Автореферат диссертации по теме "Игровая психокоррекция отклонений в развитии часто болеющих детей дошкольного возраста"

На правах рукописи

ЗАМОРЕВ Сергей Иванович

ИГРОВАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19 00 04-медицинская психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2004 г

Работа выполнена на кафедре клинической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

Научный руководитель: доктор медицинских наук

(19.00.04 - медицинская психология), профессор Сергей Александрович Кулаков.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент Ривкат Жаудатович Мухамедрахимов;

кандидат психологических наук Елена Евгеньевна Ромицына.

Ведущее учреждение:

Санкт- Петербургская Государственная Медицинская академия им. И. И. Мечникова

Защита состоится

2004 года в 13 часов на заседании

диссертационного совета по защитам докторских диссертаций (шифр Д 208. 093.01) Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева (192019, Санкт-Петербург, ул. Бехтерева, д. 3).

С диссертацией можно ознакомится в научной библиотеке института.

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор медицинских наук, профессор Юрий Яковлевич Тупнцын

Общая характеристика работы

Актуальность исследование. В последние годы, особенно в крупных городах, достоверно отмечается рост различных нервно-психических и психосоматических расстройств у детей и подростков (Веселое Н. Г., 1996; Исаев Д. Н., 2000, 2002; Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. 2002). Кроме того, стала актуальной проблема слишком раннего привлечения детей к интеллектуальной деятельности. В результате ресурсы развивающейся личности ребёнка оказываются недостаточными, чтобы соответствовать требованиям, которые предъявляют родители, детский сад, школа. В детском возрасте психосоматические соотношения чрезвычайно динамичны и изменчивы, а потому сложны для диагностики и лечения. Ребенок использует незрелые психологические защиты, и среди них наиболее частой и сложной для коррекции является соматизация (Исаев Д.Н., 1983, 1990, 2000). При этом, вызывает озабоченность количество потребляемых детьми медикаментов (Каган В. Е., 2002).

В этой связи представляется актуальным изучить возможности применения психологической коррекции нарушений развития детей с использованием психотерапевтических методов в условиях учебно-воспитательного учреждения, где 80% детей старше 4-х лет проводят большую часть дня. Исходя из того, что ведущей деятельностью ребенка является игровая деятельность (Эльконин Д. Б., 1999; Выготский Л. С, 2003), а игровая психотерапия у дошкольников является перспективным, но мало разработанным методом (Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Свини Д., 2001; Шефер Ч., Кэри Л., 2001; Мустакас К, 2002; Эйдемиллер Э. Г., 2002; Мухамедрахимов Р. Ж., 2003), целью настоящей работы явилось изучение влияния игровой коррекции на динамику заболеваемости часто болеющих детей дошкольного возраста.

В соответствии с этим были поставлены задачи:

1. Произвести анализ отечественной и зарубежной научной литературы, касающейся использования немедикаментозных и в частности, игровых методов оздоровления часто болеющих детей дошкольного возраста.

2. Разработать и адаптировать модель игровой психокоррекции отклонений в развитии часто болеющих детей дошкольного возраста, посещающих лечебные и учебно-воспитательные учреждения.

3. Определить роль спонтанных игр в психокоррекции и предупреждении психосоматических расстройств детей на раннем этапе развития.

3. Разработать и апробировать мегоды работы с родителями, направленные на оздоровление часто болеющего ребенка.

4. Разработать ряд непременных условий проведения игровой терапии в качестве практических рекомендаций для психологов, работающих в детских дошкольных учреждениях.

Объектом исследования были дети среднего и старшего дошкольного возраста, посещавшие лечебные и учебно-воспитательные учреждения.

Предметом исследовании явилось воздействие игровой психокоррекции на телесные и эмоциональные реакции часто болеющих детей дошкольного возраста.

В качестве основной гипотезы мы предположили, что игровая психокоррекция с использованием спонтанных игр позволяет ребенку отреагировать заблокированные, вытесненные эмоциональные переживания. Уменьшение психоэмоционального напряжения снижает риск обострений психосоматических заболеваний.

Методы исследования:

1) клинико-психологические: клинико-анамнестический, метод включеннго наблюдения за детьми и их родителями, клинико-катамнестический метод;

2) экспериментально-психологические: опросник анализ семейных взаимоотношений (АСВ) Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстицкого (1999), проективные рисуночные методики, цветовой тест отношений (ЦТО) Е. Ф. Бажина и А М. Эткинда.С1985):_ _____

Результаты исследования были подвергнуты статистическййс.обра^вгпюДДОЮДОрОМ компьютерной программы. | ЬН6Л КОТИКА !

! ¿"ЗДУде

Основные положения диссертации, выносимые па защиту:

1. Спонтанные игры, основанные на выявлении непроизвольных мышечных движений, помогают ребенку на раннем этапе развития перевести проблемы из области нарушений «телесного Я» в область переживаний, отреагировать их и отказаться от психологических защит в виде «образования симптомов и соматизации».

2. Предложенная модель игровой психокоррекции часто болеющих детей способствует гармоничному развитию личности ребенка, снижает риск возникновения психосоматических расстройств и перехода их в хроническую форму.

3. Восстановление вытесненных детских переживаний у родителей позволяет им реабилитировать свой «образ Я» в детстве и нормализовать отношения с ребенком, что снижает у дошкольника риск возникновения психосоматических расстройств.

4. Разработанная модель игровой психокоррекции отклонений в развитии часто болеющих детей дошкольного возраста может быть использована в условиях их воспитания, обучения и лечения.

Научная новизна состоит в том, что впервые в отечественной практике создана комплексная модель психокоррекции и психопрофилактики личностных нарушений ребенка на раннем этапе развития с использованием спонтанных игр.

Создана классификация спонтанных игр детей дошкольного возраста.

Разработаны оригинальные игровые методы для работы с детьми, применимые к условиям детского учебно-воспитательного и лечебного учреждения, а также техники, позволяющие восстанавливать вытесненные детские переживания родителей как возможность реабилитировать свой образ в детстве и, вследствие этого, нормализовать отношения с собственным ребенком,

Впервые предложена модель психологической помощи семье в экологической системе «ребёнок - семья - детское дошкольное учреждение - психолог».

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанные оригинальные техники и методики применяются в практике лечебных и учебно-воспитательных структур

Внедрение результатов. Материалы диссертации внедрены в практику аллерго-логического отделения реабилитации детей и подростков Московского района Санкт-Петербурга; используются в психокоррекционной и психотерапевтической работе в детском реабилитационном центре «Детские Дюны» (Ленинградская область), в учебно-воспитательном процессе в частной школе «Взмах» (Санкт-Петербург). Материалы исследования используются при подготовке клинических психологов, психотерапевтов, социальных работников и воспитателей на кафедре социальной психологии Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов, на кафедре клинической психологии психолог-педагогического факультета Российского государственного педагогического университета им. Л. И. Герцена. Результаты исследования использованы при разработке Целевой Комплексной Программы "Дифференцированная диспансеризация, психокоррекция, реабилитация и оздоровление часто болеющих детей в дошкольных учреждениях": СПб, Центр общественного здоровья, 1995.

Апробация результатов исследования. Результаты работы были представлены:

- на международной психологической конференции: "Du groupe a l'individu, de l'individu au groupe quel sujet?" ("От группы к индивиду, от индивида к группе?"), Франция, Аннмасс, сентябрь, 1996;

- на Первой Всероссийской конференции по позитивной психотерапии, Санкт-Петербург, май, 1997;

- на международной конференции по психиатрии и психомоторике: "I a psychoterapie du corps": Representation du corps et therapie de groupe, Entretien de psychomotiicite "Le corps et ses representations" Faculte dc Medecine PitieSalpetriere, 75013 Pans, 1998, ("Телесная психотерапия": Выразительность тела и групповая терапия, Доклад и статья в Питье-Сальпетриер 19 сентября 1998, Франция, Париж),

- на международном конгрессе по нейропсихиатрии и психомоторике, Италия, Эричи, март 1999;

- на конференции по перинатальной психологии, Россия, Санкт-Петербург, май, 2000; - на VII Всероссийской научно-практической конференции «Психология в школе: зона ближайшего развития», Санкт-Петербург, 2002.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, включающих 11 таблиц, 7 рисунков, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Объем -159 страниц. Список литературы включает 2S1 наименование, из них 170 наименований - отечественных авторов, 81 - зарубежных авторов, в том числе, 30 - на иностранных языках.

Содержание работы

Глава первая «Обзор литературы» представлена восемью разделами, где дается анализ отечественной и зарубежной литературы по теме диссертации.

Дано определение понятия «часто болеющий ребенок» (Баранов А. Л., Альбицкий В. Ю., Пуртов И. К, 1986; Веселое Н. Г., 1996; Исаев Д. Н., 2000).

Рассматриваются процессы, происходящие в эмоциональной сфере ребенка, особое внимание обращено на связь между механизмами переживаний и различными телесными изменениями (Сеченов И. М, 1947, 1961; Озерепкий Н. И., 1929; Симонов ^ В., 1962; Дерябин В. С, 1974; Тополянский В. Д. и Струковская М. В., 1986; Бехтерев В. М, 1991; Любан-Плоцца В., 1996; Соловьева С. Л, 1997; Куликов Л. В., 1997; Исаев Д. Н., 2000; Изард К. Е, 2002; Мухамедрахимов Р. Ж.., 2003).

Тревожность рассматривается как патогенный фактор развития ребенка (Ершова Т. И. и Микиртумов Б. Е., 1995; Эриксон Э., 1996; Александровский Ю. А., 1993; Кляйн М., 1998; Хорни К., 1998; Карвасарский Б. Д., 1999; Аммон Г., 2002, Ромицына Е. Е., 2003).

По мнению многих авторов у нас и за рубежом (Винникот Д., 1981; Ковалев В. В., 1985; Берне Р., 1986; Соколова Е. Т., 1989; Авдеева Н. Н, 1996; Шлиц Р, 2001; Кохут X., 2002), восприятие и оценка ребенком себя происходит на двух основных уровнях: восприятие физического тела и восприятие своих личностных особенностей.

Даны определения понятия «игра», опирающиеся на концепции развития личности ребенка, сложившиеся в европейской культуре (Даль В., 1881; Грос К, 1916; Бюлер К., 1924; Малер М.. 1992; Бойтендайк Ф., 1933; Пиаже Ж., 1945; Выготский Л. С, 1982; Долго Ф., 1992; Эриксон Э., 1996; Кляйн М., 1998; Эльконин Д. Б., 1960, 1999).

Рассматриваются этапы развития игровой деятельности ребенка (Батуев А. С. и Куликов Г. А., 1983; Сами-Али М., 1984; Ершова Т. И., Микиртумов Б. Е, 1995).

Представлены различные подходы отечественных и зарубежных авторов к игровой терапии и коррекции эмоциональных реакций у детей (Спиваковская А. С, 1988; Акимова М. К. и Козлова В. Т., 1993; Кляйн М., 1998; Осорина М. В., 1999; Росс К., 1990; Лэндрет Г., 1994; Экслайн В, 2000; Мустакас К, 2002; Эйдемиллер Э. Г., 2002).

Описаны принципы формирования и динамики групп и психокорекционной работы с ближайшим окружением ребенка (Александрович Ж., 1979; Рожнов В. Е, 1985; Мясшцев В. К, 1995; Карвасарский Б. Д., 1999; Захаров А. И., 2000).

В заключении подчеркивается необходимость создания комплексной модели психокоррекции и психопрофилактики часто болеющих детей дошкольного возраста и их родителей.

Глава вторая «Объект и методы исследования» представлена двумя разделами, в которых описываются группы детей (основная и контрольные), а также методы психологического исследования и условия проведения работы.

Игровая терапия детей осуществлялась каждый год с сентября по май два раза в неделю в игровой комнате, где дети проводили большую пасть дня. Работа велась поурочно по тридцать минут на группу из 8-10 детей при двух взрослых специалистах (мужчина и женщина).

Основную группу (ОГ) составили пациенты аллергологического центра (дети в возрасте 4-7 лет в количестве 40 чел.), проходившие игровую психокоррекцию и наблюдавшиеся в течение 3-х лет, а также часто болеющие дети четырехлетнего возраста, посещавшие детский сад (30 чел.). В связи с трудностью дифференциальной диагностики

нервно-психических и психосоматических расстройств в раннем детском возрасте в качестве научною консультанта выступал доктор медицинских наук, профессор Д. Н. Исаев.

В детском саду выделение тридцати детей в основную группу было условным, поскольку в рамках режима дня дети проводили время в группах, сформированных по возрасту. Дети основной группы (ОГ) и их диагнозы представлены в следующей таблице:

Таблица 1.

Дети основной группы (ОГ).

Диагноз по МКБ-10, в том 1 Код числе личностные особен-! ности 1 ! Мальчики в Девочки • 9 % %

Д/с ! алл.ц | д/с алл.ц.

Нервно-психические расстройства

Расстройство поведения Р-91 4 1 2 10%

Гиперкинетические расстройства Е-90 3 1 3 1 11,4%

Энурез Г-980 2 2 3 10,1%

Фобическое тревожное рассгройство детского возраста Р-93.1 2 ] 2 1 8,6%

Заикание К-98.5 1 ! I

Тикозное расстройство Г-95 2 ! 1 1 5,7%

Тревожное расстройство в связи с разлукой в детском возрасте Р-93 0 1 2 4,3%

Психосоматические расстройства

Бронхиальная астма ! М5 1 ю 1 ! 9 30%

Атопический дерматит I Ь-20 1 4 1 1 6 17,1%

В том же детском саду была выделена 1-я контрольная группа из 30 детей (КГ1). Согласно медицинским картам и медико-психологическому контролю, проводимому при поступлении ребенка в детский сад, в нее вошли условно здоровые дети. Эти дети тоже получали игровую терапию.

