Автореферат диссертации по теме "Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранныи языком"

РОаЧИОкАЯ ШаНЕЛ. ОБРЛКОШШ

ср;^11л тодзього кра-зюго г£1л:.1гяс1 1ГиПЮЧ1сощ/;о1!л,а.ас;з11 ли^ИхУ'/ сезги тагогачзтпа. ‘лзъкопп

' На праьах 'Л¡лшгои

• . УДК Н

ПАЛЕВ Л II А .

Марина Сергоопна

ШШ1Яи5гАЛ1Ла-‘Е!Л010га,1ЕС1аШ НРКДЛОСШПа! ■ ОШ;АДИС1'1 ИНОСТРАШОЛ.1 лглком -

19.00.01 - Общая ПСИХОЛОГИЯ, ПОТСфИЯ психологии

АВТОРЕ I1 Е Р А Т ■

диссертации на соискание ученой степени кавдидата пскхологичвоких паук

Москва - 1992

Работа Екполнена в Ордена Трудового Красного Знамена тотлтуте 6&&І а пвдалгичвской

психологии Российской Акаданив образования г научво-исодэг“ Еоватаяьском нногктуте общаЗ с оудебаой псгхнатрзв им-ВДІ .Сербского ЦВ Росопііской Федерация.

Научные руководители: кандидат психологических наук

■ ■- л : " ‘. м.к.клЕ.тдав, '

. кандидат иедацииоках наук

, ; . ; ’ л.н.ссБ’Ш "• . ' ' • ■,

Офадгалшые оппонента: доктор психологических наук,

. профессор, И.А.ЗйВДШ, .

' , кандидат пснходогичоояпс наук ,

• : . Б.ИЛНИШЮВ4 . .

Ведущее учреждение - Росонйадвй университет друзгйы народов.

Защита состоится " ^ 1992 г. в ^/часов

на заседании специализированного совета К-ОІ6.03.01 Научноисследовательского института общей и педагогической поахологив Российской Акадешш образования, :

: Адрес: 103009, Москва, проспект ІЬркса, 20; корпус "'В“ *

- С дасоёртавдей можно ознакомиться в библиотеке Института. • Автореферат рааоодан " -^ " і1ЭЭ2 Г*

•; • Умений секретарь -.• ".

ОШЦИаЛ23Щ>0£8ЯН0|^ совета,

веддддат ноахолоияеоких наук

:т.н.войит

' ^ '■ . . ~ Л ¿'ЛаЧ, ¿¡Л

Хк”Ч.Ц£сУлажШИ;Ь. Развлтае ий^^ю ^с^.-а:>о-

1‘а.1ьЛ, :!иы;:!н.-ш'|; л т ; :; >и:;- I .■ ; - ^ 1 ..оучслгл, ь ¡е.ч ил о

ииост[:-/ :;з'';.у, !;:.')е1 -.Л'.а'КЛП.с и •(о^чмеок-.и:::! ьсио']!:-

¡..лпю ¡.азипо:: ,'ичн.-чл, ¡) г..• я ■.'¡■■ллы уг.1; 1'::ч- :>(

с/.;«с ыдно са!!(;р; ¡■лкл;<о[щи:!г! жлко^иЯ ку.м.гури. Культ'/] < р^чи .учлуьлс.ч ¡'К.уги')г лол;!: лог.’лл'л и >'::с-ичи нлл'::0ь, ср^.Л! ;.-л-(;р;;х

UL.ii гЧ! ’1011 (.'.МП“ л;л;к .лот ■•-. :; гию;1 ¡/¡аЧ'Л,' '•■ ;*‘¡:;П7;.-Ячи' 1 '¡зш:1; :,

¿'спе.гч ь ;)!•;«. .опил •• чадалс-ч тип> -■ •иы,;.! л-пьюит !!•>

Топ м. и ч'1 к уол.л'.п1, но ¡¿лм-э ¡-иу г; -■ !>:;*;,•, - :> ч :.,пп: .о

-м. .. . , ;!оел-;лл-,' ч/.ч г■ 1 ■;^. .лллр:.;

)!0.);>1Ли ЬиЯЕЛП. СЮпьШ. Чара.ПЧ.р СГ.Ч'^ОЛ усие^Шк: 1 ¡4 ЛчГиЛыЛ 1: иналвидуал; ио-:1си\-г>лог,!че:л:;; .л осчсошкк: г¿¡’:и уча.:;;:-л; л, ьс.{; и гг> »¿шболсзе бгулллз ллр'л.слр!; ¡'ч-^тлщл'’¡июстм, илгл!. 1.1:0 пи лар:лл <--р овладешш киоетришшы яаишл.1 Деляги, Голубеьи, Зшлшш, Кноиаро-иа, Ко арноп, Савельева и др./.

'Ь;м не монее, проблема ищщвадуатп ншс различий в ооучшмо-от и, различая в с ш ловите подходах до иастошдего времени остаются недостаточно изул-эиними. Особую значимость и этой связи имеет ¡и следованно адекЕатностл примешм/ой методик:: обучения и индивидуальных особзнноотвЗ изучаю,ъи иностранный яошс, раскритиЛ пси-холого--пэдагогачоехях ¿актере», сноссбствусшх првооратешш не«*-ходан« эншшЯ; иавшша л ус;:ыл. Такио ксиладовання позволят установить и изучить соотношинлл успошност'1 овладонвн а «остр?:! шш языком о кщишлдуалыю-тпнологлчасгл'м;; оссбзиноотлии уча«»:« •ся, выявить наийолиэ вакныо параметры, влипну э на ого успешность, не.мзт.чть пут а сюнарльнствог. :тш методик обучении.

Од;;н из путей рен.знцл ироблзди - комплексное исследовании индивидуальных различил учаячхея по предрасиолошшности ¡с раз

ним способам овладения шюс.траннш язгкол: таоротгческому и прсд!-теческоху. Иссладэванис пролзосилок г. дашиги способам овлздшшя иностранки:.; кзыкоу рассматривается к русло когги шцлг Цавлош о специально человеческих типах бысшэй кзрвноИ доятсш,кости и .

