Автореферат диссертации по теме "Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития"

На правах рукописи

Буртовая Наталия Борисовна

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ (на примере студентов — будущих педагогов-психологов)

19.00.01 — обшая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Красноярск —

Работа выполнена на кафедре педагогического университета

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

психологии Томского государственного

доктор психологических наук; профессорАлексееваЛ.Ф.

доктор психологических наук, доцент Уфимцева ЛИ.;

кандидат психологических наук, доцент Большунова Н Л.

Красноярский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «7__» *врта 2004 г. в /У часов на заседании диссертационного совета КМ 212.253.02 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Сибирском государственном технологическом университете по адресу: 660049, Красноярск, ул. Ленина,71, в зале заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного технологического университета по адресу: 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 82.

Автореферат разослан » февраля 2004 г.

Ученый секретарь гА^/уР/- и е н к о A.B. диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В конце XX в. произошел своеобразный коммуникативный "взрыв" - значительна интенсификация отношений в сфере общения. Бурное развитие средств связи и транспорта активизировало обмен информацией разного содержания.

Компетентность в сфере общения стала одной из главных составляющих высокого профессионального уровня специалиста в любой области человеческой деятельности. Это относится не только к таким профессиям как менеджер, работник сферы обслуживания, педагог, врач, социальный работник, где требуется специальная коммуникативная подготовка, но и практически ко всем остальным типам профессий, так как любой работник так или иначе включается в информационный обмен, взаимодействует с людьми.

Коммуникативная компетентность как профессионально необходимое качество педагога-психолога является основной составляющей его профессиональной компетентности.

Коммуникация является основным видом деятельности педагога-психолога, выражающаяся в передаче исторического опыта, накопленного человечеством в области знаний, взаимоотношений людей, организации учебно-воспитательной деятельности, в воспитательном и развивающем воздействии на учащихся.

Неподготовленность к общению часто приводит к различным затруднениям в педагогической деятельности.

Проблема общения, коммуникации является фундаментальной проблемой психологии, а само понятие общения, коммуникации является базовой категорией психологической науки (Б.Ф.Ломов, 1984).

Исследование общения в отечественной психологии берет начало с работ В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, В.М. Мясищева. Психологические проблемы общения нашли отражение в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева.

Значительный вклад в развитие теории коммуникации внесли современные отечественные психологи (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.А.Брудный, ЛА.Карпенко, В.Н.Куницына, В.А.Лабунская, АА.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин, В.И.Панферов, А.А.Реан, В.В.Рыжов, Е.Ф.Тарасов, Т.Н.Ушакова и др.), а также зарубежные ученые (J. Bowlby, M. Argyle, J.S. Bruner, A.W. Combs, M.L. Hoffman).

Проблемы коммуникации в связи с теорией информации отражены в исследованиях Ч.Осгуда, Дж. Миллера, Д.Бродбента, Г.Гебнера, Д. Берло,

Решение проблем эффективной коммуникации при взаимодействии особенно актуально для педагогического, учебно-познавательного процесса. Проблеме общения в педагогическом процессе посвящены исследования многих отечественных психологов и педагогов (Ф.Н. Гоноболин, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.М. Митина, В.А.Мудрик, Л. А. Поварницына, В.В .Рыжов и др.).

Определяя коммуникативные способности педагога, В.А.Крутецкий указывал на такие необходимые педагогу особенности, как способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, устанавливать с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Однако многие оканчивающие педагогические университеты не обладают необходимой коммуникативной компетентностью и вследствие этого у них возникают значительные трудности в установление контакта с учащимися. Чаще всего это происходит из-за того, что многие молодые учителя как наиболее эффективный способ взаимодействия с учащимися выбирают авторитарный стиль общения.

Недостаточный уровень развития коммуникативной компетентности определенной части выпускников педагогических университетов оказывает негативное влияние на эффективность учебно-воспитательной работы в школе.

Противоречия, имеющиеся между необходимостью высокого уровня коммуникативной компетентности в педагогической деятельности и недостаточным уровнем развития коммуникативной компетентности у выпускников педагогических университетов, проявляющиеся именно во взаимоотношениях с детьми, подтверждают актуальность обращения к проблеме развития коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Особое значение для определения путей и средств повышения коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов имеют работы, посвященные проблеме трудностей или барьеров общения, и представленные в контексте коммуникационно-информационных теорий, социально-психологической теории и когнитивной, психологии (М.Андерсон, Т.А.Аржакаева, А.А. Бодалев, Д.Катц, Е.А.Климов, Г.А.Ковалев, Е.С.Кузьмин, В.Н.Куни-цына, Я.Л.Коломинский, В.А.Лабунская, Г.Лассвелл, Л.Ли, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин и др.).

Проблемы коммуникации, общения психологами изучаются исходя из разных позиций, однако до сих пор нет специальных исследований, посвященных развитию коммуникативной компетентности будущих педагогов.

Актуальность проблемы развития коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов и недостаточная исследованность этой проблемы определили выбор темы исследования.

Тема исследования: "Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития (на примере студентов - будущих педагогов-психологов)".

Цель исследования: выявление социально-психологических факторов, определяющих развитие коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Объект исследования: коммуникативная компетентность личности. Предмет исследования: социально-психологические факторы, определяющие развитие коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Для достижения цели исследования мы выдвинули следующие гипотезы:

1. Каждый человек обладает определенным уровнем развития коммуникативной компетентности, зависящим от его индивидуально-психологических и личностных качеств.

2. Успешности развития коммуникативной компетентности можно добиться воздействием на развитие индивидуально-психологических и личностных качеств, определяющих коммуникативную компетентность человека.

3. В структуре коммуникативной компетентности можно сформировать такие комплексы психологических качеств личности, которые являются определяющими факторами коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

4. Психокоррекционный эффект выразится в повышении уровня коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов за счет сдвига их личностных качеств в позитивном направлении.

Исходя из поставленной цели и сформулированных гипотез, были определены следующие задачи исследования:

- выработать целостное понятие о коммуникативной компетентности человека;

- теоретически обосновать возможности развития коммуникативной компетентности человека;

- осуществить опытно-экспериментальную работу по развитию коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

- эмпирически выявить основные факторы и их влияние на развитие коммуникативной компетентности студентов - будущих педагогов-психологов;

- исследовать зависимость коммуникативной компетентности от межличностных отношений;

- определить профили психологических трудностей общения будущих педагогов-психологов.

Теоретико-методологической основой данного исследования являются системно-личностный подход к изучению психических явлений (К.А.Абульханова-Славская, Л.Ф.Алексеева, В.ПАнаньев, Л.И.Анцыферова, Е.А. Климов, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.), принцип взаимосвязанности, взаимовлияния психических явлений, а также взгляды на общение Б.Ф.Ломова, Б.Д.Парыгина, А.А.Бодалева, В.А.Лабунской и др.

При выработке целостного представления о коммуникативной компетентности человека проанализированы положения основных направлений психологического изучения человека, психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии и других направлений, позволяющие определить основные факторы, детерминирующие коммуникативную компетентность человека.

Этапы опытно-экспериментальной работы. На первом этапе (19981999 гг.) проводилось изучение и анализ результатов теоретических и экспериментальных исследований авторитетных отечественных и зарубежных психологов в области психологии общения. На втором этапе (2000 г) проведено пилотажное исследование коммуникативной компетентности испытуемых и выявлены основные факторы, влияющие на коммуникативную компетентность. На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов. На четвертом этапе (2003 г.) проведен анализ результатов исследования, систематизированы и интерпретированы полученные данные, сделаны выводы по результатам исследования.

Методы исследования. В соответствии с научным предметом исследования, сущностью изучаемого феномена и логикой исследования использовались следующие методы: а) теоретический анализ результатов теоретических и экспериментальных исследований в психологии, имеющих отношение к теме исследования; б) целенаправленное наблюдение, беседа, опрос; в) тестирование по методикам, позволяющим оценивать коммуникативную компетентность, умения слушать, влиять на других, самоконтроль, локус контроля, эмоциональную отзывчивость, эмпатийность, самооценку, уровни конфликтности, агрессивности, социально-психологические характеристики субъектов общения; г) тест-опросник Кэттелла.

Научная новизна заключается в том, что на основе анализа работ отечественных и зарубежных авторов и результатов, полученных лично соискателем, выделены основные психологические факторы, определяющие коммуникатив-

ную компетентность будущих педагогов-психологов; создана модель структуры коммуникативной компетентности личности; получены профили психологических трудностей в общении у будущих педагогов-психологов; определены основные направления работы с будущими педагогами по повышению их коммуникативной компетентности (специальная система обучения по многим предметам с акцентом на развитие коммуникативной компетентности; тренинги коммуникации).