Вторую контрольную группу (КГ2) в количестве 70 человек составили дети 4-6 лет, состоящих на учете в обычных детских поликлиниках (№ 35, № 39, № 47) Санкт-Петербурга. Дети КГ2 не получали игровой терапии и группа была выбрана для проверки эффективности психотерапевтической работы.

Дети основной (ОГ) и 1-й контрольной (КГ1) групп были обследованы три раза в год в течение трех лет. Первое обследование проводилось в осенний период (сентябрь -октябрь), второе проводилось зимой (декабрь - январь) и третье - весной (апрель - май).

Кроме того, было организовано индивидуальное и семейное консультирование для всех, кто мог войти в крут общения ребенка (близкие родственники, воспитатели, учителя, медицинский персонал). В рамках данного консультирования были обследованы родители основной (ОГ) и 1-й контрольной (КГ1) групп детей. Экспериментальный материал (исключая 2-ю контрольную группу) представляет собой результаты обследования 100 детей и 86 родителей (72 матери и 14 отцов), то есть, всего было обследовано 186 человек. В связи с этим у детей были исследованы: уровень тревожности, качество самооценки и особенности формирования полоролевой идентичности как признаваемые нами базовые характеристики личностного развития ребёнка дошкольного возраста в период социализации.

Третья глава раскрывает «Оригинальные принципы и приемы игровой терапии, применимые к условиям детского дошкольного учреждения».

Основным принципом было уважительное отношение к личности ребенка, бережное отношение к его проблемам и трудностям, к системе его психологических защит. При игровой терапии детей соблюдались следующие условия.

1. Взаимодействие взрослых с детьми в игровой ситуации строилось исключительно на горизонтальном уровне, то есть, предполагало только партнерские отношения Линия глаз психотерапевта должна была быть вровень или ниже уровня глаз ребёнка.

2. Исключалась любая агрессивность по отношению к ребёнку, отслеживалась манера разговаривать (тон голоса, громкость, скорость речи и употребляемые слова), жесты и мимика психотерапевта. При общении с ребёнком уделялось внимание системе знаков, наиболее понятных ребёнку.

3. Исключались какая бы то пи было конкуренция среди детей, критика и оценивание действий и поведения каждого ребёнка со стороны взрослых участников игры.

4. Игровое пространство было организовано таким образом, чтобы ребёнок мог почувствовать его как комфортное, то есть, чтобы по цветовой гамме, освещённости, расположению мебели, комната вызывала знакомые ощущения или воспоминания ощущений.

Метод спонтанных игр представлен как основа игровой психокоррекции отклонений в развитии часто болеющих детей, где взаимодействие с ребенком предполагает свободное самовыражение ребенка при безоговорочном принятии его чувств взрослым специалистом. Наиболее полное освоение представления об объекте, внедрение этого представления (впечатления) в мышечную, телесную память, символизация объекта, то есть первичное обобщение, на раннем этапе развития личности происходит у ребёнка неосознанно, не в ситуации «воспитания», то есть, воздействия извне разного рода «установками», а от причин, возникающих у самого ребёнка. Спонтанные игры в безопасных условиях и при участии взрослых специалистов, в этой связи, оказались самым важным психотерапевтическим методом.

С нашей точки зрения, спонтанные игры - это игры, причинность, мотивация, знаковость и направленность которых исходит от субъекта и демонстрируется Другому или Другим субъектам. При их отсутствии это представление себя самому себе. Данная направленность соотносится с внутренним напряжением субъекта и со степенью его агрессивности, если понимать агрессивность как способность отстаивать границы своей личности. Спонтанность предполагает границы, которые определяют место и время, когда ребёнок может вести себя свободно (спонтанно) В этом состоит одно из принципиальных отличий между неманипулятивной, недирективной психотерапией и дидактической игрой, то есть игрой, являющейся педагогическим приёмом в процессе обучения. Спонтанная игра в рамках игровой терапии есть подлинное проявление себя в безопасной ситуации.

Включенное наблюдение свидетельствовало, что наиболее эффективными оказались так называемые архаичные, примитивные игры, связанные с периодом формирования первой сигнальной системы и первоначальной символизацией, а также с периодом начала формирования ассоциативных связей, системы эмоционального реагирования и паттернов поведения. На наш взгляд, такие игры провоцируют выход внутренних напряжений, формируют произвольную память и произвольное поведение, что особенно важно в первые годы развития личности.

В сюжетах спонтанных игр присутствовали следующие темы:

- ритмический шум, повторяющиеся движения и простые действия, связанные с частотой биения сердца, с ритмическими функциями и особенностями строения организма;

-_ игры в пропадание и появление как первичная символизация процессов удовлетворения голода, а также уринации и дефекации;

- расщепление и разрушение, что представляло собой реализацию удовольствий и фрустраций, связанных с объектными отношениями;

- рождение и смерть как символическое выражение отреагирования катастрофы рождения и страха смерти,

- игры в конфликты с родителями и/или с другими членами семьи как возможность отреагировать напряжённые отношения (я - хороший или плохой ребёнок)

Мы не форсировали процесс развития игры, и только ко второму году, то есть, к возрасту пяти - шести лет спонтанные игры начали носить четкие очертания сюжетно-ролевой игры, в которой дети сами искали и находили модели копинг-поведения

Разработана классификация спонтанных игр детей дошкольного возраста, где все спонтанные игры детей делятся на три разряда.

Таблица 2.

Классификация спонтанных иф

ШУМЕЛКИ - ЧОЛЧАЛКИ

ХВАТАЛКИ - ЕГО САЛКИ

ПРЯТАЛ Ю1-ПОЯВЛЯЛКН

Возможность заявлять о себе звуком криком, плачем, смехом, каким-либо шумом, когда «обычного» уровни звуковою обшения оказывается мало И/или, наоборот, демонстрирование «тихого» поведения Реализация потребности в эмоциональном принятии, озреа! ирование Профилактика невроза навязчивости, связанного с внут-ренним конфликтом между хочу и не имею права через осознание возможности самоуз верждения

Познание себя через объект и при помощи объекта в движении,

во времени, в динамике Обладание объектом, отношение к нему Манипулирование объектом (физическое и символическое взаимодействие) Профилактика истерических нарушений, связанных с

неудовлетворенной потребностью обладать (хочу, а не дают)

Возможность почувствовать «наличгк» своего Я через восприятие значимых бли 1ких Самоценность «Пшеря» себя -воспроизведение себя (исчезновения, превращения, «умирание», трансформация-появление, вновь «рождение») Обыфывание «катастрофы» появления на свет Профилактика невротических и психотических нарушений связанных со страхом «потери» себя

Границы Тела

Значимость личности

Уверенность (тревожность), мо горные навыки, формирование речи (вторая сигнальная система), личностная идентификация, самооценка, обучаемость, уровень пртязаний Неосознаяаемое

Ценность жизни

Социальные и половые роли, межличностные отношения, самореализация Осознаваемое

Необходимо отмстить, что во всех спонтанных играх имели место крайне важные, на наш взгляд, феномены:

- присутствие, появление как тема рождения,

- отрицание, исчезновение, небытие, детское восприятие смерти,

- повторение,

-'конечность, прерываемость,

- длительность, непрерывность.

При этом определенно прослеживалась потребность детей повторять одни и те же движения В делении игр на три категории можно выделить три модальности, три ведущих канала восприятия, соответственно аудиальный, кинестетический, визуальный

Осмеливаемся высказать предположение, которое требует дальнейших исследований, что в данном контексте три модальности могут соотноситься с тремя основными типами невротического конфликта

Описаны вспомогательные (направленные) шровые методы, где главной мишенью было обеднённое проявление эмоций у детей, связанное с нарушениями развития и

воспитания. В целом направленные игровые техники можно назвать дополнением к спонтанным играм. Очень важно, что это всего лишь элемент в игровом взаимодействии с детьми, а не отдельная технология манипулирования детским развитием. Эти игры нельзя жестко структурировать и превращать в механизм обучения детей. Кроме того, в них можно играть только тогда, когда «отработаны все подготовительные фазы групповой динамики, а уровень эмоционального напряжения в группе минимален. В играх с детьми в различные эмоции основное внимание уделялось экспрессивному компоненту, то есть, выразительному комплексу эмоций, переживание которых в игровой форме превращалось в реальный телесный, мышечный опыт.

В связи с задачами игровой психокоррекции детей описаны методы коррекции эмоциональных реакций у родителей. Мы считали, что развитие личности ребёнка связано с образом родителя, прежде всего, матери, в детстве. Ребёнок с нарушениями развития в такой ситуации становится по механизму проекции носителем образа, осознанно или неосознанно отвергаемого родителем. Совокупность сохраняемых в памяти родителя впечатлений создаёт в этом случае далеко не полный образ самого себя, искажает в памяти пережитый реальный опыт. Свой собственный ребёнок в этом случае испытывает па себе эмоциональное отвержение матери Иллюзорное, ущербное представление родителя о себе становится, таким образом, главной мишенью психотерапии. Речь идет о взаимодействии с неприятными или болезненными переживаниями раннего детства, чаще всего вытесненными, у родителей, о возможности восстановить и принять реальный образ своего детского «Я». В результате психокоррекционной работы меняется отношение к собственному ребёнку.

Общение с родителями включало в себя индивидуальную и групповую работу. Предлагаемая техника реконструкции механизмов эмоционального реагирования у взрослого предоставляет родителю возможность физически (телесно) проиграть в группе и при помощи группы ситуацию из раннего детства. При повторном проигрывании происходит всё большее углубление в ситуацию, и, как следствие, всплывают переживания раннего детства и телесные (мышечные) реакции, которые были или могли быть на самом деле, но оказались вытесненными из сознания.

Разработала оригинальная техника, представляющая собой проективно-психодра-матическую групповую игру под условным названием "Полянка". В своей основе игра сравнима со спонтанным рисованием, только здесь «рисование» производится собственным телом в группе и при помощи группы. И там, и здесь есть спонтанное выражение своих представлений. И в том, и в другом случае есть поле, пространство, в котором и на котором происходит действие. Это поле, в прямом и переносном смысле, есть не только фон (среда, предполагаемые обстоятельства), а объективная реальность, которая определяет границы и качество межличностных контактов или общения с объектом.

На различных этапах развития группы родителей происходит разное восприятие игры. В первой фазе групповой динамики (фаза ориентации) это возможность глубже узнать друг друга и соприкоснуться со своей проблемой, а также получить в игровой ситуации обратную связь. В фазе агрессии и напряжения это возможность отреагировать межличностные и внутриличностные конфликты В фазе структурирования социальных ролей (третья фаза групповой динамики) это обыгрывание способов и моделей конструктивного (или неконструктивпого) взаимодействия В любой фазе это техника, позволяющая использовать живое тело, телесное взаимодействие как инструмент психодрамы, психодиагностики и психотерапии На любой стадии это игра, позволяющая родителям соприкоснуться со своими детскими реакциями, что, в свою очередь улучшает взаимоотношения с собственным ребенком.

В четвертой главе «Результаты клинического и экспериментально-психологического исследования основной и контрольной групп» описаны результаты исследований, полученные клинико-анамнестическим методом, что позволило, на начальном этапе

выявить онтогенетические нарушения, связанные с родовыми травмами и неблагополучной наследственностью, а также нарушения в системе внутриличностных и межличностных отношений. Ребенок разрешал свои проблемы наиболее доступным ему способом психологической защиты - соматизацией, что обычно свойственно возрасту от 0 до трёх лет. Игровая терапия позволила перевести психосоматические проблемы ребёнка в сферу эмоциональных переживаний.

В ходе включенного наблюдения были выделены наиболее, с нашей точки зрения, распространённые иррациональные установки, принятые в учебно-воспитательных учреждениях: «спокойный ребёнок - хороший ребёнок», «спокойный молодой человек -воспитанный молодой человек», «спокойный человек - выдержанный человек».

Поведение ребёнка, его эмоциональные проявления, прежде всего, нежелательные для окружающих (громкий смех, плач, агрессивность), всегда обусловлены теми или иными запретами или ограничениями. Мы обнаружили, что психосоматические проблемы ребёнка так или иначе отражались нарушениями в эмоциональной сфере. Анализ высказываний родителей позволил выделить некоторые наиболее значимые для детей и часто встречающиеся родительские установки: «не бойся», «не злись», «не шуми», «не кричи», «не смейся громко», «успокойся», «ты - плохой», «девочки так себя не ведут», «мальчики не плачут», «не кривляйся», «как не стыдно», «не капризничай» и т. д. Ограничительные установки спонтанного поведения детей имели место у 100 % опрошенных родителей.

В соответствии с наблюдениями, значимость для ребенка тех или иных установок определяется не «мягкостью» или «жёсткостью» их заявления, а значимостью того, кто их заявляет, системой отношений, которая выстраивается между близким окружением и ребёнком.

По нашим наблюдениям, групповое взаимодействие в обеих группах детей развивалось в соответствии с общепринятой шкалой фаз групповой динамики (Фёдоров А. П., Эйдемиллер Э. Г., 1988; Карвасарский Б. Д., с соавт., 1999; Захаров А. И., 2000). Тем не менее, следует отметить, что реакции и поведение детей основной группы (ОГ) на начальном этапе работы значимо отличались от тех же проявлений у детей 1-й контрольной группы (КГ1).

Уже в первой фазе групповой динамики, то есть на стадии ориентирования, дети основной группы в рамках игровых занятий демонстрировали два типа реакций:

- реакция «ухода», то есть опасения или отсутствия интереса к спонтанному игровому взаимодействию, особенно к шумным и/или подвижным играм. В этом случае дети демонстрировали плаксивость, обидчивость, потребность в сочувствии и жалости, боязнь получить наказание (Б-98.0 - 7 детей; Б-93.1 - 6 детей; Р-95 - 4 ребенка; Б-93.0 - 3 ребенка; 1-45 - 21 ребенок; Ь-20 - 8 детей).