' свойств нервной сцстош /НС/ обцлх челоЕоку и здшэтшш. Ко^игаг.с-ыов изучение ишиавт оналлэ характерпсгик овлгдошгя и ьладж'.н ккострашшы языком /1Ш/ иа роздоших уровнях о испольвоБапхаи ^изкологкческос /предпосылал4 задатка/, псшсэлолгчесиих /способности/ и поведенчески: /степень овдад9ш;д рзалзтагЕп аспокта-л.: языка и речи/ вошзадолйЁ. Наабояоэ поаладокш ольпо разорю о *рг.е уроьвово» рассштрешга вадшзадусльиосиг а способностей кзучздтва в пколэ Тйплова-Пабшглциии. ■

Обьнга ксглапоп.н.чмя. Иэучаошй шш контиигоит - лота с.-а-ковчеишш шссшм тдадансшш обризоьавми б возрасти 25-55 лех, угдублявщш знания ло англкИскоцу ясшсу в группа но подготовке к сдаче кандидатского штшфы& яри даупю-аосдадовательскса 1:л-статуте общей к судебной психиатрах 1"1.ЬЛ1. Сербского / в ксслэ-;дуемуи группу ко воалм лица, окоцчкшиь школу и углублэншш научением 1Щ/. Вс&го всслодовацэ 75 человс.«, из них 21 прокололся анализ ЭЭГ показателей. Сбученло проводилось традицшшии кегодс..* /с некоторыми тда$ш:шдашу/. Программа, по которой проуоду^ась обучение, предназначена для аспарантоя /соискателей/, цродог£б*>» цше соверавдствоваино того тострш&охб языка, когорий от взучл-ш в БУЗо ; она рассчитана, т 140 часов судаагарга» с&няткй к 2С0 часов самостоятельной работы»

Цель иссдзпопенст. Цсльо кссяодосшпгя било наушшо кнднвк-ДуаЛЬНО-ТЕПЦЧеСКЕХ ОСОбОННОСТСЙ овлздешш ЕИОСТрШУШМ ягикои ■ взросяииа и ех природных продпосыдок щ.ч: гхедгащопнем усгодз обу' ЧСШШ. . Г

. - Шшэзе.-. роряадорр.ггрд, В основу д&япого исследованкя полозе-

lia следук'1'uüt ї ї.¡¡и і•• J.4: для учжцахеч с тжочй-.ущниаимшм і ¡uh ii w.. u;,.,ii.■ с дуа"лио- тіь;нчеоки>.si ого-

«5г-їшо. -rwn >í;¡íu'¡;¡ '■! líicoTb, і;і>рО:-.ліііосгь, соботимшо лпнгчнп'в-'і-’Скио Сі оч./Слюсіа, JJ m'c.Tï.üftjï ш.м<-5 h - Оол>.«э але ja ач nu уелоки К ТрЄСгіі.-аН£а ГраДЦіиОШІОГО і.;'ї'і'СД;1 оаучшп*.

ічш рааеь на соурекчині'в n¡ здотанл-ліая о то*и, что ооу'ллщйеоя I. ¿-a;;lüiMD ТИПи;:012ЧЭСК‘:!г2 СБОЙСТЕіЛН НО дсП9.«ЬЗУ!>? VHSHUÔ OTpft'liî-

n:n и тактика овлздекзя llií н огкиг a ros. за усаош'ях і.оучзшш, Г-.ОГКО ИрЙДиОЛОШТЬ, '¡'¡О ßOBV...r.UH ОЛЗ.'й'ІІЗПЗ соотіюиеиич ».••этода г<бучзияя a аудсв;* дуального с te л л оилацоазя 1W:

1. uôpimvjiiiGH "ссирочііьлліьсл" /ирояпд.'ігі. j -л-тлвт-

!і эегь/ и, ол-.!іімг!іо;і квтошен - ніис.ютвеїсті-за резервних но:«'.-!-я>іо •

J Гї я шідни-.яувльиоіч; еггич деатадш.'ота /í!wi/ ¡з чоііо; ник іі^-иі ■

> г : : 11 с j і і іір:.їі;еяііи>:ой методика ;

:і. для ооучайцегося дшшая ьячодика помет бить наиболее ¡iímíí-з-атной /::.■)!,jагпюЯ/ - шдавадуельнов, со^твотстввэ прийнятне

. ¡ine.oílon Н íl¿ütiHOIÎ обучения. ' _ .

is з-авасиихяи ut сгйяєіш учета яидаввдуаяышх особвииостей it спіліі деятель tracrs, a уакло метода обучения возмашю либо мак-■'Г-ІЧЛМІСР НСПОЛЬУОЬ;їїП!Є P030J1Ü'»3 ООу’К'ИЦОГОСЯ, JÜJÖO, наоборот, недостаточное ах нсиодьзоеглше. Ö частность, исходи из того, что г'-що о кнортлоЗ ¡i сильной 110 плохо усиепают при интенсивном обу-

• üimn, (í то тсткюп вроменнищ огрмг.паниф/п, nomo предположит*», что их "р^гврвн" полиоотьи не аспользоплкм, я могут быть í чіїчііїші'пнп при традиционном методо обучения /Кабардоп, 1883/.

Цель и гшютйпа исслэдопацян опрэделили постановку следующих гсс чвдоратечьсг.их ааипя_:

1, на основа анализа ЭЭГ-погазат^дай заученно природних ое-иэп ттюп ячнкошх способностей ;

2. 'выявление роли личностных факторов в процессе обучения ;

. 3. изучение индивидуально-типических особенностей познара-

тельной с4еры обучающегося ; •

4. изучение основных типов /лингвистического и комыуншсатиь• ного/ /по Кабардову/ овладения иностранным языком в условиях тра диционного обучения ;

5. выработка ранних днКерэнциально-диагностических н прогностических критериев способностей учащхся с целью оптимизации педагогического процесса ;

6. разработка технологии оптимизации обучения учащихся с учотои их индивидуально-типологических особенностей.

Достоверность и надежность результатов проведенного исследования н. сделанных на их основе выводов достигалась использованием методов количественного и качественного анализа. При обработка материала использовались: качественный анализ дашшх, корреляционный анализ /по Пирсону ы Спирмену/ к по-гругшовой анализ /Т-критерий Стъюдента/.

Работа выдолнялась в научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии в лаборатории нсихояизиологии индивидуальных различий и способностей и в научно-исследовательском институте общей н судебной психиатрии им.В.П.Сербского в отделе пограничной психиатрии. •

Научная новизна и практическая значимость исследования, впервые в реаультате комплексного экспериментального изучения индивидуально-типологических особенностей в сопоставлении с различиями в способах овладения Ш взрослыми и их психофизиологических предпосылок получены данные, касающиеся природы индивидуального стидл речевой деятельности /РД/ при традиционном методе обучения.