Теоретическая значимость. В теоретическом плане уточнено понятие «коммуникативная компетентность» на основе выявления существенных признаков. Коммуникативная компетентность определена как сложное, психологическое образование человека, зависящее от многих индивидуально -психологических и личностных характеристик; определена структура коммуникативной компетентности.

Экспериментально подтверждена зависимость коммуникативной компетентности человека от социально-психологических и личностных факторов: экспрессивно-речевых, социально-перцептивных, отношенческих, умений организовать взаимодействие людей, условий общения, эмпатийности, интер-нальности, гуманности, эмоциональной устойчивости, умения слушать, конфликтности, агрессивности.

Практическая значимость. Результаты исследования используются в Томском педагогическом университете при подготовке будущих педагогов-психологов, рекомендованы к применению при подготовке будущих учителей по всем специальностям. Получены положительные результаты в совершенствовании коммуникативной компетентности будущих учителей: опираясь на результаты опытно-экспериментальной работы была организована и проведена специальная система обучения по многим предметам с целью формирования психологических факторов, влияющих на коммуникативную компетентность.

Основные положения, выносимые на защиту:

- коммуникативная компетентность является интегральным, относительно стабильным, целостным психологическим образованием и проявляется в индивидуально-психологических, личностных особенностях в поведении и общении конкретного индивида;

- модель структуры коммуникативной компетентности: в коммуникативной компетентности мы выделяем социально-психологический, индивидуально -психологический и психофизиологический уровни; коммуникативная компетентность представляет собой совокупность знаний, опыта, качеств, способностей человека, позволяющая эффективно выполнять коммуникативные функции; в структуре коммуникативной компетентности выделяются поведенческие, аффективные, когнитивные, регулятивные, информацион-

ные составляющие; ядро коммуникативной компетентности составляют направленность, установки, ценностные ориентации, мировоззрение человека;

- на формирование коммуникативной компетентности личности оказывают влияние индивидуально-психологические, социально-психологические факторы; они обусловлены высшей нервной деятельностью, потребностями, интересами, мотивацией, способностями, индивидуально-психологическими характеристиками человека, а также условиями жизни в социальной среде, социальным опытом индивида;

- построение профилей психологических трудностей общения позволяет определить основные направления деятельности психологов и педагогов на совершенствование коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

- специальное обучение коммуникативной компетентности повышает ее уровень и эффективность коммуникации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты диссертационного исследования опубликованы в пяти статьях, докладывались на международных, всероссийских и общероссийских научно-практических конференциях: 1) VII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых (2001г.); 2) VI Общероссийская межвузовская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (2002 г.); 3) VII Всероссийская межвузовская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (2003 г.); 4) Международная научно-методическая конференция «Устойчивое развитие непрерывного образования в условиях его модернизации» (2003 г.); 5) III Международная научно-практическая конференция «Лингвистические и культурологические традиции образования» (2003 г.)

Полученные в результате исследования данные используются психологами и педагогами Томского государственного педагогического университета при обучении и воспитании будущих учителей всех специальностей.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения; содержит список литературы, включающий 175 наименований. Содержание диссертации изложено на 176 страницах машинописного текста, иллюстрировано таблицами и рисунками, гиксограммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены теоретические и методологические предпосылки, цель, задачи, объект, и предмет исследования, сформулированы гипотезы исследования, приводятся положения выносимые на защиту; раскрываются новизна, научное и практическое значение исследования.

В первой главе "Коммуникация и коммуникативная компетентность" представлен анализ сущности коммуникации и коммуникативной компетентности, структуры коммуникативной компетентности, роли коммуникации в жизнедеятельности человека и в частности в педагогической деятельности, коммуникативных функций человека, средств коммуникации на основе изучения трудов отечественных и зарубежных психологов, имеющих отношение к исследуемой проблеме.

Коммуникативную компетентность мы определяем как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (соглашаясь с А.А.Крыловым, Е.В.Прозоровой и др.) и рассматриваем как интегральное, относительно стабильное, целостное психологическое образование, проявляемое в индивидуально-психологических, личностных особенностях в поведении и общении конкретного индивида.

Анализ взглядов Б.Ф.Ломова, А.А.Бодалева, К.К.Платонова, Я.ЛКоломинского, В..Г. Леонтьева, Л.Ф.Алексеевой, Т.П.Абакировой, Е.А.Кукуева на структуру личности, коммуникации и активности личности позволил нам сформулировать свою точку зрения на модель структуры коммуникативной компетентности человека.

В модели коммуникативной компетентности мы выделяем социально-психологический, индивидуально-психологический и психофизиологический уровни; коммуникативная компетентность представляет собой совокупность знаний, опыта, качеств, способностей человека, позволяющая эффективно выполнять коммуникативные функции; в структуре коммуникативной компетентности выделяются поведенческие, аффективные, когнитивные, регулятивные, информационные составляющие; ядро коммуникативной компетентности составляют направленность, установки, ценностные ориентации, мировоззрение человека.

При рассмотрении коммуникативных функций личности наряду с традиционно выделяемыми сторонами общения (коммуникативная, перцептивная и интерактивная - Г.М.Андреева), мы выделили информационную, социальную и психологическую функции коммуникации. Интерактивную функцию коммуникации рассмотрели как субъект-субъектное взаимодействие.

Подчеркивается, что процесс обучения, воспитания, развития учащихся в школе строится на основе использования информационной функции коммуникации. Коммуникация в этом случае выступает как информирование, обучение, инструктаж и т.п. ПРИ этом педагог педагогическими, психологическими и методическими средствами добивается того, чтобы учащиеся не были пассивными приемниками информации, а активно участвовали в приеме, анализе, обобщении, переработке и применении получаемой информации.

При анализе перцептивной функции коммуникации основное внимание обращено влиянию стереотипов, установок, идентификации, рефлексии, эмоционального состояния человека на восприятие партнеров по общению.

Рассматривая коммуникацию как субъект-субъектное взаимодействие, отмечаем, что интерактивная функция коммуникации заключается в воздействии общающихся друг на друга. Взаимодействие в коммуникации при этом приводит к изменению способов мышления, поведения, запасов знаний, отношения к миру, практических умений, интересов, психического состояния, намерений, установок, ожиданий, целей, мнений, решений, настроения, представлений, потребностей, действий, переживаний, оценок, активности обеих сторон общения. Эффективность воздействия партнеров друг на друга возрастает, если коммуникация происходит по взаимному согласию, в соответствии с принципом кооперации. Отмечается роль стиля общения в достижении целей воздействия на партнера в процессе коммуникации. Особо важную роль играют стили общения во взаимодействии педагога с учащимися в учебно-познавательном процессе, организованном по типу педагогического сотрудничества.

Социальная функция коммуникации заключается в передаче культуры и общественного опыта из поколения в поколение - знаний, способов деятельности, оценочных критериев, знаний о взаимном ориентировании и согласовании действий при организации совместной деятельности, установлении отношений; в осознании и Фиксировании своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных связей. Социально-психологического воздействия коммуникативной деятельности на человека добиваются посредством различных механизмов, таких как заражение, внушение, убеждение, подражание.

Социально-психологическая функция коммуникации проявляется в аф-филиации, стремлении к власти, альтруизме.

Содержание первой главы явилось обоснованием фундаментального значения общения, коммуникативной компетентности в профессии педагога.

Во второй главе «Социально-психологические факторы формирования коммуникативной компетентности личности» рассмотрены коммуникативная компетентность как свойство личности, особенности коммуникативной компетентности педагога-психолога, саморегуляция развития коммуникатив-

ной компетентности, социально-психологические факторы, влияющие на коммуникативную компетентность личности.

В коммуникативной активности личности в той или иной мере проявляются темперамент и характер индивида, эмоционально-волевые качества, способности, уровень развития интеллекта, направленность, установки, ценностные ориентации и другие индивидуально-психологические и личностные качества. Коммуникативная активность определяется коммуникативными потребностями.

Механизм удовлетворения коммуникативной потребности представляется следующим образом: возникшая потребность приводит индивида в напряженное состояние, формируется неопределенная динамическая тенденция, происходит опредмечивание тенденции (нахождение партнера), осознание мотивов коммуникации, реализуется активность по удовлетворению коммуникативной потребности. Динамическая тенденция в виде тенденции долженствования, выражающая направленность человека, возникает в тех случаях коммуникации, когда перед ним появляются общественно значимые цели и задачи, становящиеся личностно значимыми и регулирующие коммуникацию в соответствии с нормами права и нравственности.