- быстрое «включение», скрытую или явную радость, что «все - можно», расторможенность, неуправляемость, готовность к агрессии. Дети этой группы с удовольствием включались в шумное и активное телесное взаимодействие, проявляли сопротивление любым препятствиям и/или ущемлениям со стороны сверстников или взрослых (Б-91 - 7 детей; Б-90 - 6 детей; Б-98.5 - 2 ребенка; Ь-20 - 4 ребенка).

Наблюдения показали, что к началу весны, то есть к концу первого года пребывания в группе детьми основной группы была отыграна вторая фаза групповой динамики (напряжения и агрессии) и только осенью, к началу второго года игрового взаимодействия с детьми, ситуация в основной группе стабилизировалась, и групповая динамика перешла в третью фазу (структурирование социальных ролей). Мы отмечали, что на этом этапе игрового взаимодействия с детьми время от времени происходил регресс во вторую фазу, связанный с меняющимися внешними обстоятельствами (появление нового ребенка в группе, возвращение в группу после длительной болезни, трагедия в семье). Важным фактором, который, по нашим наблюдениям, влиял на групповую динамику, была неустойчивость и динамичность социальных ролей, которую примеряли на себя дети, открывая в себе лидерские качества или, наоборот, обнаруживая, что лидерские претензии

оказывались незначимыми, поскольку были связаны с завышенным уровнем притязаний, попытками отстоять границы своего Я.

На третьем году игровой психокоррекционной работы у детей основной группы отмечались факторы, свойственные четвертой фазе групповой динамики: сплоченность группы, структурированные социальные роли, коммуникабельность, нацеленность на продуктивное взаимодействие.

В рамках детского сада дети основной (ОГ) и 1-й контрольной (КГ1) групп были разделены условно, то есть фактически находились в смешанных гpyппax. В этой связи, еще одним выводом из наблюдений за детьми обеих групп явилось то, что в результате игровой терапии дети основной группы (ОГ) нацеливались на собственное оздоровление.

Анализ типов семейного воспитания (АСВ) позволил выделить семьи с нарушениями в системе воспитания и исследовать механизмы взаимодействия родителей с детьми основной (О Г) и 1-й контрольной (КГ1) групп еще в период отбора детей в группы. Приведены 10 дифференцированных стилей воспитания:

1. Гиперпротекция (Г+) - когда родители крайне много внимания и времени уделяют воспитанию ребенка, значительно выражена у 36 опрошенных матерей, то есть, у 41,9 %.

2. Гипопротекция (Г-) - недостаточность внимания выражена мало. Среди опрошенных матерей таких оказалось всего 2, то есть всего 2,3 %.

3. Удовлетворение потребностей (У+) - (потворствование), когда родители стремятся к максимальному удовлетворению любых потребностей ребенка. Таких матерей при проведённом обследовании выявлено 10, то есть 11,6 %.

4. Игнорирование потребностей ребенка (У*) - характеризуется недостаточным стремлением родителей к удовлетворению потребностей ребёнка, особенно в эмоциональном контакте. Таких родителей при опросе выявлено 6, что составило 7 % опрошенных родителей.

5. Чрезмерность требований обязанностей (Т+) — указывает на то, что качество родительских требований не соответствует возможностям ребёнка и способствует его психотравматизации. Выражено всего у двух матерей, то есть у 2,3 % опрошенных.

6. Следующий показатель показывает недостаточность требовании (Т-) - когда матери, с её точки зрения, очень трудно заставить ребенка что-нибудь сделать. Выражен у 8 матерей, что составило 9,3 %.

7. Показатель чрезмерности запретов (3+) - выявлен у двух родителей, то есть, у 2,3 % матерей. Этот параметр выявляет ситуацию, которую можно обозначить как страх родителей перед любыми проявлениями самостоятельности ребенка.

8. Показатель чрезмерности санкций-наказаний (С+) - выражен у четырёх родителей, то есть, у 4,7 % испытуемых. Они считают, что ребенок должен не только любить своих родителей, но и бояться.

9. Показатель минимальности санкций (С-) - выражен у 44 родителей, в основном, матерей, что составило 32,5 %. Такие родители утверждают, что многие недостатки в поведении ребенка пройдут сами собой с возрастом и стараются не наказывать.

10. Неустойчивость стиля воспитания (Н+) - проявляется, когда одни члены семьи балуют, другие наоборот - слишком строги. Этот параметр в данном исследовании статистически себя не проявил.

По результатам обследования наиболее выраженными оказались показатели, характеризующие личные проблемы родителей. У обследованных нами родителей, параду с доминирующей пшерпротекцией (Г+ - 41,9%) и удовлетворением потребностей своих детей (У+ - 11,6%), обнаружено, что многие из них уверены в том, что недостатки в поведении ребенка пройдут сами собой с возрастом (С- - 32,5%). При этом отмечался дефицит телесных контактов, связанных с эмоциональным принятием, наиболее ярко проявила себя воспитательская неуверенность (ВН - 58,1%). Родители, у которых имелись отклонения в сфере воспитания по данным исследования, включались в исикоррек-ционную программу.

Анализ и интерпретация рисунков детей основной и 1-й контрольной групп позволили получить дополнительную информацию на этапе выдсления детей в группы и в процессе игровой терапии .

1) В рисунках «я и моя семья» дети проецировали Свои взаимоотношения с остальными членами семьи, а также невербально выражали свои недовольства, то есть реакцию на эти отношения, и, следовательно, могли переводить трудности взаимоотношений с близкими взрослыми из области соматических и психосоматических нарушений в область переживаний

2) Оригинальный рисуночный тест «самое, самое любимое » с незначительными отклонениями во всех группах показал, что только 15% детей в возрасте 5-7 лет в качестве самого любимого живого существа рисовали мать, 8% рисовали отца, 7% -бабушку или другую значимую взрослую фигуру, 35% изображали младшего братика или сестру, а при их отсутствии домашнее животное, 25% рисовали «положительных» сказочных персонажей, в основном, из мультфильмов, виденных по телевидению, а 10% детей рисовали «злых» персонажей, вроде Бабы Яги или Дракулы

Рис 1 Результаты теста «самое, самое любимое живое существо»

Результаты исследования с применением теста показали, что в возрасте 5-7 лет нарастали напряжения, связанные с процессами социализации и отделения от матери или носителя образа матери, тогда как у здоровых детей по Э Эриксону (1996) это должно происходить на третьем году жизни (стадия «самскпгоятельпостьжерешительность»), а по М Малер (1992) - в том же возрасте на стадии «сепарация-индивидуация» Отсюда следовало, что обследованный нами контингент детей нуждался в психокоррекционной помощи.

3) Метод спонтанною рисования позволял в игровой и безопасной форме отреагировать «мимолётные» образы и драматические события из повседневной жизни, значимые для ребенка. Эти события в динамике тут же разворачивались на листе или на нескольких листах бумаги

Представлены результаты лонгитюдного наблюдения за часто болеющими детьми Используя цветовой тест отношений (ЦТО) и формализуя реакции детей основной (ОГ) и 1-й контрольной (КГ1) групп, мы провели серию исследований, где наблюдали -уровень тревожности каждого ребенка, - качество отношения к себе (самооценка)

При анализе распределения цветов в основной группе (ОГ) в полтора раза чаше наблюдалось отвержение основных цветов по сравнению со здоровыми детьми из 1-й

контрольной группы (КП). Интерпретация результатов основывалась на учете их места методом ранга интегральной оценки компонентов отношений (валентности).

Посредством компьютерной программы была произведена статистическая обработка полученных данных для определения достоверности различий между средними значениями показателей тревожности у часто болеющих детей основной (ОГ) и контрольной (КП) групп, а также самооценки у них же по /-критерию Стьюдента. Средние значения рассчитывались по двум замерам, проведенным в конце первого года работы с детьми и через два года после этого, то есть за период продолжительностью в три года. Ниже представлены средние значения уровня тревожности у детей основной группы (ОГ) в период с весны 1993 года по май 1995 года по сравнению с 1-й контрольной группой (КГ1).

Исходное значение изучаемого параметра в основной группе (ОГ) существенно превышает его значение в контрольной группе (КП) - 4,57 и 2,07 балла соответственно. Наблюдения показали, что в основной группе (ОГ) в процессе игровой терапии уровень тревожности снизился с 4,57 до 3,16 балла. В контрольной (КП) группе уровень тревожности у детей изменился за этот период не столь значительно - от 2,07 до 2,79 балла.

Далее приведены результаты оценки достоверности различий между средними значениями показателей тревожности по /-критерию Стьюдента, полученные с помощью компьютерной программы.

Таблица 3.

Различия между средними значениями тревожности детей основной группы весной 1993 и весной 1995 годов но/-критерию Стьюденга.

Весна 1993

Весна 1995

Уровни значимости

Основная группа (ОГ) - 70 детей

1-я контрольная группа (КГ1) -30 детей

3,16 Значи мо с уровнем

р <0,001

2,79 ..... р > 0,05

(незначимо)

Представляется важным, что, несмотря на тенденцию к снижению уровня тревожности в основной группе (ОГ) к моменту окончания детского сада (4,57 - 3,16), при сравнении его с уровнем тревожности в группе КП значения изучаемого параметра сближаются (3,16 и 2,79), что интерпретируется как пример большей эффективности проводившегося вмешательства у детей с психосоматическими заболеваниями

Прямое сравнение величин уровня тревожности у детей обеих групп, проводимое три раза в год в течение трех лет, показывает ту же тенденцию. На рисунке 3 приведена

динамика средних значений уровня тревожности у детей основной группы (ОГ) по сравнению с контрольной (КП) в период с сентября 1992 года по май 1995 года

Ниже представлены средние значения уровня самооценки детей основной группы (ОГ) в период с весны 1993 года по май 1995 года по сравнению с 1-й контрольной группой (КП). Самооценка в обеих группах детей по данным теста несколько отличалась. Напомним, что максимально высокий показатель нарушений по данным этого теста составляет 26 баллов. Чем выше балл, тем ниже уровень самооценки (самоотношения)

Представлены данные, полученные по /-критерию Стьюдента, показывающие различия между средними значениями показателей самооценки у детей основной (ОГ) и 1-й контрольной (КП) групп в период проведения игровой терапии.

Таблица 5.

Сравнение средних значений самоотношения (самооценки) детей основной (ОГ) и 1-й контрольной групп в период с весны 1993 гола по май 1995 года

Весна 1993 Весна 1995 Уровни значимости

Основная группа 12,56 6,01 Значимо с уровнем

(ОГ)-70 детей р< 0,001

1-я контрольна« 9,48 6,79 Значимо с уровнем

группа (КГ1) р-.0,01

30 детей

Приведена сравнительная динамика самоотношения (самооценки) детей основной группы (ОГ) и 1-й контрольной (КП) в период с сентября 1992 года по май 1995 года.

Обследования проводились осенью (сентябрь-октябрь), зимой (декабрь-январь) и весной (апрель-май) На протяжении рассматриваемого периода в обеих группах отмечались колебания изучаемого параметра. Тем не менее, исходное значение изучаемого параметра в основной группе (ОГ) превышает его значение в контрольной группе 1 (КП) - 11,3 и 9,0 балла соответственно Снижение показателя при последнем замере в обеих группax мы интерпретируем как реакцию на окончание пребывания в детском саду («повышение социального статуса»), что, очевидно, способствует возникновению у ребенка ощущения большей собственной значимости Можно говорить о выраженной тенденции к улучшению самоотношения (самооценки) у детей основной группы (ОГ) - от 11,3 до 6,01 балла, а контрольной (КГ1) группы от 9,0 - 6,79 балла. Вместе с тем, дети контрольной группы (условно здоровые), прошедшие шровую терапию, показали заметные успехи в учёбе и в сфере общения (общее развитие, личностный рост, умение сопереживать, коммуникабельность), что указывает на поливалентность игровой терапии

Отмечено, что в основной группе (ОГ) показатели уровня тревожности и самооценки в течение первого года работы с детьми были нестабильными На поведенческом уровне это проявлялось большей эмоциональной подвижностью детей с соматическими и психосоматическими расстройствами в период, когда активная игровая терапия позволила перевести проблемы ребёнка из области телесных нарушений (соматизации) в эмоциональную сферу. Эмоционалыгую неустойчивость (лабильность) детей основной группы (ОГ) мы интерпретировали как отсутствие опыта самостоятельного и свободного проявления своих реакций, то, что называется «наученной беспомощностью» (Ковалев В В, 1995, Менделевич В Д, Соловьева С Л, 2003) Это важный вывод, вытекающий из наших исследований и оправдывающий применение игровой терапии

Несмотря на обнаруженное в осенний и весенний периоды обострение различных заболеваний у детей любой группы, уровень тревожности и качество самооценки условно здоровых детей 1-й контрольной группы являлись в некотором смысле пределом, к которому стремились данные показатели у часто болеющих детей из основной группы

Важным фактором, подтверждающим целесообразность проведения игровой терапии часто болеющих детей дошкольного возраста, явилось сравнение частоты обращений в течение года в детскую поликлинику по поводу обострений заболеваний

Для этого было отобрано 70 часто болеющих детей из обычных детских поликлиник Санкт-Петербурга, получавших только медикаментозную и физиотерапевтическую помощь Они составили 2-ю контрольную группу (КГ2) Дети в возрасте от 4 до 6 лет отбирались с теми же диагнозами, что и у детей основной группы (ОГ) У каждого ребенка было отмечено от 6 до 10 обращений в поликлинику за год Столько же обращений было зарегистрировано в среднем у детей основной группы в 1992 году, то есть к моменту начала получения ими игровой терапии (тоже 70 детей) Дети КГ2 не

получали игровой терапии и группа была составлена для проверки эффективности психокоррекционной работы.