Вцделонії даі.їероішаальво-двагностгчг-qKtе і; п:.сг:іос-гіл\‘Є!т.о критерии УСПЄШЮСТИ - неуспешюсти Г.МПД9НЯЯ ГЛ, I'POr-i-UTa і-иль приходных ирдепосшюк спосоСиостеН овладеют іі- условиях традиционного обучения. -

Виявляй іісизоїизиологачесхиз сшатшкошли лд.у, о л оьльдеііііл ІІЯ /каїссунакатавно-рочввой а когиахавио-лч vn-wct » ;о-квЗ /по Кабаргову/ в условиях грэдкчаоююЙ систем» обу-н;;::*, е* такте описаны различия п особзшгсста зх еЭДеятивностз R традацяокнбго обучения. ,

»лтюбтгея ячссартптн. Уатв^иыш дкесэршсш дорадиш::-:'.; а осеундаліїсь на республиканской научш-изтодзчос-соа KouJapsji-mas "Проб-івіш планирования и упраклбизя иодгомвкоЭ спгцяалястов з Бисввй икш» /г.Ркга, ISSG г./, иа гасвдши:* Научного Соі:»та пра іірззйдзумз AIÍH СССР "ііроблєьи антяграаяи психолого-пэдагогя-чеекоЗ и&’.'.'И її снользоЗ пракгакз" /г.їіосква, IS86 г./, иа семинара по изучения і'зтодов псіаодогіїчосіїоЛ даагиостшсз /Всйсоззпыё гаучно-иатодичоскыН Цзнгр сограначиой псахкатраи ВШ1И0СІ1 гш.Сзрй-ского г.ІЬскса, IS69 г./, ш хоіфзронцніз "Тсорчоская одаренность : проолсіяі, понсяа, решоюія" /согг.тстпо о Кабсрдовігл, г.і-'-ослгз,

І99І г</ ( й'ШИОПЛ а ЕБШОСП au.Cspöcitoro /г.ґюскпа, 1Э92 г./, ограааки з 6 иаучішх работах /3 из мторн* опублікованії ( 3 принята в Початі/ н І изтоДііческо;л яособ:«.

Стругвут У’Чсг.я, * Работа состоит нз еводэ.чун* обгорл

лнторатури по пробдад» ясоладоваизя, трех жопорлиэшгодыдо

г?иЗ, заклсчшші, виіюдоіз її зрнлокэния. В текста ................ їгблші.

Сялі.ок jmepatypu ігйсчатигаот JÎMl— ПХШУОНОВаННИ, ЯЗ їШ ... im HiiocrpaMüst ланках» Обіцяй обгец дпссортедта страниц ияшииошісиоґб текста*

Исслсдоваїшо apoco далось о 1963 г., ехлшл) с::стс-гт:г;:гг:>с-

коэ наблюдение за процессом оьлацешгя знаниями, дормироианием навыков и умений по иностранному языку, изучение устных ответов и письменних рабог^учащихся, прм.юнзние диагностических методик. Проанализированы и даші зкспи^тнне оцьшн 150 устным ответам ц 150 письменним работам учащихся /промаяуточішй н итоговый контроль/. Полущено по 162 показателя для каздого учацегося. Обраски'-ка полученных данных проведена в вычислительной 'центре НІШ оо-.о

• к педагогической психологи;- и группе црограши^окшия ШИОСП им. Сербского. Часть материала обработана вручную.

Долоыения, выносимые на защиту;

1. Успешность овладения иностранным языком определяется как языковыми способностя..к и их природными предпосылками /наряду с

I общей языковой одаренностью/, так и соответствием метода обученг» н доминирущкм типом языковой способности.

2. Традиционный метод обучения иностранному языку является бо-

лее универсальным, чем интенсивный, для двух основных типов ОВЛі, дения иностранным языком /и коммуникативно-речевого, и когнитивно-лингвистического/. Поскольку "традиционный метод обучения направлен на развитие всех, видов речевой деятельности, он позволяет реализовать резервные возможности как одного, так и другого тки;;. . 3. Нараду с правомерностью внешней дифференциации обучения но

параметру “интенсивная - традиционная система", вскрыты дополни-

тельные возможности внутренних резервов обучения при традиционном методе. Именно комплексное изучение языковых способностей конкретизирует и индивидуализирует процесс обучения. '

Первая глава работы-шсвящона аналитическому обзору литература. Ои включазт совремешюе состояние проблеми обучения иност-ршшым,языкам, методологический и гетодичаский испектц, индивиду альний подход в обучения, рассмотрение психологического и психофизиологического базиса обучения неродному язику. В этой главе формулируется основная гипотеза исследования, а также даются характеристики самого учебного процесса.

Современный этап разлитая психологической науки отражает необходимость дальнейшего теоретического и экспериментального изучения проблемы индивидуальных различий и их роли в обучаемости иностранному языку, что в свои очередь продиктовано и нотрес-ностяма практика. '

Исследования отечественных и зарубежных психологов и психофизиологов по проблеме индивидуально-типологических различил и их природных предпосылок /Лайтес, 1260, 1976 ; Небилмцын, 1976; Мерлин, Г385 ; Голубева, І5В0-І989 ; Кабардов, І983-І59І и др., а такне Я. Юс/таг' , 1958 ; оі. <Я-ііГІп£1962 ;

■■¡Я- Ясіг’гЛ-і , 1973 и др./ послужили отправной точкой в решении практических задач обучения ИЯ с позиций комплексного изучения способностей и их психофизиологических основ.

Установлено, что единообразие методов обучения, без учета индивидуальных особенностей обучаемых привода» к углублению различий в обучаемости, в способах приобретения знаний, оперирования иавикаш н умениями /Кабардов, 1983 и др./. Фундаментальные •исследования в области педагогики, психологии и методики обучении ИЯ показывают, что современная методика обучения ИЯ не является исключением/Еэляов& 1965 ; Соколов, 1968 ; Артемов, 1969 ; Зимняя, 1970, 1978, 1985 ; Шшчникова, 1973, 1974, 1977, 1978 ; Ватт, 1975, 1986, 1989 ; Иыодадзо, 1979 ; Яапгсш, 1982 ; Кабардов, 1983 ; Аветисян, 1985 ; Каспарова, 1986 ; Петухова, 1987 и др./, а

выдвинутый еще в 1931 г. X.Хьюзом тезис, что иетоди начинались сверху, а не снизу, остается актуальным и в наши дна. Предложенные Беляевым дза индивидуальных типа владения ИЯ - рациональнологический и интуитивно-чувственный - доказывает, что формирование этих типов происходит как вследствие индивидуальных особенностей человека, так и вследствие тех методов, способов в приемов, с помощью которых осуществлялось обучение.

Необходимость индивидуализации обучения в целом прнэааотся методистами, педагогами, психологами, однако психологические основы индивидуального подхода остаются до конца неразработанными, а на практике методика обучения оказывается наиндивидуализированной.