Направленность личности, как совокупность устойчивых мотивов, ориентирует коммуникацию человека в относительной независимости от наличных ситуаций, в соответствии с интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, мировоззрением человека. По оценке Б.Ф.Ломова: "Направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психический склад. Именно в этом свойстве выражаются цели, во имя которых действует личность, ее мотивы, ее субъектные отношения к различным сторонам действительности: вся система ее характеристик".

Установка личности выражается в определенном отношении к целям и задачам коммуникации и проявляется в избирательной мобилизованности и готовности к коммуникации.

К наиболее общим качествам личности, определяющим ее коммуникативную компетентность следует отнести социальную направленность, социальные установки, социальные мотивы, социальную активность, способности к самооценке, уровень притязаний, способность к саморегуляции, ценностные ориентации.

Выявлены особенности коммуникативной компетентности педагога-психолога. Коммуникативная компетентность педагога-психолога прежде всего определяют: педагогическая направленность и установки личности, стиль поведения и взаимоотношений с учащимися, профессиональная компетентность, высокий уровень саморегуляции, эмоциональная устойчивость, толерантность к

фрустрационным ситуациям, речевая культура, умение учить, воспитывать, руководить, организовать, слушать собеседника, эмпатийность, индивидуально -психологические особенности.

В целенаправленном сознательном развитии коммуникативной компетентности ведущую роль играет саморегуляция - важный уровень регуляции активности человека.

Успешность саморегуляции коммуникации зависит от личностных качеств коммуникатора, таких как целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, инициативность, стремление к реальному успеху. Соглашаясь с Л.П. Гримаком, саморегуляцию мы рассматриваем как общение с собой или автокоммуникацию. Посредством автокоммуникации происходит сознательное и бессознательное программирование индивида к будущей деятельности, следовательно, и к коммуникации. Автокоммуникация особенно важна при разрешении внутреннего конфликта в виде борьбы мотивов. Важными компонентами саморегуляции произвольной активности в коммуникации являются самоубеждение, самовнушение, самоприказ. Для развития коммуникативной компетентности важны самопознание, саморефлексия как компоненты саморегуляции -способность сравнивать, сопоставлять собственное видение себя с оценками других участников взаимодействия в коммуникации.

В качестве наиболее важных социально-психологических факторов, способствующих повышению коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, на основе анализа литературы по исследуемой проблеме мы выделили: гуманность во взаимоотношениях с людьми, высокие моральные и нравственно-этические качества, эмоциональную устойчивость, эмпатийность, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, высокий интеллектуальный уровень, стремление к профессиональному росту и самосовершенствованию.

Выделены и социально-психологические факторы, которые наиболее сильно влияют на понижение коммуникативной компетентности. Это, прежде всего, личностные качества: конфликтность, агрессивность, эгоцентричность, стеснительность, неуверенность в себе, низкий уровень развития экспрессивно-речевых, социально-перцептивных, отношенческих умений и навыков, умений и навыков организовать взаимодействие в коммуникации.

Трудности, связанные с межкультурными, возрастными, статусными, тендерными различиями, следованием стереотипам и предрассудками также снижают коммуникативную компетентность.

Рассмотрены особенности влияния и нормализации коммуникации в конфликтных ситуациях, в ситуациях агрессивного поведения общающихся.

Основным выводом из анализа особенностей коммуникации в конфликтных ситуациях с проявлениями агрессии участниками коммуникации является

то, что коммуникативная компетентность педагога в редуцировании агрессивного поведения учащихся прежде всего должна выражаться в сдержанности, готовности спокойно реагировать на агрессивные проявления учащихся, умении разрешать конфликтные ситуации на основа сотрудничества и компромисса, опираясь на гуманистические принципы взаимоотношения людей.

В третьей главе «Экспериментальное изучение факторов формирования коммуникативной компетентности личности» представлены анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальное исследование проблемы диссертации проводилось в 1998-2003 гг. Экспериментальную группу составили 60 студентов Томского государственного педагогического университета, обучающиеся по специальности «педагог-психолог». В контрольную группу вошли еще 60 студентов педагогического университета, обучающихся по другим специальностям.

Диагностирование и выявление психологических факторов, определяющих коммуникативную компетентность испытуемых, проводилось с помощью комплекса методик, тестов, опросников, позволяющих выявить уровни развития разносторонних личностных характеристик испытуемых. Данные тестирования сопоставлялись с результатами определения коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность испытуемых оценивалась на основе результатов, полученных при обследовании испытуемых с помощью тестов оценки уровня общительности (коммуникативной компетентности) (В.Ф.Ряховскнй), "Социально-коммуникативная компетентность" (Е.И.Рогов), "Оценка коммуникативных и организаторских склонностей" (Г.А.Ратанова, Н.Ф.Шляхта).

С целью повышения достоверности сведений об индивидуально-психологических и личностных качествах испытуемых одни и те же качества определялись с помощью разных методик.

Тестирование на этапе пилотажного исследования дало нам результаты, позволившие установить начальный уровень коммуникативной компетентности испытуемых и связь отдельных черт и свойств личности с коммуникативной компетентностью.

Формированию индивидуально-психологических и личностных качеств, необходимых для повышения коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, способствовала специально организованная работа. К ней, прежде всего, относится специальная система обучения по отдельным предметам, в особенности по психологии и педагогике, на занятиях которых создавались условия для максимального общения студентов между собой и с препода-

вателями. При изучении каждой темы психологии специальное внимание уделялось на то, как влияют те или иные познавательные процессы, психические состояния, личностные и индивидуальные особенности на коммуникативную компетентность человека.

Существенным элементом работы по формированию коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов стали тренинги общения. Конкретные задачи по развитию коммуникативной компетентности испытуемых отразились в тематике тренингов: формирование позиции взаимодействия, межличностное взаимодействие, тренинг сензитивности, рефлексивное восприятие ситуаций общения и партнеров по общению, невербальное общение и проблема самовыражения, вербальное общение, слушание, конструктивные и деструктивные формы влияния на собеседника, закономерности, повышающие взаимопонимание, искусство полемики, личное обаяние, помехи в общении, общение в конфликтной ситуации, основные стили общения.

Пилотажное исследование состояния развития коммуникативной компетентности и факторов ее определяющих показало, что умения и навыки общения у будущих педагогов-психологов находятся на хорошем уровне. Это можно объяснить осознанностью выбора ими будущей профессии, пониманием значимости коммуникативной компетентности в работе учителя, воспитателя, психолога.

95 % испытуемых экспериментальной и контрольной групп в начале опытно-экспериментальной работы обладали в той или иной степени (от 19 до 9 баллов по шкале теста В.Ф.Ряховского) коммуникативной компетентностью (общительностью). Разделив испытуемых на три группы, соответственно с низким, средним и высоким уровнями коммуникативной компетентности, мы получили следующую картину: 7,2 % испытуемых экспериментальной группы оказались на низком уровне, 31,58 % - на среднем и 61,4%-на. высоком; в контрольной группе: 19,3 % оказались на низком уровне коммуникативной компетентности, по 40,35 % - на среднем и высоком уровнях.

Коммуникативную компетентность испытуемых мы оценивали и по методике изучения коммуникативных и организаторских склонностей. Эта методика позволила установить определенную связь между коммуникативными и организаторскими склонностями будущих педагогов. В соответствии с этой методикой выделяются пять уровней (от низкого до высокого) проявления склонностей. На первом, низшем уровне коммуникативных склонностей не оказалось ни одного студента экспериментальной и контрольной групп; на втором уровне - один студент экспериментальной группы и четыре студента контрольной группы, что составляет 1,68% и 6,67% соответственно. На третьем уровне четыре студента (6,67%) из экспериментальной группы и 17 студентов (28,33%)

из контрольной группы; на четвертом уровне 32 студента (53,33%) из экспериментальной группы, 25 студентов (41,67%) из контрольной группы; на пятом уровне - 23 студента (38,33%) из экспериментальной группы и 14 студентов (23,33%) из контрольной группы. По организаторским склонностям на низшем уровне не оказалось ни одного студента как в экспериментальной, так и в контрольной группах. На втором уровне - один человек (1,68%) из экспериментальной группы, пять студентов (8,33%) из контрольной группы; на третьем уровне 5 студентов (3,33%) из экспериментальной группы и 15 студентов (20%) из контрольной группы; на четвертом уровне - 30 студентов (50%) из экспериментальной группы, 26 студентов (43,33%) из контрольной группы; на пятом уровне - 24 студента (40%) из экспериментальной группы и 14 студентов (23,33%) из контрольной группы. Сравнительные данные, полученные с помощью данной методики, представлены на рисунке 1.