Представлены данные, полученные по /-критерию Стьюдента, показывающие различия между средними значениями показателей частоты обращений в год детей основной (ОГ) и 2-й контрольной (КГ2) групп весной 1993 года и весной 1995 года.

Таблица 7.

Различия ежегодной обращаемости в поликлинику детей основной (ОГ) и 2-й контрольной групп взятые весной 1993 года и весной 1995 года, и полученные

по ¿-критерию Стьюдента.

Весна 1993 Весна 1995 Уровень значимости

Основная группа (ОГ)-70 дез ей 7,97 4,07 значимо с уровнем р< 0,001

2-я контрольная группа (КГ2) ■ 70 детей 7,70 6,93 значимо с уровнем р<0,01

Уровень значимости р >0,05 (незначимо) Значимо с уровнем р < 0,001

Включение психотерапевтических методов в процесс лечения часто болеющих детей (в частности, игровая терапия) повышает эффективность лечения. Результаты анализа обращений показали, что в основной группе (ОГ) повторная обращаемость детей снизилась по /-критерию Стьюдента от 7,97 до 4,07 балла, в то время как у детей, не получавших игровой терапии (КГ2) этот показатель снизился от 7,70 до 6,93 балла.

, 1ир яд 1 ( 111ИР " я 2 I

Ряд 1 - основная группа, ряд 2 - 2-я контрольная группа.

Рис 6 Различия обращаемости детей основной (ОГ) и 2-й контрольной (КГ2) групп весной 1993 юла и весной 1995 года

В заключение подчеркивается, что обследование основной (ОГ) и двух контрольных групп (КП и КГ2) показали следующие результаты.

1. Эффективность спонтанных игр в игровой терапии детей на раннем этапе развития личности.

2. Ценность комплексного подхода при организации психологической помощи родителям и ближайшему окружению ребёнка.

3. Важность проведения просветитсльской работы в области психического здоровья детей среди родителей и работников детских дошкольных учреждений.

4. Необходимость дальнейших исследований по проблеме коррекции личностного развития ребенка в условиях детского дошкольного учреждения.

Организация психокоррекционной и психопрофилактической помощи в данном контексте считается важной составляющей в процессе лечения часто болеющих детей на раннем развитии личности, когда формируются механизмы эмоциональных реакций, паттерны поведения и основы межличностных отношений в системе: развитие -воспитание - образование.

В пятой главе «Катамнестическое исследование» приведены данные обследований детей, проходивших игровую терапию, полученные через 2 года после ухода детей из дошкольного учреждения. Было обследовано двадцать детей из основной группы (10 проходивших лечение в аллергологическом центре и 10 выпускников детского сада), а также десять детей из 1-й контрольной группы В 85% всех исследованных случаев наблюдалось заметное улучшение состояния здоровья детей. Если до прохождения игровой терапии каждый ребенок по нашим данным болел в среднем 4,6 раза в год, то после прохождения игровой терапии эта цифра снизилась до 2,4 раза. В 20% случаев от общего количества детей с бронхиальной астмой, прошедших игровую терапию, наблюдалась длительная ремиссия (не менее 2 лет). В резулыате применения предложенной нами модели игровой психопрофилактики наблюдалось значительное (в 1,9 раза) снижение заболеваемости детей основной группы (ОГ).

В целом общение между родителями и детьми, прошедшими курс игровой терапии, характеризовалась большей степенью эмпатии, что, на наш взгляд, способствовало снижению внутреннего напряжения, как у детей, так и у родителей. В результате ребенок получал возможность для более успешного формирования границ «Я», что на поведенческом уровне проявлялось в независимости, инициативности, синтонности Со слов педагогов, отмечалась также положительная динамика в развитии познавательных психических процессов

В шестой главе подробно рассматриваются рекомендации для практических психологов и психотерапевтов по организации игровой терапии часто болеющих детей в рамках дошкольного учреждения Описаны необходимые условия, а также особенности взаимодействия взрослых специалистов с детьми и их родителями

В главе «Заключение» приводится анализ созданной модели игровой коррекции как основы вторичной психопрофилактики часто болеюших детей дошкольного возраста. Подводятся итоги наблюдений за часто болеющими детьми Подчеркивается, что вопрос об ускорении лечебного процесса, ввиду своей важности, требует дальнейшего исследования. В целом мы придерживались неманипулятивной игровой терапии и Офицали искусственное форсирование динамики, поскольку имели дело с детьми раннего возраста, периода, когда формируются основы личности и система отношений ребенка. Игровая терапия методом спонтанных игр, с нашей точки зрения, заключается во взаимодействии с ребенком на его собственных условиях при возможности его свободного самовыражения с одновременным безоговорочным принятием его чувств взрослым

При переориентировании соматических и психосоматических проблем в сферу переживаний детей, особенно на начальном этапе, мы обратили внимание на преобладание регрессивных форм поведения детей, страдающих соматическими и психосоматическими расстройствами, когда дети становились более эмоционально лабильными, расторможенными, непослушными Тем не менее, по мере продолжения игровой терапии, прослеживалась тенденция к изменению не только в поведении ребенка, но и в его соматическом статусе. Это, в свою очередь, свидетельствовало об эффективности игровой терапии неманипулятивным методом спонтанных игр.

1. Разработанная модель игровой психокоррекции часто болеющих детей дошкольного возраста, включающая в себя оригинальные методы и техники игрового взаимодействия с детьми и их родителями, позволяет решать психологические проблемы ребенка без отрыва от реальных условий жизни, способствует гармонизации развития личности ребенка с учетом ею физиологических, функциональных и возрастных особенностей.

2. Игровая психокоррекция детей на основе споннтанных игр актуализирует вытесненные эмоциональные переживания ребенка, дает ему возможность отреагировать их и приобрести новый «телесный» опыт

3. Спонтанные игры, основанные на выявлении непроизвольных мышечных движений, снижают уровень тревожности ребенка, регулируют его самооценку, переводят проблемы из области нарушений «телесного Я» в область переживаний, что позволяет ребенку отказаться от такой регрессивной формы психологической защиты, как «образования симптомов» («соматизация»).

4. Разработанная классификация детских спонтанных игр позволяет выявлять наиболее значимые проблемы и особенности отклонений в развитии часто болеющего ребенка и может быть использована в качестве специфической диагностической процедуры при работе с детьми дошкольного возраста.

5. Психокоррскционный метод работы с родителями часто болеющих детей, основанный на восстановлении вытесненных детских переживаний у родителей, позволяет помочь им реабилитировать свой искаженный «образ Я» в детстве, гармонизировать отношения с ребенком и, таким образом, снизить у дошкольника риск развития психосоматических расстройств.

6 Принцип уважительного отношения к личности ребенка, его проблемам, трудностям и системе психологических защит является непременным условием успешной психокоррекциошюи работы с часто болеющими детьми.

7. Катамнестические исследования, проведенные через два года, показали, что игровая психокоррекция часто болеющих детей дошкольного возраста снижает у них частоту заболеваний в соматической сфере и способствует успешной адаптации ребенка к школе.

8. Предлагаемая модель игровой психокоррекции с использованием спонтанных игр может быть рекомендована для включения в практику детских лечебных и учебно-воспитательных учреждений как средство, облегчающее социальную адаптацию, абилитацию и формирование личностной «эго-идентичности» ребёнка.

Список опубликованных работ по теме диссертации

1. Новая модель психопрофилактики и психотерапевтической помощи детям и родителям в условиях учебно-воспитательных учреждений // Мат. всероссийской конф. по психотерапии детей и подростков. - Владивосток, 1994. - С. 25-26 (соавт.: Кудрявцева С. В, Эйдемиллер Э. Г. и др.).

2. От игры - к развитию личности // Оздоровлепие детей в организованных коллективах, практическое руководство. - СПб.: Центр Общественного Здоровья, 1995. - С. 99-161.

3. Половые различия возрастной динамики самооценки детей 5-7 лет в связи с задачами групповой и семейной психопрофилактики и психотерапии // Тезисы докладов юбилейной конференции «Психотерапии на Кавказских минеральных водах 30 лет». -Кисловодск, 1995. - С. 17-18 (соавт.: Волкова И. В., Кудрявцева С. В. и др.).

4. Целевая комплексная программа «Дифференцированная диспансеризация, психокоррекция, реабилитация и оздоровление часто болеющих детей в дошкольных упреждениях». - СПб.: Центр общественного здоровья, 1995. -190 с. (соавт.: Исаев Д. Н., Кудрявцева С. В. Микиртумов Б. Е. и др.).

5. Jeu - therapie groupale pour les enfants // Therapie psychomotnee et recherehes. -1996.-№108.-P. 64-69.

6. Реконструкция механизмов эмоционального реагирования в памяти детских переживаний // Тезисы доклада на 1 Международной конференции по позитивной психотерапии. - СПб, 1997. - С. 20-21.

7. Психотерапия и бронхиальная астма у детей и подростков // Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями: Пособие для социальных работников, психологов, педагогов реабилитационных цетров. - М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1997. - С. 142-164 (соавт: Кудрявцева С. В.).

8. Representation du corps et therapie de groups // Entrctien de psychomotiicue' "Le corps ct ses representations", le 19 septembre 1998, Facultd de Medecine Pitie-Salpetriere. - Paris, 1998. -P. 36-41.

9. Репрезентативность (выразительность) тела и групповая терапия // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - М., 1999, № 4. - С. 26-38.

10. Спонтанные игры детей дошкольного возраста // Вопросы охраны психического здоровья населения. - СПб., 2001. - С. 21-24.

11. Психотерапия родителей при психосоматическом заболевании ребенка // Вопросы охраны психического здоровья населения. - СПб., 2001. - С. 38.

12. Психотерапия семейных дисфункций родителей детей с аллергическими заболеваниями // VII Всероссийская научно-практическая конференция ИМАТОН «Психология в школе: зона ближайшего развития», 17-18 октября 2002, Санкт-Петербург. - СПб., 2002. - С. 41-43.

13. Игровая психотерапия. Совсем не детские проблемы - СПб.: Речь, 2002. - 135 с.

Отпечатано в ООО «АкадемПринт». С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41. Подписано в печать 17.04.04. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Заморев, Сергей Иванович, 2004 год

Введение . 4

Глава 1. Обзор литературы . 12

1.1. Определение понятия «часто болеющий ребенок».

1.2. Механизмы эмоционального реагирования как основа формирующейся личности ребенка

1.3. Тревожность как патогенный фактор в развитии ребенка

1.4. Роль самооценки в личностном развитии ребёнка.

1.5. Определение понятия «игра»

1.6. Этапы развития игровой деятельности ребёнка.

1.7. Игровая и групповая терапия детей.

1.8. Родитель - психотерапевт - ребенок как психотерапевтическая экосистема.

Глава 2. Объект и методы исследования .40

2.1. Объект исследования.

2.2. Методы исследования.

Глава 3. Оригинальные принципы и приемы игровой терапии, применимые к условиям детского дошкольного учреждения .53

3.1. Основные принципы игрового взаимодействия с детьми.

3.2. Спонтанные игры как основа игровой терапии детей.

3.3. Классификация спонтанных игр детей дошкольного возраста.

3.4. Вспомогательные игровые методы.

3.5. Описание рисуночных техник.

3.6. Методы коррекции механизмов эмоционального реагирования у родителей в связи с задачами психотерапии детей.

3.6.1. Индивидуальная работа

3.6.2. Групповая работа

Глава4. Результаты и обсуждение проведенного исследования . 88

4.1 Динамика группового игрового взаимодействия с детьми основной (ОГ) и 1-й контрольной (КГ1) групп.

4.2. Динамика тревожности и самооценки ребёнка в процессе игровой терапии.

4.3. Сравнение частоты обращений в детскую поликлинику часто болеющих детей дошкольного возраста основной (ОГ) и 2-й контрольной (КГ2) групп.

Глава 5. Катамнестическое исследование .109

Введение диссертации по психологии, на тему "Игровая психокоррекция отклонений в развитии часто болеющих детей дошкольного возраста"

Актуальность исследования

В последние годы, особенно в крупных городах, достоверно отмечается рост различных психосоматических и нервно-психических расстройств у детей и подростков. У большинства детей, рождающихся в Санкт-Петербурге, регистрируются различные органические нарушения центральной нервной системы (Исаев Д. II., 2000, 2002; Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. 2002). Исследования, проведённые специалистами Санкт-Петербургской Педиатрической Медицинской Академии, выявили хронические заболевания различной нозологической принадлежности у каждого 7-го ребёнка раннего возраста, у каждого 4-го - младшего возраста, 3-го - старшего дошкольного и у каждого 2-го школьника (Веселов Н. Г., 1996). По разным причинам нарушения в развшии личности могут проявляться как на соматическом уровне, так и на психическом. Д. Н. Исаев (1983, 1990, 2000) неоднократно подчеркивает, что в детском возрасте психосоматические соотношения чрезвычайно динамичны и изменчивы, а потому сложны для диагностики и лечения. Ребёнок использует незрелые психологические защиты, и среди них наиболее частой и сложной для коррекции является соматизация. Д. Н. Исаев (2000) утверждает, что дети часто болеют, защищаясь таким образом от окружающей среды, которая воспринимается ими как агрессивная. Реагирование болезнью на различные «вредности» жизни постепенно формирует «болезненный тип личности».