Специальные исследовалия как отечественных, так в зарубежных авторов показали, что поиска рациональных путей преподавания ИЯ, и взрослым, в частности, привели к появлению на практике ряда новых методов, однако это были лишь поиски наиболее элективной системы обучения, а учащийся, в большей мере, "оставался вынесенным яа скобки". '

У взрослого человека изменяется способность научиться, например, ИЯ путем подражания. В связи с этим у учащихся, принявших участие в наших исследованиях, появлялась необходимость, чтобы различные языковые формы были заранее объяснены, т.е, они должны были получить ответ на свое "почему?". В этой связи возникает вопрос, надо лнзаоыть все то, что было присуще традиционному методу, в но следует ли сохранить отдельные его стороны.

Неполная теоретическая разработанность исследований своеобра-8ия индивидуальности как субъекта .деятельности, обуславливает правомерность проведения специального изучения предпосылок индивидуальных различий в овладении ИЯ взрослыми в традиционной системе обученна.

К тдпстдаму ьремшш и./кетсн -.лшчнтиамюр к иич-^чьо дсото-ив!шл ,4нннь\< /а').)«,■.шиапьиоЯ пс:;.'с;1 ¡»-.за- .л 1 ,а!, • • им* ¡■з-.ьсгпуь-ьи'.х, ч-1 ■> 4i.niл.«Я и.идиссилклй к .’!<- ш<. иаи.< ¡'п.ш;х раз-

личи.! ). ог.п я!>'и;ггся сш.чга л.но Ч!1 ...а '.-ч;. ■ к.».- тч.'Рллиа НС /Г«;,;кь, Несмлглшн/ - специально человечили-а! . ш; ыи. Ьслед з«1 Те1:.:.л-и;,1 и Неоидшллшм, Окг.-оно!* и др. раполаг, „ьают иь&новскиэ "спец;:а>:ыю челоь*:чеаше" тшш как "розультш :;унк:;и1.нчлнк>й асимметрии солшах полуда;и¡1 гслл.и.лт» ком.»".

Изучено ссо'ги«г,чнко осядх V с!1гп,',ал1.н.; Ч'.'«. >>•• .• »-.кик сьовсгв ¡10, произвольной и н^и; оазьо.аноЯ ¿ог/ляшш л^'п;. л ьмг'ги, образных и ье*£нл£ них Кч.ш1опр11Тоь 1-исп1 ‘.¡лт^л, №. или-, . ишен..м /Голубела, 11'ь0 ; loj.bj.-y¡¡см, глз! ; Каг-л^.дс'Ь, кч.м а л1 ./.

Ь мьогочисльь'них иссле.’.отшшх устшишлепи, '¡¡о и*.иг:длиь предпосылка определяют с!;ецк.5ику умсгпонноЯ активности ишишила

К ПРИВОДЯТ К ОСразОИлНИЮ КНДДЕИДуаЛЫЮГО СТИЛЛ деятельности к.чк антег,альлоа'характеристика овладения ИЯ. В целом не проблема кндивицуальио-псяхологдчискпх предпосилок овладения 11Л в конкрет-ши условиях до настоящего времени остается спорной и освещается н литература неоднозначно, а ряд вопросов вообще иа является прздмзтои изучения. ■

Исходя из этого кзобходимо специальное рассмотрение андава-дуалышх особенностей овладения 1!Я взрослима, осучапцимксл тради-нконкш.! методом, тем Солее, что и теоретическая неразработанность, и потребности практика требуют решетя этюс проблем, '

Во второй главе описываются методики экспериментального исследования: физиологические ц психологический. Изучение Природних основ обучавдяхся про-вопилось на осноьз анализа ЭЭГ-показателоЯ. Дня диагностики свойств НС использовались ЭЭГ-изтодкки/навяанва-ния низких' частот 4, 5, 6 Гц, навязывания сравнительно високих частот 18 и 25 Гц, частота н суммарная энергия альфа-рит./.а/.

Проведено цо.учеш'ь таких свойств І1С, как -лабильность - инерт -носхь, сила - слабость, акгивироьанност|> - инактквированность, расс.»атриьасл.іи Б качестве природних предпосылок отдельных сторон способностей, в частности, способностей к ИЛ.

С це.іьс выявления индивидуально-устойчивых характеристик, способов и приемов усвоения учаидоліся язикових средств припаялись следусцие методи: метод наблюдения, анкетирование, анализ успешности овладения ¡Ы, экспертная оценка. Метод наблюдения использовался с целью анализа взаимодействия способов и приемов овладения ИЯ, обусловленных индивидуальными особенностями учадих-ся, а традиционно организованным методом обучения . Анкета /Кабар дов, ШЬЗ/ была ориентирована на выявление индивидуальных характеристик овладения і 1л, т.е. возможных индивидуальних вариантов стратегий, наиболее адекватних.ицдиьидуально-тппологичоским особенностям обучивмнх. и помощью анкети била определена общая направленность: лийо на языковую систему, либо на речевую деятельность. Успешность овладения ІШ /экспертная оценка/ оценивалась ь момент переходного экзамена, а также во ь^еия кандидатского экза иена. Успешность овладении ИЛ оценивалась по следуюцщм руерикам: общее впечатление о высказывании, уровень с4ор;ли,~ованноств нави-ков фонетического и грамматического і>|ор-.иіения, грамматическая компетентность, лексическая грамотность, интонация, беглость речк В оценку успешности овладеїшя ИЯ били включены’ характеристики, оі ражаыцие уровень владения Ш в двух аспектах: "Язык" и "Речь".

Дня определения продуктивности долговременно* в к* атковремен ной памяти как на родном, так и на иностранной языках, с целью сопоставления природних основ в мнешческой функции человека биля использованы разнообразные тесты. СтимулышЯ материал предъявлялся зрительно • на слух. В качестве стиыульного материала выступал'. 20 существительных на русской языке а 40 слов иа ИЯ /10 сущест-

нагельних, 10 глагслсв, IÚ приліпи елышх л 10 нижчий/. iv-'Л ьиаолне. jh ;it (згл.мігли . ji-o и*і с.П'а - If)

но - ..лиут /\:,,с..я ііи;:оліійііі:я .).-,гі;;;:й Ы..-влеік) г> іі’ЛЄІ.;/. иОіЛф..,;: ieilUa СІІЙО Ь«вЛОСр«ЯСТВЄННЦМ /"■ ,ej ІІі/

и с.-сеченным /че^ез 1 неделе./. •

/v-л оііредо.* ou. л показателей ско^і-сіьих ітул. г-т4 иь ■а.с.’.'г-толыю-речоиол деятельности учшіахся іт^.оноаіикн;», ои4 c-i.j-.eiu:« лі скорости чтвшл на РЛ и ІІЯ. С ог.Й цо;.іь веакгуел.ци u,.«r.'.u текста - на Рл к на ШІ, составленные на члі.-тіентьчмл г^м.а-TK4UCKOU и лексіїческси ..ятери але. Учіпмьадось, 4v. с «і\ьо чі «¡iüo , цель K0iotoro шнять содержание, дзляшо nt спекать в о;:;.« пленной »¡.еденной рожице.