КОММУНИКАТИВНЫЕ СКЛОННОСТИ ОРГАНИЗАТОРСКИЕ склонности

Рисунок 1 - Распределение испытуемых экспериментальной и контрольной групп по уровню коммуникативных и организаторских способностей

Гистограммы коммуникативных и организаторских склонностей испытуемых позволяют построить кривую распределения склонностей в экспериментальной и контрольной группах, близкую по форме к кривой распределения Максвелла (см. кривые, выполненные соединением вершин блоков гистограмм). Согласно проведенным кривым, наиболее вероятным уровнем коммуникативных и организаторских склонностей оказался четвертый уровень. Если бы интервалы уровней были более мелкими, то получились бы полные кривые распределения Максвелла. Смысл полученных кривых заключается в том, что уровни развития коммуникативных и организаторских склонностей будущих педагогов являются вполне удовлетворительными.

Пилотажное исследование позволило выявить направления работы с будущими педагогами-психологами и акцентировать внимание преподавателей вуза и психологов, работающих с ними, на развитии у них профессионально

значимых психологических качеств, влияющих на коммуникативную компетентность.

Учитывая специфику профессии "педагог-психолог", следует отметить, что имеются значительные (почти у четверти испытуемых) резервы для повышения уровня коммуникативной компетентности. Кроме того, следует учитывать, хотя 61,4 % будущих педагогов-психологов оценивают свою коммуникативную компетентность как хорошую (высокий уровень), данные тестирования коммуникативной компетентности в значительной мере относятся к общительности на бытовом, повседневном уровне. Будущим педагогам-психологам необходимо обладать коммуникативной компетентностью, соответствующей профессиональной специфике.

К факторам, определяющим коммуникативную компетентность, связанную с психологическими особенностями педагогов-психологов, следует отнести в первую очередь эмпатию к детям (по одной методике около 17 % испытуемых обладает средним и низким уровнями эмпатии к детям; по другой методике эмпатийность у 38,3 % испытуемых находится на низком и среднем уровнях); контроль в общении (35 % - на низком уровне, 33,3 % - на среднем); чрезмерное стремление к конформности (31,67 %); ориентация на избегание неудач (31,67 %); умение слушать (40 % находятся на среднем и низком уровнях; способы реагирования в конфликтных ситуациях (адекватные способы реагирования: сотрудничество и компромисс выбирают лишь 53 % испытуемых; уровень конфликтности (37% имели средний и низкий уровень); признаки деспотизма (20 %); признаки непримиримости, упрямства, жестокости (35%); агрессивность и в особенности, высокий уровень косвенной, вербальной агрессии, раздражения (43, 62, 63% соответственно); умения и навыки организации взаимодействия в коммуникации (около 50 % не обладают ими).

В результате целенаправленной работы по улучшению коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов на семинарских занятиях по психологии и педагогике и другим предметам, на тренинговых занятиях удалось добиться улучшения показателей коммуникативной компетентности почти по всем выделенным факторам.

Важное качество педагогов - эмпатийность - повысилась у испытуемых как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Результаты опытно-экспериментальной работы по повышению эмпатийности будущих педагогов-психологов видны на рисунке 2.

Рисунок 2 - Изменения в эмпатийнсти испытуемых в результате опыт-но-экспериментальнойработы

Примечание: Н- низкий уровень, С- средний уровень, В- высокий уровень.

Сдвиги эмпатийности в сторону повышения более заметен в экспериментальной группе, чем в контрольной, хотя следует отметить, что сам процесс обучения в педагогическом университете способствует формированию этого качества.

Весьма показательными в отношении эффективности опытно-экспериментальной работы по повышению коммуникативной компетентности испытуемых оказались результаты по изучению способов реагирования в конфликтных ситуациях (рисунок 3).

В экспериментальной группе сотрудничество как способ разрешения конфликта стали рассматривать 67, 5 % испытуемых (вначале было 33,9 %), в контрольной группе - 32,7 % (было 23,3 %); компромисс: в экспериментальной группе - 59,3 % (было 20%), в контрольной группе - 26,5 % (было 13,3 %).

Сравнение профилей психологических трудностей в общении для испытуемых экспериментальной и контрольной групп в начале и конце эксперимента подтверждает положительное влияние опытно-экспериментальной работы на развитие коммуникативной компетентности.

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Рисунок 3 - Сравнительные данные по изменению способов реагирования испытуемых в конфликтных ситуациях

Примечание: 1 - соперничество, 2 - избегание, 3 - приспособление, 4 -компромисс, 5 — сотрудничество.

• Приведем графики профилей психологических трудностей в общении, демонстрирующие изменения в экспериментальной и контрольной группах, имеющих высокие уровни коммуникативной компетентности. Эти графики наглядно показывают влияние целенаправленной работы на развитие коммуникативной компетентности испытуемых (см. рис. 4 и 5).

—В начале в конце

ЭР СП 00 НВ УО

Рисунок 4 - Усредненные профили психологических трудностей общения испытуемых экспериментальной группы с высоким уровнем коммуникативной компетентности в начале и в конце эксперимента

Примечание: ЭР - экспрессивно-речевые, СП - социально-перцептивные, 00 - отношенческие, НВ - навыки взаимодействия, УО - условия общения.

Рисунок 5 - Усредненные профили психологических трудностей общения испытуемых контрольной группы с высоким уровнем коммуникативной компетентности в начале и в конце эксперимента

Примечание: ЭР - экспрессивно-речевые, СП - социально-перцептивные, 00 - отношенческие, НВ - навыки взаимодействия, УО - условия общения.

Профили испытуемых построены на основе выявления экспрессивно-речевых, социально-перцептивных, отношенческих факторов, навыков организации взаимодействия, отсутствие или недостаток которых снижает коммуникативные возможности личности. При построении профилей учтены также условия общения (интенсивность, число общающихся, присутствие посторонних при общении, пол, возраст, статус партнеров). Максимальное значение показателей по факторам - 20 баллов.

Сравнение изменений профилей испытуемых, в экспериментальной и контрольной группах показывает, что в экспериментальной группе произошло значительно большее снижение тормозящего влияния рассмотренных факторов на коммуникативную компетентность. В баллах эта разница составила от 0.8 до 2 баллов, в то время как в контрольной группе эта разница составила от 0,4 до 1,1 балла.

Изменения, происшедшие в особенностях личности, в личностных чертах, во взаимоотношениях испытуемых в процессе опытно-экспериментальной

работы привели к их перераспределение по уровням коммуникативной компетентности в позитивном направлении. Среди будущих педагогов-психологов не стало испытуемых с низким уровнем коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность у 88,3 % участников исследования стала соответствовать высокому уровню, а на среднем уровне коммуникативная компетентность осталась у 11,7 % испытуемых. Кроме того, отмечено качественное изменение показателей высокого уровня коммуникативной компетентности -больше стало в этой группе студентов с показателями нормальной коммуникативной компетентности (от 14 до 18 баллов).

Достоверность выделения психологических факторов (на основе пилотажного исследования и опираясь на мнения известных психологов -ЕАКлимов, И.А.Зимняя, ВАЛабунская и пр.), определяющих коммуникативную компетентность будущих педагогов-психологов, мы проверили, подвергнув полученные данные корреляционному анализу. Это позволило установить, какие психологические факторы имеют наиболее существенную связь с коммуникативной компетентностью.

Коэффициенты ранговой корреляции между коммуникативной компетентностью и психологическими факторами определены с вероятностью ошибки, не превышающей 5 %, т.е. при р < 0,05.

Коэффициенты ранговой корреляции коммуникативной компетентности с социально-психологическими и индивидуально-психологическими характеристиками личности вычислены для всех данных, полученных с помощью разных методик. Приведем таблицу коэффициентов корреляционных связей личностных черт, определенных по опроснику Кэттелла, с коммуникативной компетентностью, так как их значения довольно близки коэффициентам корреляции коммуникативной компетентности с теми же чертами личности, определенными другими методами.