Опрос, проведённый группой специалистов центра общественного здоровья Санкт-Петербурга в рамках Целевой Комплексной Программы "Дифференцированная диспансеризация, психокоррекция, реабилитация и оздоровление часто болеющих детей в дошкольных учреждениях" (СПб., 1995), показал, как по разному относятся к здоровью детей родители и воспитатели детских дошкольных учреждений. Тем не менее, по данным опроса, большой процент детей нуждается в профилактической и/или лечебной помощи (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Сравнительные данные опроса воспитателей и родителей

Воспитатели Родители

27% детей - относительно здоровы (может быть, здоровы, но нуждаются в консультации); 73% - больны, нуждаются в лечении 7,9% детей - здоровы; 57,9% детей - нуждаются в консультации; 27,1% - нездоровы, но не имеют определённого диагноза; 7,1% - больны, нуждаются в лечении.

Но данным исследований Фонда Общественного Мнения (1999) только один процент россиян не испытывает тревоги по поводу своего будущего или будущего своих детей. Сформированный завышенный уровень притязаний, индуцируемый родителями страх, что их сын (или дочь) куда-то "не успеет", "не поступит", "отстанет", заставляет ребёнка не только использовать резервные возможности своего организма, но и длительно существовать в режиме физического и психического перенапряжения. В детских воспитательных учреждениях пропагандируется развитие абстрактно-логического мышления ребенка. Стала актуальной проблема слишком раннего привлечения детей к интеллектуальной деятельности. В результате ресурсы развивающейся личности ребенка оказываются недостаточными, чтобы соответствовать требованиям, которые предъявляют родители, детский сад, школа. Развитие технологий в современном мире вынуждает исследователей искать возможности интенсификации развития психических ресурсов ребенка в связи с растущей потребностью перерабатывать обилие поступающей информации. Это входит в противоречие с развитием других сторон психики и тела ребёнка, в первую очередь, его эмоциональности, моторики и навыков межличностного общения. Кроме того, вызывает озабоченность количество потребляемых детьми медикаментов (Каган В. Е., 2002). В этой связи представляется актуальным экспериментально исследовать возможности профилактики и коррекции нарушений развития личности у детей психотерапевтическими методами в условиях учебновоспитательного учреждения, где 80 % детей старше 4-х лет проводят большую часть дня.

Данное диссертационное исследование явилось продолжением опыта, начатого в конце 80-х годов российскими психологами, когда в начальных классах общеобразовательных школ стали появляться программы психологической помощи детям.

Цель исследования

Исходя из того, что ведущей деятельностью ребенка принято считать игру, игровую деятельность (Выготский JI. С., 1982; Эльконин Д. Б., 1999), целью нашего исследования была разработка системы игровой психопрофилактики и психокоррекции отклонений в развитии часто болеющих детей дошкольного возраста, посещающих лечебные и учебно-воспитательные учреждения, а также организация психологической помощи их родителям и близкому окружению. Мы считали необходимым:

1. Проводить игровую терапию детей в рамках детского дошкольного учреждения в условиях, где ребёнок проводит большую часть дня.

2. Организовать психологическое консультирование и психокоррекцию ближайшего окружения ребёнка (родители, родственники, воспитатели, преподаватели и обслуживающий персонал).

Задачи исследования

1. Разработать и адаптировать модель игровой психопрофилактики с использованием спонтанных игр, применимую к условиям детского дошкольного учреждения.

2. Определить роль спонтанных игр в предупреждении хронических заболеваний ребенка.

3. Разработать и апробировать методы работы с родителями для нормализации отношений с ребенком.

4. Разработать практические рекомендации для психологов, работающих в детских дошкольных учреждениях.

Гипотеза

Игровая терапия с использованием спонтанных игр является эффективным методом психопрофилактики и психокоррекции нарушений развития часто болеющих детей дошкольного возраста. Спонтанные игры позволяют ребенку отреагировать заблокированные переживания. Уменьшение психоэмоционального напряжения снижает риск обострений хронических заболеваний.

Предмет исследования

В качестве предмета диссертационного исследования мы рассматривали воздействие спонтанных игр на деформированные телесные и эмоциональные реакции у часто болеющих детей, а также взаимодействие родителей с собственными детскими переживаниями; восстановление вытесненных детских переживаний у родителей позволяло им реабилитировать свой образ в детстве, что не только нормализовало отношения с собственным ребенком, но и снижало риск его заболеваемости.

Объект исследования

Объектом исследования были часто болеющие дети среднего и старшего дошкольного возраста (основная группа), условно здоровые (1-я контрольная группа) и их родители. Все дети посещали государственные лечебные и учебно-воспитательные дошкольные учреждения Санкт-Петербурга.

Методы исследования

В данном исследовании были использованы следующие методы:

I. Клинико-психологические: клинико-анамнестический, метод включенного наблюдения за детьми и их родителями.

Ц. Экспериментально-психологические: опрсник анализ семейных взаимоотношении (ЛСВ) Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстидкого (1999), проективные рисуночные методики, цветовой тест отношений (ЦТО) Е. *Ф. Бажипа и А. М. Эткинда.

Ш. Методы статистической обработки.

IV. Клинико-катамнестический метод.

Научная новизна

Впервые в отечественной практике создана модель психопрофилактики и психокоррекции нарушений в развитии ребенка дошкольного возраста с использованием спонтанных игр. Комплекс оздоровительных мероприятий включил в-себя психодиагностическую, коррекционную и психопрофилактическую работу с детьми параллельно с консультативной и коррекционной работой с семьей.

Разработаны оригинальные игровые методы и приемы работы с детьми, применимые к условиям детского учебно-воспитательного и лечебного учреждения, а также техники, позволяющие восстанавливать вытесненные детские переживания у родителей как возможность реабилитировать образ себя в детстве и, вследствие этого, нормализовать отношения с собственным ребенком.

Создана классификация спонтанных игр детей дошкольного возраста.

Впервые предложена комплексная модель психологической помощи семье в экологической системе «ребёнок - семья - детское дошкольное учреждение - психолог».

Практическая значимость результатов

1. Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что данная модель психологической помощи детям на раннем этапе развития эффективна в условиях, где 80 % детей проводят значительную часть своего времени, то есть в детском дошкольном учреждении.

2. Разработанные оригинальные игровые, психотерапевтические техники и методики применяются в практике учебно-воспитательных и лечебных структур, а также интегрированы в другие модели игровой и групповой психотерапии.

3. Материалы диссертационного исследования используются на кафедрах клинической психологии, педагогики и социальной работы при подготовке клинических психологов, психотерапевтов, социальных работников и воспитателей. Перечень структур, использующих материалы наших исследований, приведены ниже в разделе «Реализация результатов».

Апробация работы

Результаты исследований доложены:

- на международной психологической конференции: "Du groupe а rindividu, de l'individu au groupe quel sujet?" ("Or группы к индивиду, от индивида к группе?"), Франция, Аннмасс, сентябрь, 1996;

- на Первой Всероссийской конференции по позитивной психотерапии, Санкт-Петербург, май, 1997;

- на международной конференции по психиатрии и психомоторике: "La psychoterapie du corps": Representation du corps et therapie de groupe, Entretien de psychomotricite "Le corps et ses representations" Faculte de Medecine Pitie-Salpetriere, 75013 Paris, 1998, ("Телесная психотерапия": Выразительность тела и групповая терапия, Доклад и статья в Питье-Сальпетриер 19 сентября 1998, Франция, Париж);

- на международном конгрессе по нейропсихиатрии и психомоторике, Италия, Эричи, март 1999;

- на конференции по перинатальной психологии, Россия, Санкт-Петербург, май, 2000;

- в рамках VII Всероссийской научно-практической конференции «Психология в школе: зона ближайшего развития», Санкт-Петербург, 2002.

Содержание диссертации отражено в 13 публикациях, в том числе 1 монографии.

Реализация результатов

Результаты исследования использованы при разработке Целевой Комплексной Программы "Дифференцированная диспансеризация, психокоррекция, реабилитация и оздоровление часто болеющих детей в дошкольных учреждениях": СПб., Центр общественного здоровья, 1995.

Материалы исследования включены в сборник "Оздоровление детей в организованных коллективах": Практическое руководство, Центр общественного здоровья, СПб., 1995.

Материалы диссертации используются в психокоррекционной и психотерапевтической работе в детском реабилитационном центре «Детские Дюны» (Ленинградская область, пос. Дюны, с 1995 г.).

Игровые техники и методы работы используются в учебно-воспитательном процессе в частной школе «Взмах» (Санкт-Петербург) с 1991 г»

Материалы диссертации внедрены в практику работы научно-методического аллергологического центра реабилитации детей и подростков Московского района Санкт-Петербурга (с 1996 г.).

Данные диссертационного исследования включены в сборник «Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями» (Пособие для социальных работников, психологов, педагогов реабилитационных центров). М.: Редакционно-издательский центр консорциума «Социальное здоровье России», 1997.

Материалы диссертации используются на кафедре социальной психологии Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов с 1995 г.

Результаты исследования внедрены в программу подготовки психологов на кафедре клинической психологии психолого-педагогического факультета Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена с 2000 г.

На основе результатов исследования опубликована монография «Игровая терапия. Совсем не детские проблемы» - СПб.: Речь, 2002. -135 с.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту

1. Спонтанные игры, основанные на выявлении непроизвольных мышечных движений, помогают ребенку на раннем этапе развития перевести проблемы из области нарушений «телесного Я» в область переживаний, отреагировать их в безопасной ситуации и отказаться от психологических защит в виде «образования симптомов и соматизации».

2. Предложенная модель игровой психокоррекции и психопрофилактики часто болеющих детей способствует гармоничному развитию личности ребенка, снижает риск возникновения психосоматических расстройств и перехода их в хроническую форму.

3. Восстановление вытесненных детских переживаний у родителей позволяет им реабилитировать свой «образ Я» в детстве и нормализовать отношения с собственным ребенком, что снижает у дошкольника риск возникновения психосоматических расстройств.

4. Разработанная модель игровой психокоррекции отклонений в развитии часто болеющих детей дошкольного возраста может быть использована в условиях их воспитания, обучения и лечения, то есть без отрыва от реальных условий жизни.

Заключение диссертации научная статья по теме "Медицинская психология"

1. Разработанная модель игровой психокоррекции часто болеющих детей дошкольного возраста, включающая в себя оригинальные методы и техники игрового взаимодействия с детьми и их родителями, позволяет решать психологические проблемы ребенка без отрыва от реальных условий жизни, способствует гармонизации развития личности ребенка с учетом его физиологических, функциональных и возрастных особенностей.

2. Игровая психокоррекция детей на основе спонташшх игр актуализирует вытесненные эмоциональные переживания ребенка, дает ему возможность отреагировать их и приобрести новый «телесный» опыт.

3. Спонтанные игры, основанные на выявлении непроизвольных мышечных движений, снижают уровень тревожности ребенка, регулируют его самооценку, переводят проблемы из области нарушений «телесного Я» в область переживаний, что позволяет ребенку отказаться от такой регрессивной формы психологической защиты, как «образования симптомов» («соматизация»).

4. Разработанная классификация детских спонтанных игр позволяет выявлять наиболее значимые проблемы и особенности отклонений в развитии часто болеющего ребенка и может быть использовала в качестве специфической диагностической процедуры при работе с детьми дошкольного возраста.

5. Психокоррекционный метод работы с родителями часто болеющих детей, основшшый на восстановлении вытесненных детских переживаний у родителей, позволяет помочь им реабилитировать свой искаженный «образ Я» в детстве, гармонизировать отношения с ребенком и, таким образом, снизить у дошкольника риск развития психосоматических расстройств.

6. Принцип уважительного отношения к личности ребенка, его проблемам, трудностям и системе психологических защит является непременным условием успешной психокоррекционной работы с часто болеющими детьми.

7. Катамнсстические исследования, проведенные через два года, показали, что игровая психокоррекция часто болеющих детей дошкольного возраста снижает у них частоту заболеваний в соматической сфере и способствует успешной адаптации ребенка к школе.

8. Предлагаемая модель игровой психокоррекции с использованием спонтанных игр может быть рекомендована для включения в практику детских лечебных и учебно-воспитательных учреждений как средство, облегчающее социальную адаптацию, абилитацию и формирование личностной «эго-идентичности» ребёнка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование явилось продолжением опыта, начатого в конце 80-х годов российскими психологами, когда в начальных классах общеобразовательных школ стали появляться программы психологической помощи детям. Возникшее движение превентивной групповой психотерапии было призвано помочь детям в разрешении разнообразных проблем, возникающих в жизни каждого ребёнка, а не только страдающего нервно-психическим расстройством.

Мы исходили из принципов недирективной игровой психотерапии, сформулированных В. Экслайн (2000):

- терапевт искренне интересуется ребёнком и строит тёплые заботливые отношения с ним;

- терапевт принимает ребёнка безусловно и не требует от него никаких изменений;

- терапевт создаёт у ребёнка чувство безопасности и дозволенности в системе отношений так, чтобы ребёнок мог свободно исследовать и выражать своё собственное "Я";

- терапевт всегда чувствителен к переживаниям ребёнка и деликатно отражает его чувства таким образом, что ребёнок постепенно приходит к самосознанию;

- терапевт глубоко верит в способность ребёнка действовать ответственно, уважает способность ребёнка решать личные проблемы и разрешает ему это делать;

- терапевт предоставляет ребёнку возможность самостоятельно выбирать линию поведения и направленность игры;

- терапевт ценит постепенность терапевтического процесса и не пытается его ускорить;

- терапевт устанавливает только такие терапевтические ограничения, которые помогают ребёнку принять на себя ответственность в данной системе отношений.

Недирективный психотерапевт не тратит усилий на то, чтобы управлять ребёнком или менять его, а основывается на том, что поведение ребёнка всегда направляется стремлением к наиболее полной самореализации. Цель такой терапии - самопознание и самоуправление ребёнка. Ребёнок свободен утверждать себя так, как он умеет, собственным способом и в собственном темпе.

Мы считаем, что попытки в игровой терапии навязывать ребёнку обучающие методики и программы искажают представления об игре и снижают в целом уровень мотивации к игровой деятельности.