(Jxііль интеллектуальной а,е;пелпк.^ти учащихсл, и иминно наследование шиишкдуалышх различай по соотпо;инш> ЫрО'длших и нессрОальних сййсЪСноетеЙ, .изучался с аоыжью тес га Векслера /взрослый вариант/. Мы исходили из юго, что ремейке ьь^сальиь* а иеверСадьшл Зсддач выполняется с помоиыо р-азних ор.одстн: вербадыю-логичьских или ассоїшативно-осразного иышлрнлл.

Личностные особенности учащцхсл силі наследованы с пг-ыо-щьо стандартизированного ілчого ; актор: кого метода исследования личности а метода циетоьых висков /модифицированный цьетовой тает Лшера/, определяющих личностные свойства в степень адап-тированности обследуь*:ого, а также "неподвластнее осознанному контролю уровни личности* /Собчик, ISS0, С.15/.

Б третьей глава налагаются результата экспериментального исследования ивднвЕДуально-тшюлогэтескмс предпосылок иьладенкп Ш а дам сравнительный аналіз индивидуальных вариантов обладания ИЯ к основных свойств НС.

При анализ* соотношений индивидуальных особенностей пш/л-т* - особенностей комыуишеатжвной и когнитивной деятельности -

а свойств НС установлено, что продуктивность слуховой п&иятп на материала РЯ оказалась связанной с лабильностью НС, а зрительной

- на материала 11Я с инертностью НО. Это подтверждает гипотезу, что при разновидностях традиционного метода обучения существенную роль будут играть не только лабильность н слабость -НС, но к их крайние полюса: инертность ы сила.

Кроме того, восприятие и слуховая память оказались тесно связанными с выраженностью некоторых коммуникативных умений, ь частности, с оценкой компетентности в иноязычно-речевом общении /по экспертным оценкам/. Этот факт сох'ласуется с результатами исследования индивидуальных различий и спосооносгей в условиях интенсивного обучения Ш1. '

Модальность па.мяги играет существенную роль в овладении ПЯ в данной системе обучения. Так, характеристики зрительной памяти в особенности на материале РЯ сыди дкфференцкрующиш /по степени выраженности у разных групп/ только для временного параметра к свойства слабости и силы НС. Соотношения таковы: группой с хорошей зрительной долговременной па»шты) затрачивается больше времени на воспроизведение материала для запоминания ; лица, входящие В эту группу, являются обладателями более слабой НС. При выделении групп с высокой и низкой продуктивностью зрительной долговременной памяти на ИЯ обнаруживается больше дифференциальных признаков. Группа с хорошей зрительной памятью на 11Я отличается от группы с низкой продуктивностью меньшей роактнвной тревожностью, большей потребностью в достижении, более высокими оценкаш коммуникативных проявлений. Следовательно, для данной система обучения в отличие от интенсивной, наиболее важными параметрами является зрительная долговременная память’на НЯ и инертность НС, что согла суется с нашей гипотезой и фактами, известными из дкфференциаль--ной психофизиологии /Голубева, Иэюиова, Гусева, Кабардов/.

Скоростные характеристики при чтении текста на ЕЯ и ИЯ оказались по-разному значимыми. Так, оольшей скорости чтения сс.т-ветствовиш солее высокие показатели ьерСаяьноГо и ос^аго интеллекта, меньшая выраженность личностной тревонностн, не и большее число «шибок при воспроизведения зрительного материала, Ь какой-то мера наблюдается реиипрокное соотношение скорости и точности выполнения задания. Кроме того, большая скорость чтения на РЯ окаэа лапь свяоанной с активированной НС /левое полушарие/. Но скоросі-ныэ характеристики чтения текста на Ш не столь опеределенно соотносятся с физиологическими и психологическими параметрами, кроме продуктивности слуховой долговременной пашіти на ИЯ и грамматической компетентности. Оба -эти показателя сияй вьше у "бистрих" .

Рассмотрим данные исследования но трем основным свойствам 110-силе - слабости, лабильности - инертности, активированности -анактивированности-и их сопоставления с са-юоценкой /анкета Ка-бардови/, экспертной оценкой, лабораторно-психологическим обследованием. Известно, что в условиях интенсивного /суггестопедического/ ооучешш наилучшие результаты показывают обучаемые с сочетанием свойств: даоилыюсть + слабость /реактивность/ и чаще -актйвированность. Сравнивая группы лиц с сильной и слабой НС, мы определили следующие закономерности: в целом, лошко-гуамштичес-кне аспекты склонностей и способностей к ИЯ более выражены у лиц

со слабой НС. Интерес к изучении ИЯ также у них проявляется более определенно. Как было показано в этой работе, у слабых лучше зрительная и вербальная память /РЯ/. Если анализировать результати с точки зрения ыежполушарной асшшетршс /по ЭЭГ-индикатораы/, то оказывается, что у слабых го показателям правого полушария более четко выявляется коммуникативная компетентность. В целом, у лиц со слабой НС больше выражен вербальный интеллект, у них более ак-

тивированная НС. Таким образом, здесь вырисовывается такой синд. ром: слабость НС, активированность, правополушарность, соответ-. ствующие большему числу различительных признаков коммуннкативншс способностей, ¿гак, свойство слабости является одной из благо-приятща првдпосвдок овладения ЙЯ в условиях традиционной метода ' ■ кн.- \ ^ • '

- Сравнение лабильных и инертных дало следующую картину. Оказалось, что у дабильных и сильных /по ЭЭГ-показателяы левого полушария/выше показатели коммуникативной деятельности: интонация, беглость речи. Но у инертных потребность в общении была выражена сильнее. Видимо, здесь -речь идет о компенсаторных соотношениях возможностей и способностей. Обратимся к результатам сравнения свойства лабильности по правому полушарию и основных иццивидуаяь-ных характеристик овладения ИЯ. Здесь различия обнаружились толь' ко по показателям анкеты ИЯ. Четко определилась тенденция: у "лингвистов" оказалась более инертной НС, у "коммуникативных“ -более лабильной.

: Рассмотрим реэульватн исследования лиц с активированной к

внактввированной НС. ‘Активированные отличаются от инактнвцро-ванных по ряду.характеристик. Скоростные параметры выше у актн-вированных : это скорость воспроизведения, скорость чтения.