Таблица 1 - Корреляционные связи коммуникативной компетентности с личностными чертами, определенными по тесту Кэттелла

\ Черты N. личности Уровни КК \ 1 Общительность Интеллект Эмоциональная устойчивость Доминантность Сдержанность Соблюдение норм, правил поведения Готовность общаться с незнакомыми

Средний 0,983 0,945 0,947 0,332 0,924 0,958 0,931

Высокий 0,985 0,938 0,968 0,319 0,907 0,961 0,979

Окончание таблицы 1

\ Черты \ лич-\ ности Уровни КК\ Способность к симпатии Терпимость Интернальность Непосредственность Хладнокровие, спо-сокйствие Аналитичность Конфликтность Самоконтроль Фрустрационная устойчивость

Средний 0,932 0,951 0,957 0,922 0,927 0,958 0,593 0,947 0,949

Высокий 0,979 0,961 0,978 0,971 0,962 0,972 0,498 0,970 0,994

Опытно-экспериментальная работа и анализ результатов исследования позволяют сделать следующий вывод:

наибольшее влияние на коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов оказывают следующие индивидуально-психологические и социально-психологические факторы: самоконтроль, саморегуляция в общении, интернальность, тенденция к сотрудничеству, эмпатийность, толерантность, отзывчивость, умение слушать, эмоциональная устойчивость, экспрессивно-речевые, социально-перцептивные, отношенческие факторы: сильное отрицательное влияние на коммуникативную компетентность оказывают конфликтность и агрессивность, проявляемые в разных формах.

Таким образом, на основе анализа теоретических и экспериментальных исследований проблем коммуникации (общения), коммуникативных способностей, свойств, компетентности личности отечественными и зарубежными психологами нам удалось: - во-первых, создать целостное понятие о коммуникативной компетентности личности как сложном, интегральном, относительно стабильном психологическом образовании, детерминируемом индивидуально-психологическими и социально психологическими факторами; определить структуру коммуникативной компетентности личности - в структуре коммуникативной компетентности мы выделяем социально-психологической, индивидуально-психологический и психофизиологический уровни: коммуникативная компетентность представляет собой совокупность знаний, опыта, качеств, способностей человека, позволяющие эффективно выполнять коммуникативные функции; в структуре коммуникативной компетентности выделяются поведенческие, аффективные, когнитивные, регулятивные, информационные составляющие; ядро коммуникативной компетентности составляют направленность, установки, ценностные ориентации, мировоззрение человека;

- во-вторых, выделить основные социально-психологические, индивидуально-психологические факторы, определяющие коммуникативную компетентность будущих педагогов-психологов;

- в-третьих, установить профили психологических трудностей будущих педагогов-психологов в общении, позволившие определить основные направления учебно-воспитательной и тренинговой работы по повышению уровня их коммуникативной компетентности.

Экспериментальное исследование уровня развития коммуникативной компетентности испытуемых позволило выявить комплекс психологических качеств личности, которые являются определяющими факторами коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов. Этот комплекс включает в себя: экспрессивно-речевые, социально-перцептивные, отношенческие 'факторы; умения и навыки организации взаимодействия людей; условия общения (интенсивность общения, число общающихся, присутствие посторонних людей; пол, возраст, статус партнеров; личностные факторы: эмпатийность, ин-тернальность, гуманность, самоконтроль, саморегуляция в общении, толерантность, отзывчивость, эмоциональная устойчивость, умение слушать, конфликтность, агрессивность).

Психокоррекционный эффект выразился в повышении уровня коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, в увеличении числа испытуемых с высоким эффективным уровнем коммуникативной компетентности благодаря целенаправленному воздействию на индивидуально-психологические и личностные качества испытуемых в процессе учебно-воспитательной и тренинговой работы.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные позволяют утверждать, что выдвинутые в результате теоретического анализа проблемы коммуникации гипотеза полностью подтвердилась, задачи исследования полностью выполнены, цель исследования достигнута.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы развития коммуникативной компетентности личности. В частности, нам не удалось выявить тендерные различия в развитии коммуникативной компетентности личности из-за особенностей комплектации контингента будущих педагогов в педуниверситете, т.к. преобладающее большинство обучающихся в педу-ниверситете составляют девушки.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: 1. Буртовая Н.Б. О влиянии мотивационной сферы на характеристики эмоционально-личностной дезадаптации. // Материалы УП-ой Международ-

ной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Томск: Изд-во ТГПУ, 2001 г. Т.З С.125-128.

2. Буртовая Н.Б. Индивидуальные особенности поведения в ситуации хронического неуспеха // Материалы УТ-ой Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование». Томск: Изд-во ТГПУ, 2002 г. С.237-241.

3. Буртовая Н.Б. Формирование коммуникативной компетентности - условие становления успешной личности. // Материалы Международной научно-методической конференции «Устойчивое развитие непрерывного образования в условиях его модернизации». Томск: Изд-во ТГПУ, 2003 г. Т.1. С. 69-71.

4. Буртовая Н.Б. Роль учебного процесса в формировании коммуникативных умений. // Материалы УТ-ой Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. «Наука и образование». Томск: Изд-во ТГПУ, 2003 г. Т.1, ч.2. С.92-95.

5. Буртовая Н.Б. Исследование психологических факторов, определяющих коммуникативную компетентность личности. // Материалы Ш-ей Международной научно-практической конференции «Лингвистические и культурологические традиции образования». Томск: Изд-во ТПУ, 2003 г.

Отпечатано в ГУ «Томский ЦНТИ» Лиц. ПД № 12-0084 от 16.04.2001г. Подписано в печать 30.01.2004г. Формат 60x841/16 Пл. 0,94 Заказ № 124. Тираж 100 экз. (34021, г. Томск, пр. Фрунзе 115/3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Буртовая, Наталия Борисовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Коммуникация и коммуникативная компетентность.

1.1. Коммуникация в жизнедеятельности человека.

1.2. Структура коммуникативной компетентности.

1.3. Функции коммуникации.

1.3.1. Информационная функция коммуникации.

1.3.2. Перцептивная функция коммуникативной деятельности.

1.3.3. Коммуникация как субъект-субъектное взаимодействие.

1.3.4. Социальные и психологические функции коммуникации.

1.4. Средства коммуникации.

1.4.1. Вербальные средства коммуникации.

1.4.2. Невербальные сре'дства коммуникации.

• Глава 2. Социально-психологические факторы формирования коммуникативной компетентности личности.

2.1. Коммуникативная компетентность как свойство личности.

2.2. Особенности коммуникативной компетентности педагога-психолога

2.3. Саморегуляция развития коммуникативной компетентности.

2.4. Социально-психологические факторы, влияющие на коммуникативную компетентность личности.

2.4.1. Факторы, повышающие эффективность коммуникации.

2.4.2. Факторы, снижающие эффективность коммуникации.

• 2.4.3. Коммуникация в условиях конфликта.

Глава 3. Экспериментальное изучение факторов формирования коммуникативной компетентности личности.

3.1. Организация и методы исследования.

3.2. Формирующая опытно- экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

3.3. Обсуждение результатов экспериментального исследования.

3.3.1. Пилотажное исследование коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

3.3.2. Анализ и интерпретация результатов исследования.

3.3.2.1. Анализ развития факторов, определяющих коммуникативную компетентность.

3.3.2.2. Корреляционный анализ и интерпретация влияния и связи психологических факторов с коммуникативной компетентностью.

Введение диссертации по психологии, на тему "Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития"

В конце XX в. произошел своеобразный коммуникативный «взрыв» — значительная интенсификация отношений в сфере общения. Бурное развитие средств связи и транспорта активизировало обмен информацией разного содержания.

Компетентность в сфере общения стала одной из главных составляющих высокого профессионального уровня специалиста в любой области человеческой деятельности. Это относится не только к таким профессиям как менеджер, работник сферы обслуживания, педагог, врач, социальный работник, где требуется специальная коммуникативная подготовка, но и практически ко всем остальным типам профессий, так как любой работник так или иначе включается в информационный обмен, взаимодействует с людьми.

Коммуникативная компетентность (КК) как профессионально необходимое качество педагога-психолога является основной составляющей его профессиональной компетентности.

Коммуникация является основным видом деятельности педагога-психолога, выражающаяся в передаче исторического опыта, накопленного человечеством в области знаний, взаимоотношений людей, организации учебно-воспитательной деятельности, в воспитательном и развивающем воздействии на учащихся.

Неподготовленность к общению часто приводит к различным затруднениям в педагогической деятельности.

Проблема общения, коммуникации является фундаментальной проблемой психологии, а само понятие общения, коммуникации является базовой категорией психологической науки (Б.Ф. Ломов, 1984).

Исследование общения в отечественной психологии берет начало с работ В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, З.М. Мясищева. Психологические проблемы общения нашли отражение в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева.

Значительный вклад в развитие теории коммуникации внесли отечественные психологи (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.А. Карпенко, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, В.Н. Панферов, А.А. Реан, В.В. Рыжов, Е.Ф. Тарасов, Т.Н. Ушакова и др.), а также зарубежные ученые (J. Bowlby, M.Argyle, Bruner J.S., A.W. Combs, M.L. Hoffman).

Проблемы коммуникации в связи с теорией информации отражены в исследованиях Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Д. Бродбента, Г. Гебнера, Д. Бедло, Г. Лассвелла и др.