Целью настоящего исследования была разработка модели психологической помощи часто болеющим детям дошкольного возраста, посещающим лечебные и учебно-воспитательные учреждения, а также их родителям и близкому окружению.

Психокоррекционная работа была направлена не на проявления нарушений в развитии личности ребёнка, а на причины их возникновения. В ином случае мы скрыто или явно толкали бы ребёнка к решению его проблемы, связанной с симптомом. В этом случае мы неизбежно ограничивали бы его возможности самостоятельно учиться управлять своим телом, своей деятельностью и разрешать свои проблемы.

Одной из задач игровой терапии было перевести проблемы ребёнка из области нарушений в функционировании его тела в область переживаний. Мы исходили из того, что система эмоционального реагирования ребёнка -основа формирования отношений с внешним миром.

Эмоциональное принятие ребенка близкими людьми — один из основных факторов личностного роста. Психологический комфорт — психическое здоровье — фундамент духовного развития ребенка. Уверенность есть эмоциональное принятие своих возможностей в системе межличностных отношений. Самооценка — возможность оценивать свои навыки и умения в системе социального функционирования (Заморев С. И., 1995).

Мы согласны с теми, кто считает, что мышление, творчество, чувства развиваются после трёх лет, но если в первые три года не образовалась прочная база, бесполезно учить, как её использовать. Под этой "базой" подразумевается система безусловных и условных рефлексов, а также формирование механизмов эмоционального и телесного (мышечного) реагирования на внешние и внутренние раздражители, то есть, ощущения и эмоции. Нельзя было не учитывать опасений родителей, что в нестабильных социально-экономических условиях ребёнок «не выживет», «не сможет», «не справится», «не научится», «не состоится». Индуцированная родительская тревога распространялась не только на своего ребёнка, но и определяла общий тревожный фон. Следует отметить, что по данным исследований Фонда Общественного Мнения (1999) только один процент россиян не испытывает тревоги по поводу своего будущего или будущего своих детей. Кроме того, стала актуальной проблема слишком раннего привлечения ребенка к интеллектуальной деятельности. Это входит в противоречие с развитием его эмоциональности, моторики и навыков межличностного общения. В такой ситуации ребёнок вынужден использовать психологические защиты и среди них наиболее частой и сложной для коррекции является соматизация. Дети часто болеют, защищаясь таким образом от окружающей среды, которая воспринимается ими как агрессивная. Реагирование болезнью на различные "вредности" жизни постепенно формирует "болезненный тип личности" (Исаев Д. И., 1983).

Игровая деятельность детей в рамках данного диссертационного исследования предполагала формирование у них установки на психическое и физическое здоровье, создание предпосылок к формированию социальной и половой роли, адекватной самооценки, навыков выстраивания межличностных отношений и развитие креативности.

Игровая терапия проводилась каждый год с сентября по май два раза в неделю в игровой комнате, где дети проводили большую часть дня. Работа со всеми детьми велась поурочно по тридцать минут па группу из 8-10 детей при двух взрослых специалистах (мужчина и женщина).

Игровая деятельность детей в группе - это:

• Различные ощущения и восприятие своего тела (функционирование, реакции, изменения);

• Взаимоотношения тело — тело (приятные и неприятные переживания, узнавание);

• Отношение к себе как к объекту (отстранение, первичный анализ), границы тела и личности.

Варианты игрового взаимодействия с детьми мы условно разделили следующим образом: шумные игры, где много смеха и движения; игры в различные эмоции; игры, направленные на снятие мышечных напряжений; сюжетно-ролевые, психодраматические игры, предполагающие коррекцию механизмов эмоционального реагирования и формирование адаптивных поведенческих паттернов.

Мы выдвинули предположение, что игровая терапия с использованием спонтанных игр может явиться продуктивным методом психокоррекции отклонений в развитии часто болеющих детей дошкольного возраста.

Объектом диссертационного исследования были дети среднего и старшего дошкольного возраста. Основную группу (ОГ) составили пациенты аллергологнческого центра (дети в возрасте 4-7 лет в количестве 40 чел.), проходившие игровую психокоррекцию и наблюдавшиеся в течение 3-х лет, а также часто болеющие дети четырехлетнего возраста, посещавшие детский сад (30 чел.). В детском саду выделение тридцати детей в основную группу было условным, поскольку в рамках режима дня дети проводили время в группах, сформированных по возрасту.

В том же детском саду была выделена 1-я контрольная группа из 30 детей (КГ1). Согласно медицинским картам и медико-психологическому контролю, проводимому при поступлении ребёнка в детский сад, в неё вошли условно здоровые дети. Эти дети тоже получали игровую терапию.

Вторую контрольную группу (КГ2) в количестве 70 человек составили дети 4-6 лет, состоящих на учете в обычных детских поликлиниках (№ 35, № 39, № 47) Санкт-Петербурга Дети КГ2 не получали игровой терапии и группа была выбрана только для проверки эффективности психокор-рекционной работы.

Кроме того, было организовано индивидуальное и семейное консультирование для всех, кто мог войти в круг общения часто болеющего ребёнка (близкие родственники, воспитатели, учителя, медицинский персонал). Мы исходили из предпосылки, что развитие личности ребёнка связано с образом родителя, прежде всего, матери, в детстве. Часто болеющий ребенок в такой ситуации становится по механизму проекции носителем образа, осознанно или неосознанно отвергаемого родителем. Совокупность сохраняемых в памяти родителя впечатлений создаёт в этом случае далеко не полный образ самого себя, искажает в памяти пережитый реальный опыт. Свой собственный ребёнок в этом случае испытывает на себе эмоциональное отвержение родителя. Иллюзорное, ущербное представление родителя о себе в детстве становится, таким образом, главной мишенью психотерапии. Речь идёт о взаимодействии с неприятными или болезненными переживаниями раннего детства, чаще всего вытесненными, о возможности восстановить и принять реальный образ своего детского Я. В результате психокоррекционной работы родители лучше понимают собственного ребенка, отношения с ним становятся более доверительными.

В рамках диссертационного исследования была организована комплексная модель психологической помощи семье, что позволило:

1. Выделить проблемы адаптации детей к условиям детского дошкольного учреждения (ДДУ), в связи с чем были исследованы: уровень тревожности и качество самооценки часто болеющих детей дошкольного возраста в период социализации.

2. Теоретически обосновать целесообразность создания и применения игровой модели психологической помощи часто болеющим детям и родителям в условиях лечебного и учебно-воспитательного учреждения.

3. Исследовать процесс абилитации и особенностей развития системы отношений ребёнка в условиях социальной адаптации.

4. Разработать оригинальные игровые методы для работы с часто болеющими детьми, направленные на снижение уровня тревожности и стабилизацию эмоционального компонента самооценки у детей.

5. Разработать приемы и техники, позволяющие восстанавливать вытесненные детские переживания у родителей и реабилитировать образ «себя в детстве» и, вследствие этого, нормализовать отношения с собственным ребенком.

В этой связи, были разработаны и опробованы:

1. Оригинальные методы игрового взаимодействия с группами детей, которые включали в себя:

• спонтанные игры;

• игры - упражнения;

• различные рисуночные техники.

2. Различные оригинальные техники и методы индивидуальной и групповой работы с родителями и близким окружением ребёнка.

Нами дополнительно были рассмотрены различия возрастной динамики самооценки у мальчиков и у девочек в отдельности, то есть, исследованы половые различия у детей 5-7 лет. Мы увидели важность этой проблемы, поскольку эмоциональное принятие своей полоролевой идентичности и себя в целом как представителя мужского или женского пола является важной составляющей неосознаваемой самооценки ребёнка.

При переориентировании соматических и психосоматических проблем в сферу переживаний детей, особенно на начальном этапе, мы обратили внимание на преобладание регрессивных форм поведения детей, страдающих соматическими и психосоматическими расстройствами, когда дети становились более эмоционально лабильными, расторможенными, непослушными. Тем не менее, по мере продолжения игровой терапии, прослеживалась тенденция к изменению не только в поведении ребенка, но и в его соматическом статусе.

Катамнестические исследования детей основной (ОГ) группы показали, что включение психотерапевтических методов в процесс лечения часто болеющих детей (в частности, игровая терапия) повышает эффективность лечения. Повторная обращаемость детей снизилась по /-критерию Стьюдента от 7,97 до 4,07 балла, в то время как у детей, не получавших игровой терапии (КГ2) этот показатель снизился от 7,70 до 6,93 балла.

Со слов педагогов отмечалась также положительная динамика в развитии познавательных психических процессов. По сравнению с детьми того же возраста, не получавшими игровой терапии, наши дети демонстрировали более высокий уровень концентрации, устойчивости и других характеристик внимания. Наши дети отличались также лучшими показателями различных видов памяти, в том числе моторной, зрительной и слуховой.

В 85% всех исследованных случаев наблюдается заметное улучшение состояния здоровья детей. Если до прохождения игровой терапии каждый ребенок по нашим данным болел в среднем 4,6 раза в год, то после прохождения игровой терапии эта цифра снизилась до 2,4 раза.

Вопрос об акселерации лечебного процесса, ввиду своей важности, требует дальнейшего исследования, но в целом мы придерживались неманипулятивной игровой терапии и отрицали форсирование в этом вопросе, поскольку речь шла о возрасте, когда формируются основы личности, система отношений и паттерны поведения.

Игровая терапия методом спонтанных игр, с нашей точки зрения, заключается во взаимодействии с ребенком на его собственных условиях при возможности его свободного самовыражения с одновременным безоговорочным принятием его чувств взрослым.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Заморев, Сергей Иванович, Санкт-Петербург

1. Авдеева Н. Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни. Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 5-13.

2. Аверин В. А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998. - 379 с.

3. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер. с англ. А. А. Валеева, Р. А. Валеевой. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 413 с.

4. Акимова М. К., Козлова В. Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников: Пособие для учителей, шк. психологов и родителей / Психол. ин-т Рос. акад. образования. Обнинск: Принтер, 1993. -20 с.

5. Александер Ф, Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней / Пер с англ. М.: Прогресс. Культура, 1995. - 604 с.

6. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. (Руководство для врачей). М.: Медицина, 1993. - 400 с.

7. Александровский Ю. А. Пограничная психиатрия и современные социальные проблемы. -Ростов/Н.-Д.: Феникс, 1996. -112 с.

8. Аммон Г. Психосоматическая терапия СПб.: Речь, 2002. - 238 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. ЛГУ, 1969. -339 с.

10. Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. Лечение детей с психосоматическими расстройствами. СПб.: Речь, 2002. - 384 с.

11. Арановская А. П., Дубовис Д. М., Заика Е. В. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольников. Вопросы психологии. 1996. - № 5. -С. 90.

12. Астапов В. М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЭ, 2001. -160 с.

13. Баженова О. В., Козловская Г. В. Теоретические проблемы первичной профилактики психических расстройств в раннем детском возрасте. // Соц. и клинич. психиатрия. -1992. № 2. - С. 70-74.

14. Бажин Е. Ф., Корнева Т. В., Эткинд А. М. Исследование образного уровня восприятия эмоций. — Психологический журнал. 1981. - Т. 2. -№4.-С. 81-84.

15. Бажин Е.Ф., Эткинд А. М. Цветовой тест отношений (Методические рекомендации). — JL: Изд-во Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического ин-та им. В. М. Бехтерева, 1985. 21 с.

16. Баранов А. А., Альбицкий В. Ю., Пуртов И. И- Организация оздоровления часто болеющих детей в яслях-садах. Вопросы охраны материнства и детства. -1986. № 8. - С. 65-67.

17. Бассин Ф. В. Проблема «бессознательного». М.: Медицина, 1968. -468 с.

18. Батуев А. С., Куликов Г. А. Введение в физиологию сенсорных систем: Учеб. пособие для биол. спец. ун-тов. М.: Высш. шк., 1983. - 247 с.

19. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных / Пер. с англ. А. И. Федорова. СПб.: МФИН, 1992. - 448 с.

20. Берн Э. Секс в человеческой любви / Пер. с англ. М.: Новости, 1990.-228 с.

21. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия / Пер. с англ. СПб.: Братство, 1992. - 224 с.

22. Бёрнс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

23. Бессознательное: Природа, функции, методы исследования / Под ред. А. С. Прангишвили, А. Е. Шерозия, Ф. В. Бассина. — Тбилиси: Мецниерсба, 1978.-Т. 1-3.

24. Бехтерев В. М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 476 с.

25. Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

26. Бодалёв А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

27. БодалСв А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000.-440 с.

28. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: 1968.-425 с.

29. Буянов М. В. Тайны детской психотерапии. М.: Прометей, 1990. — 220 с.

30. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. Пер. с 3-го нем. изд. под ред. и предисл. В. Е. Смирнова. С рис и табл в тексте. -М.: «Новая Москва», 1924. -556 с.

31. Бюлер Ш. Диагностика нервно-психич. развития детей раннего возраста. Тесты развития 1-6 годов жизни / Пер. с нем. Н. И. Касаткина и Е. М. Лахтиной. Под ред. и с пред. проф. Н. М. Щелованова. М.: Учпедгиз, 1935.-126 с.

32. Бюлер Ш. Социалыю-психологич. изучение ребенка первого года жизни / Пер. с нем. М. Шнеерсон. Под ред. проф. Л. С. Выготского и А. Р. Лурия. С пред. проф. А. Б. Залкиида. М.-Л.: Огиз-Гос мед. изд., 1931.-234 с.

33. Веселкова Е. А., Кульков Л. Л., Ульянов И. Г. Психотерапия невротических нарушений у детей // Вестник гипнологии и психотерапии. -1992.-№2.-С. 61-62.

34. Веселов Н. Г. Социальная педиатрия. СПб.: Ривьера, 1996. - 396 с.