А характеристики овладения ИЯ различайся в основном по приемам . иноязычной информации. Оказалось, что в большой степени по пока-затедяы самооценка произвольные приеш запоминания используются. ’-чап|в. 'ли£|аайр1 ;р !юшотширо&анной НС, напротив, активирование чаще

• отмечают непроизво^ность и' интуитивность восприятия и усвоения ; '■информации.-;;-/''::,/./ ^ - : " : ' ■ -

, .Здесь»' в основном, выступили показатели, левого полушария.

'Что касается взаимосвязипоказателей свойства активированности правого полущария и других психологических измерений, то в атои

/ЛуЧ'-'Л h '[ i .Kiel i\,»k \ .ГУ:i• .. ¡: ‘j. j '-.v-

j i 'i'.! 1 I; i' i t' L'j.i Jj/) i b > [' ’ J ' . L i -J- i L i 1 ii,[i Г. '.Ч-'

nor;‘i r.y.i А •: *г: •}/* л*. ;i у:.<•:/!».;-i ¡.».ч.гч/

:!;ыр;.Мчр, i ti.:'!. ь^, г.ч:,.• п у,:, . hi i -•• к . :i.. ;

пШ1.кт;;ь;:_ оьчпььх , у лих .,уч...о 1 .-viMilh ¡:.i. .¡¡п., >г .ti.ii

В ik/OUj.^IJlMciilli: , Н. И I U.’.., .-ОТЬ '¡‘¡Ы!.:л на Р.Ч. i:.J . -?i ! ,

что аи ¡.hiер;,у:.¡а.м 11л ariix |.ua^i.r»iia У длук групп но «ошнудеио. lice nurii'.ei pU акСПврГНОЙ ОШ’НКИ 31lii4UUO Biivu У UHciKl '.¡Kl[.,‘i4:!!!!i:.. .

ЛучШП'Э I eJVAITUl U VivOt-l'illi ¡'И Й YCJiJHljlX 1 £ '‘!1ШЛ it i., -

jru ооучшы* пк!.а'!'оц-«1//»>г л.ща с ша.ктаы;и>ь'шиоа iiw.

V mu Км .nfiwe произ^.олышл n ro.'uij oi’bt;:'

auuni i.i6i6puana, кеныие co^ocih чтения па ГН, "ьну пропили ,.л;‘ЧЬ’--ПЛШШроиаиНООТЪ" /ПО тодцвШЮ/ . ‘интересно 'iU, VIО ii Д.-;Ч

леьоислуиед яих боли:« различил no самооценке, а дли ир^ыш.-зу* иарлше - Оолшз различий но оцьнк&м экспиргсь и yrnuiiw-uni нп экзамене.

Итак слабая НС в сочетай:;.! с инертностью и инаичньн^окаши-стью является благоприятной предпосылкой успешности л уолошшх традиционного метода обучения. Шшче говоря, этоод сочетания ' своПстй чаще соответствует когнитишо-.чкнгнпсхический ч и if овладения ИЯ.

Цодученша результаты даит основание предгюлага; f. , что i.o.i нуникатишо-речевиа иараиетри в овладении ИЯ в большей море с;>п -зан.ч с функционированием правого полушария, а когнитивно-линпи-стнчзские •• левого.

данная система обучения предоставляет большие коаденеаю])-иий ьозшаноста для большего числа обучашдхся, чем при mmuieisiv-i;ou методе обучения. В силу глзиьшоЗ экстремальности ситуации vpn-Д1ЩИОН1ШЗ ¡.«'ГОД обучония ДГ.1У1 ВОЗМОЖНОСТЬ ИЫЮДЬаОтТЬ природ»»!!

резервные возможности, которце противопоказаны, например, система интенсивного обучения: инертность НС и инактивированность НС. Полюс слабости НС в на^ос выборкам явился благоприятным для обеих систем обучения. Яо-в;да;.:о:.у, это свойство мошю рассматривать как предпосылку общей языковой одаренности. . '

Основываясь на данных, полученных в результате псшсодогачес-ких исследований личностных особенностей учащихся, последние поделились на два группы. Первая группа отличалась преобладании гн-постеначесккх черт и ингровзртировакности /профиль стиидартизиро-ванного метода исследования личности 7 0 - /, цветовой ряд штода цветовых выборов 11043675. Исштуеыш этой группы обнару-1Шли отрешение к вдуычлвоыу, систешю^ подходу в решении проблей с опорой: на накопленной опит, инертность в принятия решений, склонность к системно:.?/ мшлекию /анаа^тичеиа’Й склад уча/. Характерологически учащиеся данной группы проявила неуверенность в себе, взволнованность, замкнутость. Отмечалась склонность к соьшснпям, рефлексивность. Учащиеся,- составившие вторую группу, обнаруживала черты стеничности /активности, страшенно к дошпшрованшо, с притязанием на лидирующую поз идею/ /профиль С.З!Л у4 6 9 -/, цва-товой ряд МЦВ 34206517. 11х поведение отличалось непосредственностью в -раскрепощенностью. Учащиеся отмечали.потребность в сбащ-твльностн, демонстрировали саиостоятельность в решении проблей. Личностные. особенности данного типа проявлялись выраженными лидер-сюаш чвртаиг, удовлетворенностью. Д пзрвоИ и второй грушш цвета-12 н ¡34 - на нервах позздиях цветового ряда/. На основании полученных данных иожно отметить, что гррша о<Зучаешх, отличающаяся сенвнтввностыз*. тревожностью, пнтровертнровашюстьс, предпо'штащ-щая •’концентричные" цвета /по МЦЕ/, типологически била отнесена к слабому типу ВДЦ; обследуеиыо, отнесению к огюцн опально-ла-* бвльвыа, тровоашм, акстраворгировашшы, цредпочитаащпо ’’пкепепт-

; мч 1а, п;пи::ог;ги^:ки г илн.:.т:и нр;ша;и&2мо<л ь к ;ч!.л./*• ../

1 > . ! 11 ■- 1 1

Чи ^ н* г.,ч1 а пс.!.ч.'л; ли млиго'/ ¡иицш^ыуалыг.' 1 п¡1111--1.кгх :-л.П;,.и : и-к г; 1:г'.!ччн;.1- {.;; V л,оЙ '¡'--л н-.'.ыюстц учащи.ч; п. длл о, .■:■ ИсНгл, , их I, ум (.или мс* аны следуалиие крл герни : игмжач -нг.окан сгь; «жь } к.р^лхннаи’гл ко 1 ып-иыю-лингнастической пен 1 ',

ид-огш; - кизкся (лелень ьирЬсешюети кш.'.-лунакативио-^^чеюй ориентации и тм/.д.>1 нческке ¿¡г-личм ме.шу доукнируьидшли кр:Г|--. /•>