Решение проблем эффективной коммуникации при взаимодействии особенно актуально для педагогического, учебно-познавательного процесса. Проблеме общения в педагогическом процессе посвящены исследования многих отечественных психологов и педагогов (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, JT.M. Митина, В.А. Мудрик, JI.A. Поварницына, В.В. Рыжов и

Определяя коммуникативные способности педагога, В.А. Крутецкий указывал на такие необходимые педагогу способности, как способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, устанавливать с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Однако многие оканчивающие педагогические университеты не обладают необходимой коммуникативной компетентностью и вследствие этого у них возникают значительные трудности в установлении контакта с учащимися. Чаще всего это происходит из-за того, что многие молодые учителя как наиболее эффективный способ взаимодействия с учащимися выбирают авторитарный стиль общения.

Недостаточный уровень развития коммуникативной компетентности (КК) определенной части выпускников педагогических университетов оказывает негативное влияние на эффективность учебно-воспитательной работы в школе.

Противоречия, имеющиеся между необходимостью высокого уровня КК в педагогической деятельности и, недостаточным уровнем развития КК у выпускников педуниверситетов, проявляющаяся именно во взаимоотношениях с детьми, подтверждают актуальность обращения к проблеме развития КК будущих педагогов-психологов.

Особое значение для определения путей и средств повышения КК будущих педагогов-психологов имеют работы, посвященные проблеме трудностей или барьеров общения, и представленные в контексте коммуникационно-информационных теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии (М. Андерсон, Т.А. Аржакаева, А.А. Бодалев, Д. Катц, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницына,

Я.Л. Коломинский, В.А. Лабунская, Г.Лассвелл, Л. Ли, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.).

Проблемы коммуникации, общения психологами изучаются исходя из разных позиций, однако до сих пор нет специальных исследования, посвященных развитию коммуникативной компетентности будущих педагогов.

Актуальность проблемы развития КК будущих педагогов-психологов и недостаточная исследованность этой проблемы определили выбор темы исследования.

Тема исследования: Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития (на примере студентов — будущих педагогов-психологов).

Цель исследования: выявление социально-психологических факторов, определяющих развитие коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Объект исследования: коммуникативная компетентность личности. Предмет исследования: социально-психологические факторы, определяющие развитие коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Для достижения цели исследования мы выдвинули следующие гипотезы:

1. Каждый человек обладает определенным уровнем развития коммуникативной компетентности, зависящим от его индивидуально-психологических и личностных качеств.

2. Успешности развития коммуникативной компетентности можно добиться воздействием на развитие индивидуально-психологических и личностных качеств, определяющих коммуникативную компетентность человека.

3. В структуре коммуникативной компетентности можно сформировать такие комплексы психологических качеств личности, которые являются определяющими факторами коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

4. Психокоррекционный эффект выразится в повышении уровня коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов за счет сдвига их личностных качеств в позитивном направлении.

Исходя из постатейной цели и сформулированных гипотез, были определены следующие задачи исследования:

- выработать целостное понятия о коммуникативной компетентности человека;

- теоретически обосновать возможности развития коммуникативной компетентности человека;

- осуществить опытно-экспериментальную работу по развитию коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

- эмпирически выявить основные факторы и их влияние на развитие коммуникативной компетентности студентов — будущих педагогов-психологов;

- исследовать зависимость коммуникативной компетентности от межличностных отношений;

- определить профили психологических трудностей общения будущих педагогов-психологов.

Методологической основой данного исследования является системно-личностный подход к изучению психических явлений (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), а также принцип о взаимосвязанности, взаимовлияния психических явлений.

Теоретической основой исследования стали взгляды на общение Б.Ф. Ломова, Б.Д. Парыгина, А.А. Бодалева, В.А. Лабунской и др.

При выработке целостного представления о коммуникативной компетентности человека проанализированы положения основных направлений психологического изучения человека, — психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии и других направлений, — позволяющие определить основные факторы, детерминирующие коммуникативную компетентность человека.

Методы исследования: В исследовании применялись следующие методы: а) теоретический анализ результатов теоретических и экспериментальных исследований в психологии, имеющих отношение к теме исследования; б) целенаправленное наблюдение, беседа, опрос; в) тестирование по методикам, позволяющим оценивать коммуникативную компетентность, умения слушать, влиять на других, самоконтроль, локус контроля, эмоциональную отзывчивость, эмпатийность, самооценку, уровни конфликтности, агрессивности, социально-психологические характеристики субъектов общения; г) тест Кэттелла.

Научная новизна. На основе анализа работ отечественных и зарубежных авторов выделены основные психологические факторы, определяющие коммуникативную компетентность будущих педагогов-психологов; получены профили психологических трудностей в общении у будущих педагогов-психологов; создана модель структуры КК личности; определены основные направления работы с будущими педагогами по повышению их коммуникативной компетентности (специальная система обучения по многим предметам с акцентом на развитие КК; тренинги коммуникации).

Теоретическая значимость: В теоретическом плане уточнено понятие «коммуникативная компетентность» на основе выявления существенных признаков. КК определена как сложное психологическое образование человека, зависящее от многих социально-психологических и личностных характеристик; определена структура коммуникативной компетентности.

Экспериментально подтверждена зависимость коммуникативной компетентности человека от индивидуально-психологических и личностных факторов: экспрессивно-речевых, социально-перцептивных, отношенческих, умений организовать взаимодействие людей, условий общения, эмпатийно-сти, интернальности, гуманности, эмоциональной устойчивости, умения слушать, конфликтности, агрессивности.

Практическая значимость: Результаты исследования используются в Томском педагогическом университете при подготовке будущих педагогов-психологов, рекомендованы к применению при подготовке будущих учителей всех специальностей. Получены положительные результаты в совершенствовании коммуникативной компетентности будущих учителей.

Основные положения выносимые на защиту:

- коммуникативная компетентность является интегральным, относительно стабильным, целостным психическим образованием и проявляется в индивидуально-психологических, личностных особенностях в поведении и общения конкретного индивида;

- модель структуры коммуникативной компетентности: в КК-мы выделяем социально-психологический, индивидуально-психологический и психофизиологический уровни; КК представляет собой совокупность знаний, опыта, качеств, способностей человека, позволяющие эффективно выполнять коммуникативные функции; в структуре КК выделяются поведенческие, аффективные, когнитивные, регулятивные, информационные составлявшие; ядро КК составляют направленность, установки, ценностные ориентации, мировоззрение человека;

- на формирование коммуникативной компетентности личности оказывают влияние индивидуально-психологические и социально-психологические факторы. Они обусловлены высшей нервной деятельностью, потребностями, интересами, мотивацией, способностями, индивидуально-психологическими характеристиками человека, а также условиями жизни в социальной среде, социальным опытом индивида;

- построение профилей психологических трудностей общения позволяет определить основные направления деятельности психологов и педагогов на совершенствование коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

- специальное обучение коммуникативной компетентности повышает ее уровень и эффективность коммуникации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты диссертационного исследования опубликованы в 5 статьях, докладывались на международных, всероссийских и общероссийских научнопрактических конференциях: 1) VII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых. ТГПУ-2001г.; 2) VI Общероссийская межвузовская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование». ТГПУ-2002 г.; 3) VII Всероссийская межвузовская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование». ТГПУ-2003 г.; 4) Международная научно-методическая конференция «Устойчивое развитие непрерывного образования в условиях его модернизации». ТГПУ-2003 г.; 5) III Международная научно-практическая конференция «Лингвистические и культурологические традиции образования». ТПУ-2003 г.

Полученные в результате исследования данные используются психологами и педагогами Томского педуниверситета при обучении и воспитании будущих учителей всех специальностей.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, содержит список литературы, включающий 175 наименований. Диссертация изложена на 176 страницах машинописного текста, содержит 12 таблиц, 34 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования, полученные с использованием разных методик, подтверждают их достоверность.