35. Веселов Н. Г., Кузнецова Е. Ю., Ермакова Г. К., Яременко Н. Н. с соавт. Принципы организации и система оздоровления часто болеющих детей в условиях детских дошкольных учреждений. Л.: 1990. - 55 с.

36. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 283 с.

37. Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Сборник научных трудов Института им. В. М. Бехтерева. Под ред. Б. Д. Карвасарского и В. Е. Рожнова. JL, 1988, - 165 с.

38. Волкова Г. А. Заикание у детей дошкольного возраста и коррекционная работа с ними по системе игр. Автореф. Дисс. канд. пед. наук.-Л., 1972.-17 с.

39. Воспитание детей и псхоанализ: Сборник.: Пер. с англ. / Сост. Н. Ф. Калина (Содерж. авт.: М. Кляйн, К. Абрахам, Е. Сокольницкая, Ш. Ференци, Дж. Грин, X. фон Геттинберг, В. Тауск, Э. Джонс). М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 2000. - 302 с.

40. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: СОЮЗ, 1997.-93 с.

41. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребёнка // Психология личности. Тексты. М.: Педагогика, 1982. — Т. 5.

42. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. Л.: Медицина, 1977. —272 с.

43. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. СПб.: Сфера, 1994. — 160 с.

44. Гиляровский В. А. Психиатрия. 4-е изд. - М.: Медгиз, 1954. - 520 с.

45. Гиппиус С. В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств -СПб.: Речь, 2002.-384 с.

46. Горелик Н. Д. Мероприятия по оздоровлению часто болеющих детей дошкольных учреждений. Педиатрия. -1991. - № 8. - С. 83-86.

47. Гречаный С. В. Нарушения предречевого поведения у младенцев в условиях полной депривации. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1998. -124 с.

48. Грос К. Душевная жизнь ребёнка. Избранные лекции / Пер. со 2-го расшир. и доп. нем. изд. со вступ. статьей дир. Киевск. Фребелевск. ин-та

49. B. В. Зеньковского Киев: Фребелевское об-во, 1916.-242 с.

50. Грюнелиус Э. М. Вальдорфский детский сад: Воспитание детей младшего возраста / Пер. с нем. М. В. Тольской. М.: Изд-во МПИ «МИР книги», 1992.-72 с.

51. Даль В. И. Толковый словарь живаго великорускаго языка. —

52. C.-Петербургъ, Москва: Издание книгопродавца-типографа М. О. Вольфа, 1881.- Т.П. С. 6-8.

53. Декарт Р. Сочинения в 2 т. / Пер. с лат. и фр. / Рос. акад. наук. Ин-т философии. -М.: Мысль, 1994. 639 с.

54. Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции. Под ред. В. М. Смирнова и А. И. Трохачёва. Л.: Наука, 1974. - 258 с.

55. Диагностика школьной дезадаптации: научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М.: Социальное здоровье России, 1993. —126 с.

56. Добряков И. В., Лазарева И. П. В ожидании ребёнка // Здоровые роды счастливый малыш. - СПб.: Комплект, 1998. - С. 5-86.

57. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. 2-е год., доп. — СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

58. Ефимов Ю. А. Диагностика предболезненных явлений психосоматических расстройств у детей: Дисс. канд. мед. наук / Педиатр, мед. академия. -СПб., 1994.-125 с.

59. Ершова Т. И., Микиртумов Б. Е. Формирование биосоциальной системы «мать дитя» и её функционирование в раннем детстве. Обозрениепсихиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. СПб, 1995/1. -С. 55-63.

60. Железняк J1. С., Карвасарская И. Б. Опыт включения детей с проблемами терапии в состав психотерапевтических групп // Обозрение психиатрии и мед. психол. им. В. М. Бехтерева. 1993. - № 1. - С. 101-104.

61. Заболевания вегетативной нервной системы // Под ред. А. М. Вейн. -М.: Медицина, 1991. 624 с.

62. Заморев С. И. Коррекция и профилактика школьной дезадаптации при эмоциональных нарушениях у детей и подростков, Мат. конф. - М. - 1994. -С. 15-17 (соавт.: Кудрявцева С. В., Эйдемиллер Э. Г. и др.).

63. Заморев С. И., Кудрявцева С. В. От игры к развитию личности // Оздоровление детей в организованных коллективах, практическое руководство. - СПб.: Центр Общественного Здоровья, 1995. - С. 99-161.

64. Заморев С. И. Реконструкция механизмов эмоционального реагирования в памяти детских переживаний, Тезисы доклада па 1 Международной конференции по позитивной психотерапии. - СПб. - 1997. - С. 20-21.

65. Заморев С. И. Репрезентативность (выразительность) тела и групповая терапия // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 1999, № 4. - С. 26 - 38.

66. Заморев С. И. О психогигиене и психопрофилактике актерского труда в рамках профессиональной подготовки будущих актеров на кафедре режиссуры и актерского искусства, Тез. докл. науч.-метод, межвуз. конф., СПбГУП. СПб. - 1999. - С. 244-245.

67. Заморев С. И. Игровая психотерапия. Совсем не детские проблемы — СПб.: Речь, 2002. -135 с.

68. Захаров А. И. Групповая психотерапия при неврозах детского возраста: Методические рекомендации под ред. В. К. Мягер, ЛНИПНИ им. В. М. Бехтерева. J1. -1979. - 24 с.

69. Захаров А. И, Психологические факторы формирования неврозов у детей, (в связи с задачами патогенетической психотерапии): Автореф. Научный доклад. д-ра психол. наук/ Психоневрологический ин-т им. В. М. Бехтерева. СПб. - 1991. - 36 с.

70. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982. - 216 с.

71. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986. -111 с.

72. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. Серия: Психология ребенка. СПб.: Союз, Лениздат, 2000. - 336 с.

73. Зощенко М. М. Повесть о разуме. — М.: Педагогика, 1990. —182 с.

74. Здоровье матери и ребенка: энциклопедия / Под редакцией Е. М. Лукьяновой. Киев, Украинская энциклопедия, 1993. — 702 с.

75. Изард К. Е. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. -460 с.

76. Ильин Е. П. Эмоции и чувства: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2002. -752 с.

77. Ингарагивные аспекты современной психотерапии. Сборник научных трудов. Психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева. СПб. - 1992. -158 с.

78. Исаев Д. Н., Микиртумов Б. Е., Богданова Е. И. Сексуальные проявления у детей симптомы нервно-психических расстройств // Актуальные проблемы психоневрологии детского возраста. - Л. - 1976. -С. 83.

79. Исаев Д. Н. Медико-психологические аспекты психосоматических заболеваний и внутренняя картина болезни в детском возрасте // Психиатрические аспекты педиатрии. Л. - 1985. - С. 7-92.

80. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Психогигиена пола у детей, Л.; Медицина, 1986.-272 с.

81. Исаев Д. Н. Роль современных психогенных и неблагоприятных социальных факторов в генезе психосоматических расстройств у детей // Обозрение психиатр, и мед. психол. им. В. М. Бехтерева. СПб. - 1991. -№ 1. - С. 59-67.

82. Исаев Д. Н. Формирование понятия смерти в детском возрасте и реакция детей на процесс умирания // Обозрение психиатрии и мед. Психологии им. В. М. Бехтерева. СПб. - 1992. - Вып. 2. - С. 17-27.

83. Исаев Д. Н. Психология больного ребенка. — СПб.: Психоневрологический ин-т им. В. М. Бехтерева, 1993. 76 с.

84. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб.: Специальная литература, 1996. - 454 с.

85. Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей: руководство для врачей. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

86. История психологии: Тексты: Хрестоматия. / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. 3-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 463 с.

87. Исурина Г. J1. Групповая психотерапия при неврозах (методы, психологические механизмы лечебного действия, динамика индивидуально-психологических характеристик). Дисс. канд. психол. наук. Л., 1984. -256 с.

88. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983. - 312 с.

89. Каган В. Е. Внутренняя картина здоровья и соматические заболевания у детей // Неврозы у детей и подростков. — М., 1986. — С. 74-75.

90. Каган В. Е. Понимая себя: взгляд психотерапевта. —М.: Смысл, 2002. -268 с.

91. Карабанова О. А. Работа с родителями // Основы возрастнопсихоло-гического консультирования. Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во Моск. универс., 1991. - С. 63-67.

92. Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982. — 272 с.

93. Карвасарский Б. Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. - 304 с.

94. Карвасарский Б. Д. Неврозы. М.: Медицина, 1990. - 576 с.

95. Карвасарский Б. Д., Ледер С. Групповая психотерапия. М.: Медицина, 1990. - 384 с.

96. Карвасарский Б. Д. Психотерапевтическая энциклопедия. — СПб.: ЗАО «Издательство Питер», 1999. —752 с.

97. Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребёнка // Пер. с англ. — Психоанализ в развитии: Сборник переводов. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 176 с.

98. Ковалёв В. В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей: изд. 2-е, переработанное и дополненное. М.: Медицина, 1995. -560 с.

99. Кон И. С. В поисках себя (личность и ее самосознание). М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

100. Консторум С. И. Опыт практической психотерапии. М.: МЗ РСФСР, 1969.-224 с.

101. Кохут X. Восстановление самости / Пер. с англ. М.: «Когиго-Центр», 2002. - 316 с.

102. Красногорский Н. И. Развитие учения о физиологической деятельности мозга у детей. Статьи, лекции и доклады за период 1907-34 гг. -JI.-M.: Биомедгиз. Ленингр. отд-ние, тип. «Коминтерн» в Лгр., 1935. 187 с.

103. Кудрявцева С. В. Нарушения полоролевой идентичности в семьях детей и подростков, страдающих пограничными нервно-психическими расстройствами (в связи с задачами групповой и семейной психотерапии): Дисс. канд. мед. наук. СПб., 2000. — 168 с.

104. Кулаков С. А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе.-СПб.: 1996.-63 с.

105. Кулаков С. А. Личностно-ориентированная психопрофилактика пограничных нервно-психических расстройств у детей. Автореф. дисс. докт. СПб.: 1997. 42 с.

106. Кулаков С. А. Практикум по супервизии в консультировании и психотерапии СПб.: Речь, 2002. - 384 с.

107. Куликов Л. В. Психология настроения. СПб.: Издательство С.-Петерб. Университета, 1997. - 234 с.

108. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии / Пер. с англ. А. Копытин. СПб.: Питер, 2000. - 415 с.

109. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Пер. с англ. под общей ред. М. И. Бобневой. -СПб.: Изд-во «Социально-психологический центр», 1996. 392 с.

110. Лазурский А. Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Петербург: 1918. -191 с.

111. Лакан Ж. Семинары. Кн. 2. «Я» в теории Фрейда и в технике психоанализа (1954/1955) / В ред. Ж.-Л. Миллера. Пер. с франц. А. Черногла-зова. М.: Гнозис: Логос, 1999. - 519 с.

112. Лакосина Н. Д., Ушаков Г. К. Медицинская психология. М.: Медицина, 1984. - 272 с.

113. Лебединский В. В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1990. -196 с.

114. Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность). — М.: Смысл, 2001.-380 с.

115. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А. Г.; акад. пед. и соц. наук, Моск. психол. соц. ин-т. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 383 с.

116. Лисина М. И. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1990.-264 с.

117. Лоренц К. Агрессия (Так называемое «зло») // Пер. с нем. СПб.: Амфора, 2001. - 349 с.

118. Лукина И. С. Личностно-ориентированная групповая психотерапия. Петрозаводск: ИТО «МГК», 1994. - 82 с.

119. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия, искусство отношений // Пер. с англ. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 365 с.

120. Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Свини Д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка / Пер. с англ. Л. Р. Мошинской. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.-320 с.

121. Любан-Плоцца Б., Пельдингер В., Крегер Ф. Психосоматический больной на приёме у врача // Пер. с нем. СПб.: Изд. СПб научно-иссл. Психоневрологич. ин-та им. В. М. Бехтерева, 1996. - 255 с.

122. Макаренко А. С. Книга для родителей. Свердловск: Областное Государственное Издательство, 1950. - 359 с.

123. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии СПб.: Речь, 2002. — 267 с.

124. Масару Ибука. После трёх уже поздно // Пер. с англ. М.: РУССЛИТ, 1991.-96 с.

125. Мед. Энциклопедия под ред. В. И. Петровского. Ул.: Книгочей, 1997. - С. 650.

126. Мид М. Культура и мир детства // Пер. с англ. М.: Наука, 1988. -429 с.

127. Миллер С. Психология игры // Пер. с англ. СПб.: Университетская книга, 1999. — 320 с.

128. Мустакас К. Игровая терапия // Пер. с англ. СПб.: Речь, 2002 -282 с.

129. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец. — СПб.: «Речь», 2003. — 288 с.

130. Мягер В. К., Стяжкин В. Д. Современные проблемы психопрофилактики и психосоматики // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб.: Изд.ин-та им. В. М. Бехтерева, 1994. - С. 177-180.

131. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 425 с.

132. Мясшцев В. Н. Психология отношений. Москва - Воронеж: 1995. - 356 с.

133. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. -160 с.

134. Никольская О. С., Лебединский В. В., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд. Моск. ун-та, 1990. -197 с.

135. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 1996.-240 с.

136. Озерецкий Н. И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков. М.: Политиздат, 1929. - 319 с.

137. Павлов И. П. Избранные произведения. Л.: Государственное издательство политической литературы, 1951.- 582 с.

138. Пиаже Ж. Характер объяснений в психологии и психофизиологический параллелизм // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. Вып. 1-2. М.: Прогресс, 1960. С. 88-156.

139. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост. новая ред. пер. с фр., коммент Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. -527 с.

140. Платонов К. И. Слово как физиологический и лечебный фак-тор. -М.: Медгиз, 1957.-431 с.

141. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко; НИИ дошк. воспитания АПН СССР. -М.: Педагогика, 1987. -190 с.