!. и мфикеньостн колауиикатквио-речеьих или копштиьио- •шнгь-сп; • ческах признаков. №н ¿наг.:за индлвадалшо-гашчат'х •

стеГ; у ч.»>л.:цх, на основе .лкети Касардоьа, кешауг.-.ые к• и сг¿.ушш].оишц ¡ю огьиени ыь шкпьсств их аСь.сй и, йекчыта: и:. "лзик" п "речь". Первое основание для ра:> ле..бна»1 и_..а, .т.;: - ■>. о гр.ли::« нольса ьщ-икенноега копан льпо-лкн! ьистпчестой I.-, ..ыпй'.л.ь й одну подгруппу тали осуча^лцийся с били и низким пока:..: I ч Лем по это:,у ^акте] у, во вторую - с более высоким. У групп1,; с ви>*Л".:ы показателем “лзнковой" направленности обнаружены меш.и.ие показатели по ьероальному и невербальному интеллекту. Зга подгрушш и« отличаллеь по уроичи общего интеллекта. Различая обнарулились . но некоторым бззиологэтееккм показателям. Так, у груша! с вира аенной когшп'иьно-ланг..;:сткчвекой направленностью, НО оказалась *

Сслвз слабой, осоЗенно по показатели:!, левого полр;арин. По второму критерию Сили такло выделены две крайние группы. Ь нерву» вошли лица с менее вирамрнной коммуникативной направленностью, а во вторую с большей выраженностью. Большая выраженность ког,:.\:уш;-катпьных характеристик сказалась сопрянешгой с выраженность*! таких параметров, как: высокая экспертная оценка /"общее впечатление об иноязцчно-рочевой деятельности на кандидатском экзамене"/, слабая НС, большая продуктивность зрительной долговременной ¡¡а:лги на ИЯ, причем, у этой грушш время воспроизведения мааериала на

РЯ больше, чем у группы с низким уровнем ко:.1.,^'Ш1кат1!Вносты. У коммуникативных показатель реактивной тревожности на кандидатском экзамене окаьахя нш, ч«гы у некомлушкативных. По двум субге-стаа Векслера /"понятливость" и "сходство"/ оолее низкие результаты получили коммуникативные. Таким ос-разом, слабость НС оказалась благоприятной предпосылкой для успешного овладения ІШ, ь то время как по лабильности и актшшроЕшшости различий не было ыезду сопоставляемыми груипаш. £,слн суммировать все физиологические параметры, то оказывается, что у лиц с когнитивно-лингвистической ориентацией овладения ИЯ большие показатели слабости и инертности НС. Сравнение по успешности показало, что на экзамене группа с более високими оцепкаш, лучше из субтсстов Веко-лера решила "арифметический". По другій хирыпернстцнаи познавательных процессов статистически энечимдх различий не обнаружено.

По отдельным компонентам иноязычно-речевой деятельности били выделены две группы учаохся, раз-шчаициеся но успешности овладеїшя ІШ /оценки 6 экспертов/. В первую подгруппу вошли хорошо успевающие /хорошо продемонстрировавшие навики и ушпня но ИЯ в ситуации экзамена/, во вторую - с более шізкшлі достижениями. Оказалось, что у первой подгруппу такие показатели, как "арифметический", продуктивность слуховой и зрительной иа..!яти /на материале ИЯ/, оказались выше, чем у второй. Но у этой группы оказались менее выманенными /значишь/ реактивная тревожность /в условиях кандидатского экзамена/, частота ¿С ритма/правое полушарие/. Таким образом, успешные обучающиеся характеризовались меньшей реактивной тревошюстьв в условиях экзамена, и большей активировашостьи НС. Наибольший удельный вес при этом имели такие показатели экспертных оценок, как "об!цеє впечатлении о высказывании", "уровень сформированное«! навыков грамматического и фонетического оформления высказывания", "лексическое бо-

íwfc Лн",'1, ‘л

/мгіУІ : ь : i. ''лл'/тс:::,

;.:;Н'с’ІН'Л н’і, ii.r’;-' і Лл • ті;:’! с vr-./.. y:: пул».;.

чл.-лл-лнод ¡r-::’ i.-.:. : . .лт. ; л ■■ лея, C~ , u ; чо ;-

’Г‘.'.;НЛа 1 i> НО '.7.. .a’ ■ ‘; s ivj'ï, 0 iv-v, .! Г .'bJ. ‘ .!:УГ\ t - ’

Г’! - ‘.■И ’ 'ií.:; j.'J . і4-Л : (' i'j ; o " ; :ri i'.!,

il:: ¡;;л..г лл;у '*y. . л с : ; л-лл '""і:- ; ■- ллг: лл'-

rr¡ у r¿•••■ л->л;ч^''гоі о л:;лл л.;.г:-лл. гл;л < лл-мл/’’

лхмл ?,гл л./ла с : лхл л.; : ;л <л л ;лллл_..:л ¡л'дл <!>'<*■ л -

ЛУл.лл; у глл.пи « -¡лл'-’’л 'лліллл л.-: ?іоуз ’лклллллл рслул'— '"тілі но суП-длу "л'лли-ь'1 л о.,:: лл.лл лл г о ь- í ллрлі лл'л'И, з;-¿

Vùi ілллл лллллллл г]> <л;/ іллсл я оаллясл клрл ілл; ■>

опте’"ш язьг.ое:;2 /сс.'.лс'тс-иьосп: , а оіллчл.: o? ‘'Ооллостл" /г'С’л-

л/^!;лп іп ::лл гклшоГйГ’Гпегь/ ; c/,oíc:;l’ "еллпагь'' ліллізгсл ■п напйолш іШіорі:пііі~Л!П'. в «яруглуро горбалышч> кнтйлдскг'п.

І^ііетлрчсаь Ота'им т;з іі;ї!'3 ¡єіП0!Ш< задачи ловклонші качйоїв? оОукясгл яачпотся усллеш:'- зиаі:аш;я it п^обдеглім гідааздзгзлїггріпя л дллЬргшпагилї учебной д-гЛ'.'адыюст!:. '

Тсхкологш oßvneara утг.агося дог..:!3 б;лпгг.<нл1?м л на :'ї:;т'2-а;!’,иь’іїдуелі.«о-по':2олог!Г.шс!ї,и оеобспаосгсЕ лаїкосгл обучаемого ~ ;лл:;л;л:ля, ш*ліл, ианл*-»кя, уяиа пзрглісії доятелькссггл.