Итогом опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе стало перераспределение испытуемых по разным уровням КК. Если в начале эксперимента 7% испытуемых были отнесены в группу с низким уровнем КК, то в конце таковых испытуемых не стало. На высоком уровне КК процент испытуемые возрос до 88,3 (в начале было 61,8). Кроме того, следует отметить, что в группе с высоким уровнем КК возросло число студентов, которые набрали баллы, соответствующие оптимальным характеристикам КК. В связи с последним мы отмечаем, что излишняя общительность так же, как и недостаточная общительность не соответствует высокому уровню КК.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. На основе анализа теоретических и экспериментальных исследований проблем коммуникации (общения), коммуникативных способностей, свойств, компетентности личности отечественными и зарубежными психологами нам удалось: во-первых, создать целостное понятие о коммуникативной компетентности личности как сложном, интегральном, относительно стабильном психологическом образовании, детерминируемом индивидуально-психологическими и социально-психологическими факторами; определить структуру коммуникативной компетентности личности — в структуре коммуникативной компетентности мы выделяем социально-психологический, индивидуально-психологический и психофизиологический уровни; КК представляет собой совокупность знаний, опыта, качеств, способностей человека, позволяющие эффективно выполнять коммуникационные функции; в структуре КК выделяются поведенческие, аффективные, когнитивные, регулятивные, информационные составляющие; ядро коммуникативной компетентности составляют направленность, установки, ценностные ориентации, мировоззрение человека; во-вторых, выделить основные социально-психологические, индивидуально-психологические факторы, определяющие коммуникативную компетентность будущих педагогов-психологов; в-третьих, установить профили психологических трудностей будущих педагогов-психологов в общении, позволившие определить основные направления учебно-воспитательной и тренинговой работы по повышению уровня их коммуникативной компетентности.

2. Экспериментальное исследование уровня развития коммуникативной компетентности испытуемых позволило выявить комплекс психологических качеств личности, которые являются определяющими факторами коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов. Этот комплекс включает в себя: экспрессивно-речевые, социально-перцептивные, отношенческие факторы; умения и навыки организации взаимодействия людей; условия общения (интенсивность общения, число общающихся, присутствие посторонних людей; пол, возраст, статус партнеров); личностные факторы: эмпатийность, интернальность, гуманность, самоконтроль, саморегуляция в общении, толерантность, отзывчивость, эмоциональная устойчивость, умение слушать, конфликтность, агрессивность.

3. Психокоррекционный эффект выразился в повышении уровня коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, в увеличении числа испытуемых с высоким эффективным уровнем коммуникативной компетентности благодаря целенаправленному воздействию на индивидуально-психологические и личностные качества испытуемых в процессе учебно-воспитательной и тренинговой работы.

4. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные позволяют утверждать, что выдвинутая в результате теоретического анализа проблемы коммуникации гипотеза полностью подтвердилась, задачи исследования полностью выполнены, цель исследования достигнута.

5. Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы развития коммуникативной компетентности личности. В частности, нам не удалось выявить тендерные различия в развитии коммуникативной компетентности личности из-за особенностей комплектации контингента будущих педагогов в педуниверситете, так как преобладающее большинство обучающихся в педагогическом университете составляют девушки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Буртовая, Наталия Борисовна, Томск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.— М.: Наука, 1980.—335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е.В. Шороховой. — М.: Наука, 1987. — С. 10—14.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.299 с.

4. Абакирова Т. П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности: Автореф. дис. канд. психол. наук.

5. Новосибирск, 2000. — 25 с.

6. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — Екатеринбург: Деловая книга, 1995. — 224 с.

7. Аверченко Л. К. Управление общением: Теория и практикумы для социального работника. — М.: Смысл, 1999. — 216 с.

8. Алексеева Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека. — Томск, 2000. — 329 с.

9. Алексеева Л.Ф. Коммуникативная деятельность в учебном процессе // Известия ТПУ. — Т.305. — Вып. 3. — Томск, 2002. — С. 19-24.

10. Алексеева Л.Ф. Психологические основы взаимоотношений преподавателя со студентами // Вестник ТГПУ. — Т. 3. («Педагогика и психология»). — Томск, 2002. — С. 12-17.

11. Алексеева Л.В. Психологический аспект подготовки к межкультурной коммуникации студентов технических вузов при обучении иностранным языкам // Известия ТПУ. — Т.305. — Вып.4. — Томск, 2002 — С. 18-29.

12. Алексеева Л.Ф. Коммуникация — форма активности человека — Томск, 2003. — 187 с.

13. Алексеева Л.Ф., Качалов Н.А. Обучение будущих учителей иностранного языка педагогическому общению на основе коммуникативной деятельности // Известия ТПУ. — Том.305. — Вып. 1. — Томск, 2002.— С. 21-28.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания — М.: Наука, 2000. —350 с.

15. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М.: Аспект-Пресс, 1997. —288 с.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект-Пресс, 2000.376 с.

17. Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1995. — 23 с.

18. Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 174 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Примечания С.С. Аверинцева, С.Г. Бочарова. — М.: Искусство, 1986. — 444 с.

20. Бендер П.У. Секреты влияния на людей. — Ростов н/Д, Феникс, 1997. —320 с.

21. Берд П. Познай себя! Эффективная тактика улучшения вашего имиджа. — Мн.: Амалфея, 1996. — 208 с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы.— СПб,: Лениздат. — 400 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. —422 с.

24. Блинова И.Л. Повышение эффективности общения у студентов // Ежегодник Российского психологического общества «Психология и практика». — Ярославль, 1998. — Т.4. — Вып.2.

25. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс, личность. — Тверь, 1990. — С.55-64.

26. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ. 1982. — 188 с.

27. Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение: Избр. труды. — М., 1983. — С.55-64.

28. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994. —№ 1. —С.56-74.

29. Бодалев А.А. Об одаренности человека как субъекта общения // Мир психологии. — 1998. — № 4. — С.272-275.

30. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика — М., 1992. — № 5,6.

31. Бодунов М.В. Исследование формально-динамической стороны активности с интегральными ЭЭГ-параметрами // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. — М.: Наука, 1980. —С.57-82.

32. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. — М.: Филинъ, 1996. — 472 с.

33. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. — СПб: Социально-психологический центр, 1996. — 381 с.

34. Большой толковый психологический словарь. — T.l. (А-0). — М.: Вече, 2001. —592 с.

35. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения / Институт социальных связей. — М.: RISK, 1998. — 184 с.

36. Бородецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 192 с.

37. Бороздина Г.В. Психология делового общения. — М.: ИНФРА-М,2001. —295 с.

38. Бороздин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт. — Новосибирск, Изд-во НГУ, 1989. — 190 с.

39. Брикман Р., Кергинер Р. Гений общения: Пособие по психологической защите. — СПб,: Питер Пресс, 1997. — 247 с.

40. Брунер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

41. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб,: Питер, 1998. — 336 с.

42. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. — СПб.: Речь,2002. — 174.

43. Вацлавик П., Бовин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. — М.: Речь, 2000. —311 с.

44. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. — М.: Знание, 1990. — 240 с.

45. Вотчин И.С., Бочкарев А.А., Собольников В.В. Невербальное поведение. — Новосибирск; Изд-во НГПУ, 2002. — 177 с.

46. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. — Киев: Политиздат Украины, 1964. — 189 с.

47. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. — М.: Просвещение, 1964. — 260 с.

48. Горелов И.Н., Житников В.Ф., Зюдько М.В., Шкатова Л.А. Умеете ли вы общаться? — М.: Просвещение, 1991. — 144 с.

49. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. — 1997. — Т.18. —№6.

50. Горянина В.А. Психология общения. — М.: Академия, 2002. —416с

51. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Изд-во, МГУ, 1987. — 174 с.

52. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни. — М.: Канон-Пресс-И, 2000. — 302 с.

53. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1997. — 171 с.

54. Гримак JI.П. Резервы человеческой психики. — М.: Политиздат,1989. —319 с.

55. Гримак Л.П. Общение с собой; Начала психологии активности. — М.: Политиздат, 1991. — 320 с.

56. Гриненко Г.В. Понимание как составляющая коммуникативного акта // Мир психологии — 2002. — № 1. — С.262-272.

57. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать: Трансакцион-ный анализ с гештальтупражнениями. — М.: Прогресс-Универс, 1993. — 336 с.

58. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.

59. М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

60. Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А. О стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию. — М.: Смысл, 1996. —С.200-213.

61. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. — Кировоград, 1992. — 176 с.

62. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. — М.; Изд-во МГУ, 1996. — 334 с.

63. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. —106 с.

64. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. докт. пси-хол. наук.—Л., 1991. —45 с.

65. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. — СПб.: Питер, 2000. —360 с.

66. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 104 с.

67. Зарецкая Е.Н. Деловое общение. Т.1. — М.: Дело, 2002. — 696 с.

68. Зарецкая Е.Н. Деловое общение. Т. II. — М.: Дело, 2002. — 720 с.

69. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. — М. Политиздат,1990. —335 с.

70. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. — СПб.: Питер, 2000. — 448 с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2002. —387 с.

72. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. — М.: РАН инст-т психологии, 1994. — 238 с.

73. Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность.

74. М.: Политиздат, 1979. — 237 с.