142. Проблемы психологии. / Под ред. Б. Г. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1948. -228 с.

143. Психоанализ в развитии: Сборник переводов. Составители: А. П. Поршешсо, И. Ю. Романов (Содерж. авт.: 3. Фрейд, Ш. Ференци, М. Кляйн, Е. Гаддини, П. Фонда, Э. Йоган). Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-176 с.

144. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Изд. академии педагог, наук, РСФСР, 1957. — 148 с.

145. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М: Просвещение, 1964.-352 с.

146. Роджерс К. О групповой психотерапии / Пер. с англ. М.: Гиль-Эстель, 1993.-224 с.

147. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

148. Рожнов В. Е. Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е. Рожнова. Ташкент: Медицина, 1985. - 719 с.

149. Рожнов В. Е. Эмоционально стрессовая психотерапия. В кн.: Седьмой Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров, МЗ СССР. — М. -1981.-С. 285-288.

150. Романова Е. С., Гренников JI. Р. Механизмы психологической защиты: Генезис Функционирование. Диагностика. — Мытищи: Талант, 1996. -140 с.

151. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. -СПб.: Речь, 2001.-416 с.

152. Росс К. Как на самом деле любить детей. М.: Знание 1990. — 112 с.

153. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989.-323 с.

154. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Под ред. Л. А. Петровской. — М.: 1990. 368 с.

155. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд. центр «Академия», 1995. - 170 с.

156. Сатир В. Как строить себя и свою семью / Пер. с англ.: улучш. изд. — М: Педагогика-Пресс, 1992. -192 с.

157. Свядощ А. М. Неврозы. 3-е изд. - М.: Медицина, 1982. - 368 с.

158. Свядощ А. М. Психотерапия: пособие для врачей. СПб.: Питер, 2000.-288 с.

159. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические труды. -Госиздат, 1947. 387 с.

160. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. — М.: Изд-во АН СССР, 1961.-100 с.

161. Сидоренко Е. В. Экспериментальная групповая психология. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера, учебное пособие. СПб.: 1993. - 152 с.

162. Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб.: Воен-мед акад. Спб., А. Е. Рябченко, 1884. - 204 с.

163. Сикорский И. А. Душа ребенка. С кратким описанием души животных и души взрослого человека. Киев: Тип. С. В. Кульженко, 1909. -159 с.

164. Симонов П. В. Метод К. С. Станиславского и физиология эмоций. — М.: Издательство АН СССР 1962. -140 с.

165. Симеон Т. П. Неврозы у детей, их лечение и предупреждение. М.: Медгиз, 1958.-216 с.

166. Системная семейная психотерапия / Под ред. Э. Г. Эйдемиллера. — СПб.: Питер, 2002. 368 с.

167. Слободяник А. П. Психотерапия. Внушение, гипноз. Киев: Здоров'я, 1978. - 479 с.

168. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

169. Солнцев А. А., Жданова JL А. Формирование приспособительных реакций у детей для адаптации к дошкольному учреждению и школе // Педиатрия. -1988. № 7 - С. 105-106.

170. Соловьева С. Л. Агрессивность как свойство личности в норме и патологии. Автореф. Дисс. д. психол. н., СПб. -1997. -47 с.

171. Спиваковкая А. С. Игра это серьезно. - М.: Педагогика, 1981. -141с.

172. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). М.: Издательство МГУ, 1988. - 200 с.

173. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2-х т. -Т.1. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 304 с.

174. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2-х т. — Т. 2. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 462 с.

175. Столороу Р., Брандшафт Б., Атвуд Дж. Клинический анализ. Интерсубъективный подход // Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. - 252 с.

176. Субботский Е. В. Ребёнок открывает мир. М: Просвещение, 1991. -207 с.

177. Судаков К. В. Системные механизмы эмоционального стресса // Механизмы развития стресса. Кишинёв: 1987. - С. 52-79.

178. Ташлыков В. А. Психологическая защита у больных неврозами и с психосоматическими расстройствами: Уч. пособие для врачей. СПб.: ГИДУВ, 1992.-24 с.

179. Тонолянский В. Д., Струковская М. В. Психосоматические расстройства. М.: Медицина, 1986. - 384 с.

180. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. — 2-е изд. М.: Медицина, 1987. - 304 с.

181. Федоров А. П. Методы поведенческой психотерапии / Учебное пособие для врачей-слушателей. Л.: Лен. ГИДУВ им. С. М. Кирова, 1987. -25 с.

182. Фёдоров А. П. Затяжные неврозы и их психотерапия: Дисс. д-ра мед. наук / ин-т им. В. М. Бехтерева. СПб., 1995. - 359 с.

183. Фёдоров А. П., Эйдемиллер Э. Г. Групповая психотерапия при неврозах. Л.: Лен. ГИДУВ им. С. М. Кирова, 1988. - 26 с.

184. Ференци Ш. Теория и практика психоанализа / Пер. с нем. Стефанович И. В.; науч. ред. Соколов Э. В. М.: Per Se; Спб.: Унив. кн., 2000.-317 с.

185. Филимоненко Ю. И. Цветовой тест Люшера. Модификация «Попарные сравнения» (Методическое руководство). СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993.-48 с.

186. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. 1999. - Т. 1.

187. Фрейд 3. Три очерка по теории детской сексуальности / В кн. Психоанализ детской сексуальности / Пер. с нем. под ред. В. А. Лукова. -СПб.: Союз, 1997. С. 4-112.

188. Фрейд 3. По ту сторону принципа наслаждения. Я и Оно. Неудовлетворенность культурой / Пер. с нем. СПб.: Алетейя, 1998. - 252 с.

189. Фрейд 3. Психология бессознательного. / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1990.-448 с.

190. Фрейд 3. Введение в психоанализ / Пер. с нем. СПб.: Азбука, Книжный клуб «Терра», 1997. - 479 с.

191. Фрейд 3. О психоанализе (пять лекций). Методика и техника психоанализа / Пер. с нем. СПб.: Алетейя СПб, 1997. - 224 с.

192. Фрейд 3. Леонардо да Винчи / Пер. с нем. Л.: Аврора, 1991. (Репринтное воспроизведение издания 1912 года) — 119 с.

193. Хейзинга Й. Человек играющий. / Пер. с нидерл. М : ЭКСМО-Пресс, 2001.-351 с.

194. Хорни К. Невроз и развитие личности / Под ред. В. Е. Кагана, Д. А. Леонтьева; Пер. с англ. Л. В. Трубицына. — М.: Смысл, 1998. — 375 с.

195. Чаева С. И. Семейная интегративная психотерапия и психопрофилактика при невротических и психопатических расстройствах у детей и подростков: Дисс. канд. мед. наук / ин-т им. В. М. Бехтерева. СПб., 1994.-150 с.

196. Шефер Ч., Кэри Л. Игровая семейная психотерапия. СПб.: Питер, 2001.-384 с.

197. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха (СССР-ГДР). М: Медицина, 1988. -272 с.

198. Штейнгарт К М Формирование вегетативных и двигательных рефлексов у детей. Л.: Наука, 1976. - 111 с.

199. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста / Пер. с нем. Пг.: 1922. - 342 с.

200. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. J1.: Медицина, 1990. -192 с.

201. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкас В. Психология и психотерапия семьи. — СПб.: ЗАО «Издательство "Питер"», 1999. 656 с.

202. Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие. / Серия: «Психодиагностика: педагогу, врачу, психологу (Вып. 1). Под общей редакцией д. м. н., проф. Л. И. Вассермана. -М.: Фолиум, 1996.-48 с.

203. Экман П. Почему дети лгут? / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1993-270 с.

204. Экслайн В. Игровая терапия / Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 480 с.

205. Эльконин Д. Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста -М.: Изд. акад. пед. наук РСФСР, 1957. 24 с.

206. Эльконин Д. Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

207. Эльконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999. - 359 с.

208. Эриксон Э. Г. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и доп. / Пер. с англ. - СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

209. Эткинд А. М. Эрос невозможного. История психоанализа в России. СПб.: МЕБУЗА, 1993. - 463 с.

210. Этнография детства Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии. М.: Наука, 1988. -191 с.

211. Юнг К. Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: её теория и практика / Составл., предисл. и перевод с англ. В. Менжулина. -Киев: СИНТО, 1995.- VTT, 236 с.

212. Юнг К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. / Пер. с нем. М.: Канон, 1994. - 336 с.

213. Alexander F. (Александер Ф.) Psychosomatic medicine: Its principles and applications. N. Y.: Konald, 1951. - 239 p.

214. Aleksandrowicz J. (Александрович Ж.) Mozliwosci konstrukcji teorii nerwicowych w oparciu о pojecia struktury dynamicznej i pola psychospolecznego //Psychiat. Pol.-1979.-Vol. 13,№2.-P. 145-151.

215. Anzieu D. (Анзьё Д.) Le Moi peau. - Paris: Dunod, 1995 - 291 p.

216. Buytendiyk F. J. J. (Бойтендайк Ф.) Wesen und Sinn des Spiels. -Berlin, 1933.-342 S.

217. Canchy-Giromini Fr. (Канши-Жиромини Фр.) Corps et Paroles sur le Corps. Psychomotriciens & paramedicaux. Nice : VHI-eme congres international "Le corps et le regard", 1986. - 228 p.

218. Chateau J. (Шато Ж.) Le jeu de l'enfant // "Psychologie de l'enfant" sur la direction de Maurice Debesse/ Paris: 1956. - 236 p.

219. Debienne M.-C. (Дебьенн M.-K.) Le dessin chez l'enfant. Paris: Presse universitaire de France, 1973. - 125 p.

220. Dolto F. (Долто Ф.) Tout est langage. 75006 Paris: 1987. - 191 p.

221. Dolto F. (Долго Ф.) La cause des enfants. Paris: 1992.-638 p.

222. Edwards В. (Эдварде Б.) Dessiner grace au cerveau droit. Bruxelles: Pierre Mardaga, 1982. - 207 p.

223. Ferenczi S. Thalassa. Psychanalyse des origines de la vie sexuelle. -Paris: Petite bibliothdque Payot, 1969. -186 p.

224. Guillaumin J.-B. (Гийомин Ж.-Б.) Du «corps groupal» к «l'objeu» // Therapie psychomotrice et et recherches N 108,1996, France. P. 26-33.

225. James W. (Джемс. У) Principles of psychology, New York: Holt, Rinehart and Winston, 1890. 258 p.

226. Lakatos K., Medgyesi P., Ney г., Toth 1., Kalmar M., Gervai J. (Лакатос К. и соавт.). Infants, mothers and infant temperament: Who shapes the other?: Abstr. XXVI International Etiological Conference, Bangalore, 2-9 Aug. // Adv. Ethol.-1999.-34.-P.77.

227. Lebovici S. (Лебовиси С.) Interactions affectives mere-bebe et polyhandicap sensoriel. In Psychologie medicale, 21, 13,1989.

228. Le contact corporel comme technique auxiliaire en psychothfrapie analytique. Perspectives psychiatriques 1993. 32-е агшёе - № 39/IV (Nouvelle serie). - P. 230-241.

229. Legendre J.-P., Guillaumin J.-B. et d'autres (Лежандр Ж.-П., Гийомин Ж.-Б. и другие) Du groupe к 1'individu, de 1'individu au groupe, quel sujet // Therapie psychomotrice et et recherches, № 108,1996, France. 75 p.

230. Mahler M. S. (Малер M. C.) Symbiose und Individuation. Psychosen im fruhen Kindesalter. Verlag Klett-Cotta. - 6. Aufl. -1992. - 255 S.

231. Nasio J.-D. (Назио Ж.-Д.) Image du corps: un concept psychanalytique. Therapie psychomotrice et recherches. Revue trimestrielle edit^e par le syndicat national d'union des psychomotriciens. № 97. -1993. - P. 4-15.

232. Piaget J. (Пиаже Ж.) La formation du symbole chez Г enfant. Paris, 1945.-186 p.

233. Piaget J., Inhelder B. La psychologie de l'enfant. Paris: Presse universitaire de France, 1966. -126 p.

234. Roussillon Rene. (Руссийон P.) Logique et archeologique du cadre psychanalitique // Le fil rouge. Presses Universitaires de France. Paris.: PUF,1995.-387 p.

235. Sakamoto Y. (Сакамото И.) «LittI Hans» and Family Dynamics. Folia Psychiatrica et Neurologica, Japonia, vol. 23, № 1, March 1969. P. 11-14.

236. Sami-Ali M. (Сами-Али M.) Corps reel, corps imaginaire. -Paris: Dunod, 1984. -183 p.

237. Sami-Ali M. (Сами-Али M.) Entretien avec le professeur Sami-Ali par Andr£ Calza et Maurice Contant. Therapie psychomotrice et recherches. Revue trimestrielle editee par le syndicat national d'union des psychomotriciens. № 95. -1992.-P.4-11.

238. Stern D. (Штерн Д.) The early development of schemas of self, other, and "self with other". In Reflection on Self Psychology, ed. J. Lichtenberg and S. Kaplan. Hillsdale: The Analytic Press, 1983. - P. 49-84.

239. Winnicot D. W. (Винникот Д. У.) Jeu et realite. L'espace potentiel. -Paris: Gallimard, 1981.-219 p.

240. Zamorev S. (Заморев С. И.) Jeu therapie groupale pour les enfants (Групповая игротералия детей // Ревю «Психомоторика и исследования» Франция. - № 108) // Therapie psychomotrice et recherehes, France.- № 108.1996. P. 64-69 (c. 64-69 ; 0,4 п. л.).

241. Zamorev S. (Заморев С. И.) Representation du corps et therapie de groupe // Entretien de psychomotricite "Le corps et ses representations", le 19 septembre 1998, Faculty de Medecine Pitte-Salpetriere, Paris. 1998. - P. 36-41.