¡!!їл3:їги{улль::о-і'і:!іо.ііогл'лл:!;.!:^ сеойсьл’оет:і 0<5уч20!:г;.'ї иу-Л’Г.о— CtTvilUírV/r УЧИ'!'*/-’!СЛ БО 2*’O "ÜOO\Ъ лі - Jopa іЮ"б0Л0'3 к0::?орт»ой даі «лл їсллологлк оилаїопшг їлостраішим ялі«««, іг-яї, іїїш»лд слона-!:;, cr-ooft сїр'іл;’Г;"г, евоого стійл улл ї:;ва овладаняи ВД, Sia то:сїіо-“пг!!я сїролтсі па йзутаиа Г1:г;(Ц1Уллу'0*;:ы£0-*тяптг-гс;С:гих apeara coon п cüocímIod о?;лпдл1агя ІШ, на еі^їг>лоц"ті uc:t.wî.ï!2iîo'лга'їбсшіх їізліпііз-

î OS, ЛОЛ-ЇЇ’ГОЇ В OCIÍPSO ШУСГ'’.ЇДуа,ЇЬПО-ОСОСОЙ].'Г,.Щ!гХ ПУХУ” 8Г"..,?1’.,'ПГІТ

ilíí /Кабардов, IS33, 1PS5, ІС83 ; Папопьооа, 1091 я до./.

Как иокизыш лн-ш: .¡сс.нгпо'-л;:;:,;!*, а;;дуіи'іі іі^-ус'гок'іііьїіи

харак^рястикц сСучазгляс, оиродолящае успешность - неуснеатостА овладения 1Ш, щчшвляатся: а/ в предооитепли коіздшкатаьиой -искоюуникативной деятельности ь индоссо обучения ; б/' в основних характеристиках познавательна* щ/лгосоов, о6нару:-ииав:лих її ваде качественных и козшчьсіьашш соотношений результатов деятельности, скоростных параметрах прсгекашія шсллтельно-рочошх процессов , в объема восприятия і! типах :іа:.ілтн ; в/ ь биоэлектрических показателях свойств іи>різко іі системи, а тиКліз особенностях анализаторов и моішолушарноЦ асиу-мстрги полушарии мозга.

Наблюдения ь условиях традиционного ш-года ооучеіия позволили нагл описать преимущественное проявление двух видов активности: когші'гивно-лангаистическіііі и коилуннкатсшио-речевой, т.е. (¡.ори активности обучающегося с опорой на кербалию-лагичеоккв или образно-деііствешше - невербальные сродства психической деятельности. Предпочтительность для индивида одно'! из і;ор.м активно сти в значительной степени детерлишірована соотношением внешних -объективных - и внутренних - субъективных а акторов. Под внешним фактором, наряду с соці/ально-психологическшді, иы пошн/лем систеиу Обучения, основной ЇМГОД ООуЧС-іШЯ, ДІІКТуїЩіД ОНреДйЯЙІІ“ ную более или ыоиео аесткую "систему воадэйстаия”. Вариативность "внешнего" фактора легко наблюдать в системах таї: называемых "традиционных" шш "іштенсишнх" методик обучения иностранному язику. Внутренний фактор подразумевает совокупность задатков способностей и склонностей, предопределяющих доминирование тоЦ иле иной формы активности, придающих устойчивость шгдивидуально-тшщчізешш характеристикам обучающихся. '

Наше исследование выявило различные уровни психической, психофизиологической деятельности обучиеьшх, показало взаимосвязь ц Б8£ШМОйбусловлеыность физиологических /природная основа/ н ней-

дологических /копшт;;шая с$эра , коммуникативные личностные параметр и/, на основании чего полно сделать следующие ВЫВОДИ:

1. Психод!!агаостическоо исследование репреэен?атнвно5 группы показало большуо успешность в овладении иностранным языхса при традиционней иетоде обучения у лиц с преобладаю«: гляостеиз» ческих личностных черт я Еербального интеллекта. Показатели псп-ходдагностических методик /СШ, ЩВ, Векслер-тест/ положительно коррелировали с данншя ЭЭГ-исследования, выявляющими признаки слабого типа у данной группы обучающихся.

2. Познавательная деятельность учащихся и данные психофизио-

логического ясслодованая сввдетельствув? о том, что цря традиционной методе обучения существенную роль играет зрительная дач-говремонная память. .

3. Индоидуальио-тишлогпчвскае предпосылки когщтивно-лингвистического типа овладения иностранным языком сочетаются с факторами инертности, слабо стни инактиварованностиНС-в ваиЗинсщж« что обеспечивает больпую успешность овладения иностракнум языком

г условиях традацио1шого_ метода обучения. Для этих лиц характерна большая представленность логико-грам'латичееккх аспокюй сгиюн--ностеЗ в способностей к иностранно^ языку.

• 4. Индивидуально-тштолопгческие предпосылка .кокмуникаташю-..

речевого типа овладения, иностранным языком сочетаются-с фактора?.®; лабильности, слабости и активированности нервной системы, Змо-. цзоиально-данаыический рисунок испытуемых данной группы способствует реализации их возможностей в условиях традиционного обучения посредством больше# направленности на речевую састецу и путем формирования на ев основе общеязикоенх умений*

5. Работа в целом показала широкие возможности традиционного метода обучения иностранному языку,': а коыплзкевоз язучекяе обу-

чающихся позволило осуществить Солее индивидуализированный подход в рамках данного метода.

Резуль1 атц исследования применяются в учебно..! процессе при подготовке аспирантов и соискателей к сдаче кандидатского экзамена по английскому ьэыку в ШШ общей и судебной психиатрии им.Сербского и в Московском НИИ психиатрии.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Значение личностного и меяличностных отношений в

оптимизации процесса обучения иностранному языку // id.ПроСлеш планирования и управления подготовкой специалистов в высшей школе, г.Рига, - 1985 г. /в соавторстве с Д.Н.Собчик/. ,

2. Психолого-педагогические аспекты изучения иностранного языка //Тезисы доклада на УН съезде психологов, - IS89 г.

Б. Влияние индивидуально-психологических особенностей.взрос . лих на успешность их учебной деятельности // Сб."Пограничные состояния", Москва, - IS8S г.

4. Методическое пособие для чтения научной литературы на\ английском языке по судебной психиатрии // Москва, I98S г. /в со авторстве с С.Н.ШишковыадЛ

5. Профессиональная направленность обучения иностранному языку в контексте индивидуально-психологического подхода /в печати/.

6. & &L ЗиойгЛсбиа/.. у.

WacluJ, /99Л./ыМ. Ш. /tabuMv

7. Диагностика различных типов языковых способностей //мат» .риалы конференция "Творческая одаренность проблемы, поиски, решения" /в соавторстве с М.К.Кабардовым / /в печати/.

________Been пат но------------------_

Тип. МВКУДИВ подл, к печ. 6.05.92 а. >* 19»