75. Искусство разговаривать и получать информацию: Хрестоматия / Сост. Б.Н. Лозовский. — М.: Высш. шк., 1993. — 303 с.

76. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. — М.: Б. И., 2000, —544 с.

77. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений.

78. М. Политиздат, 1988. — 315 с.

79. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. — 190 с.

80. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионального педагогического общения. — М.: Педагогика, 1990. — 189 с.

81. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично; Как перестать беспокоиться и начать жить. — М.: Прогресс, 1989. —442 с.

82. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. — М.: Прогресс, 1989. — 235 с.

83. Кибанов А.Я., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Этика деловых отношений. — М.: ИНФРА-М, 2002. — 366 с.

84. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. —159 с.

85. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии. — Обнинск, 1993. 156 с.

86. Клюева Н.В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. — Ярославль, 1994 — 114 с.

87. Ковалев Г.А., Радзиховский Л.А. Проблема общения и детерминация психического в работах советских психологов // Общение и развитие психики. — М., 1989.

88. Коган B.C. Теория информационного взаимодействия: Философско-социологические очерки. — Новосибирск,: Изд-во НГУ, 1991. — 317 с.

89. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. — 1995. — № 1. — С.5-12.

90. Конфликтология / О.В. Аллахвердова, В.И. Викторов, М.В. Иванов1. СПб.: Лань, 2000. 442 с.

91. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. — М.: Генезис, 1997. — 192 с.

92. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. — М.: Смысл, 1999. —279.

93. Кричевский Р.Л. Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. — М.: Дело, 1993. — 359 с.

94. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. — М.: Иэд-во МГУ, 1991. — 207 с.

95. Крунник Е.П., Сизова Т.Б. Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий // Мир психологии. — 2002. — № 3. — С.40-50.

96. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.; Просвещение, 1976. — 304 с.

97. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Профтехиздат, 1990. — 176 с.

98. Кукуев Е.А. Мотивация развития коммуникативных способностей личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Новосибирск, 2002.— 22 с.

99. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. — СПб.: Питер, 2002. — 544 с.

100. Куницына В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения // Актуальные проблемы психологической теории и практики / Под ред. А.А. Крылова. СПб. Питер, 1995. — С. 24 -36.

101. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. — Ростов н/Д: Феникс, 1997. —352 с.

102. Лабунская В.А. Невербальное поведение. — Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1986. — 135 с.

103. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 60 с.

104. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. — М.: Академия, 2001. — 288 с.

105. Леонтьев А.А. Психология общения. —М.: Смысл, 2002. — 365 с.

106. Лидере А.Т. Психологический тренинг с подростками. — М.: Академия, 2001. — 256 с.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.— М.: Наука, 1984. — 444 с.

108. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избр. психол. труды. — М.: МПСИ, 1996. —384 с.

109. Любимов А.Ю. Мастерство коммуникации. — М.: КСП +, 2002. —325 с

110. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1998. — 688 с.

111. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

112. Межличностное общение. Хрестоматия / Под ред. Н.В. Казариновой, В.М. Поголыни. — СПб.: Питер, 2001. — 512 с.

113. Мелибруда Е. Я — Ты — Мы: Психологические возможности улучшения общения. — М.: Прогресс, 1986. — 256 с.

114. Меренков А.В. Социология стереотипов. — Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2001. — 290 с.

115. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. — М.: Моск. соц.-психол институт, 1994. — 190 с.

116. Мясищев В.Н. Психология отношений. — Воронеж.: МОДЭК, 1995.-357 с.

117. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. — Киев: Рад. шк., 1990. —-302 с.

118. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М. Просвещение, 1993.— 256 с.

119. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

120. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. — М.: Академ Проект, 2002. — 528 с.

121. Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. — М.: Изд-во инст-та психотерапии, 2001. — 208 с.

122. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. — СПб.: Петербург, ин-т внешнеэкон. связей, 2001. — 496 с.

123. Парыгин Б.Д. Анатомия общения.— СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. —301 с.

124. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.

125. Петровская J1.A. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи // Введение в практическую социальную психологию.— М.: Смысл, 1996. — С. 150-167.

126. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 512 с.

127. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. — Нижний Новгород.: Изд-во Ай кью, 1992. — 262 с.

128. Подводный А.Б. Искусство общения, или Введение в коммуника-тику. — М.: Аквамарин, 2002. — 400 с.

129. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. — М.: Наука, 1979. —232 с.

130. Почепцов Г. Имиджелогия. — Рефл-бук Ваклер, 2002. — 698 с.

131. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. — СПб.: Питер, 2000. —560 с.

132. Прозорова Е.В. Психологические условия развития коммуникативной компетентности // Мир психологии. — 2000. — № 2. — С. 191 -202.

133. Прутченков A.JI. Социально-психологический тренинг в школе. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. — 640 с.

134. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова.1. М.: Наука, 1985. — 240 с.

135. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: в 2 т. — М.: ВЛАДОС. 1999. — Т.2. — 240 с.

136. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского.

137. М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

138. Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

139. Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. — М.: Академия, 1999.584 с.

140. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной.

141. М.: Просвещение, 1991. — 303 с.

142. Рай Л. Развитие навыков делового общения. — СПб.: Питер, 2002.,284 с.

143. Рогов Е.И. Психология общения. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 336 с.

144. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М.: ВЛАДОС, 1988. — 496 с.

145. Романов К.М., Гаранина Ж.Г. Практикум по общей психологии. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 320 с.

146. Ромек В. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. — СПб,: Речь, 2003. — 175 с.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, в 2 т. Т.1. — М.: Педагогика, 1989. —488 с.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т.2. — М.: Педагогика, 1989. —328 с.

149. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. — М.: ИНФ-РА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. — 224 с.

150. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М.: Прогресс, 1993. — 368 с.

151. Самоукина Н.В. Практическая психология в школе: лекции, консультация, тренинги. — М.: Изд-во Инст-та психотерапии, 2003. -244 с.

152. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. — СПб.: Речь, 2002. — 256 с.

153. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. — СПб,: Речь, 2003. — 207 с.

154. Системные аспекты психической деятельности / Ю.И. Александров, А.В. Брушлинский, К.В. Судаков, Е.А. Умрюхин. — М.: Эдиториал УРСС, 1999. — 272 с.

155. Смирнов А.Г. Практикум по общей психологии. — М.: Смысл, 2002. — 224 с.

156. Собольников В.В., Костенко Н.А. Этика психология делового общения. — Новосибирск: Иэд-во НГУ, 1999. — 219 с.

157. Сопер Л.П. Основы искусства речи. — Ростов н/Д: Феникс, 1995.448 с.

158. Станкин М.И. Психология общения. — М.: Моск. психол. соц. инт, 1996. —296 с.

159. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. — М.: Академ. Проект, 1999. —448 с.

160. Тарасов Е. Популярная психотерапия. — М.: Агенство Фаир, 1997.320 с.

161. Таранов П.Г. Приемы влияния на людей. — М.: ФАИР, 1997. —608 с.

162. Тер-Манасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово, 2000. —261 с.

163. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. — М.: Наука, 1989. — 192 с.

164. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. — М.: Педагогика, 1986.-408 с.

165. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.

166. Томск: Изд-во ТГУ. М.: Барс, 1997. — 392 с.

167. ХьеллЛ., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер, 1999. —608 с.

168. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Тренинг: игры и упражнения. — М.; Физкультура и спорт, 1988. — 272 с.

169. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. — М.: Просвещение, 2992. — 182 с.

170. Чалдини Р. Психология влияния. — СПб.: Питер, 1999. — 272 с.

171. Швальбе Б., Швальбе X. Личность. Карьера. Успех. — М.: Про-гресс-Интер, 1993. — 240 с.

172. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: ВЛАДОС, 1998. —512 с.

173. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. — Мн.: Амалфея, 1996. 288 с.

174. Шейнов В.П. Психология и этика делового контакта. — Мн.: Амалфея, 1997. —384 с.

175. Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. — М.; Культура и спорт, ЮНИТИ, 1994. — 320 с.

176. Шибутани Т. Социальная психология. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. —544 с.

177. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1991. — 192 с.

178. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. — 349 с.

179. Coupland N., Wiemann I.M., Giles Н. Talk as "problem" and communication as "miscommunication": an integrative analysis // Miscommunication and Problematic Talk.— L,1992.

180. Spitzberg В., Cupach W.R. International Communication Competence. — L., 1984.

181. The Stability of Aggressive behavior: a Meta-analysis. — Saarlandes,1966.

182. Stuart C. Speak for yourself: The complete guide to effective communication and powerful presentations.— London; Piathus, 2000.— 294 p.