Автореферат диссертации по теме "Функциональная организация процесса решения мыслительной задачи"

На правах рукописи

СПИРИДОНОВ Владимир Феликсович

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ЗАДАЧИ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре Общих закономерностей развития психики Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук

Доктор психологических наук Доктор психологических наук

Ведущая организация:

Веракса Николай Евгеньевич Кудрявцев Владимир Товиевич Ушаков Дмитрий Викторович

Психологический институт РАО

Защита состоится 30 ноября 2006 в 14.00 на заседании диссертационного совета Д212. 198. 10 в Российском государственном гуманитарном университете по адресу: 125267 Москва, Миусская пл., д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного гуманитарного университета.

Автореферат разослан 30 октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.И. Мотков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Решение задач и проблем (problem solv-. ing) - широкая межпредметная сфера, разрабатываемая психологией, эпистемологией, логикой, социологией, лингвистикой, искусственным интеллектом, педагогикой, методологическими учениями различного толка (например, праксеологией и мыследеятельностной методологией). Эта область лежит на пересечении разных отраслей знания, ни для одной из них не являясь специфической или центральной. Она традиционно имеет весьма «пестрый» состав: экспериментальные факты и теории, связанные с объяснением закономерностей протекания мыслительных процессов; практические рецепты, направленные на активизацию творческого поиска; а также методы обучения навыкам постановки и разрешения проблемных ситуаций. При этом данная область в равной степени включает в себя и решение нехитрых рутинных задач, и преодоление сложнейших слабоструктурированных проблем. Данное исследование реализует возможности, которые открывает психологический анализ процесса решения задач и проблем.

Феноменология процесса решения широко известна. Описаны его этапы (Н. Poincare, 1913; G. Wallas, 1926; R. Sternberg, 1986), факторы, влияющие на его успешность (Р. Oleron, 1963; К. Kotovsky, J.R. Hayes, H.A. Simon, 1985), состав процессов решения (С.Л. Рубинштейн, 1958; A.B. Брушлин-ский, 1979; Ж.-Ф. Ришар, 1998), виды и функции различных интеллектуальных средств (Л.С. Выготский, 1982; Ж. Пиаже, 1969; В.В. Давыдов, 1972; И.И. Ильясов, 1992; Л.Н. Ланда, 1969; В.Ф. Спиридонов, 2000), личностные и мотивационные переменные решения (O.K. Тихомиров, 1969; X. Хекхау-зен, 1986; A. Bandura, 1989) и многое другое. Однако психологические механизмы, которые обеспечивают отыскание решения задачи (их строение, широта применения (универсальность или специфичность по отношению к материалу) и объяснительный потенциал) остаются предметом острых дискуссий.

На материале борьбы между известными общепсихологическими теориями, связанными с описанием и объяснением движущих сил мыслительного процесса, а также на основе развития идей в сопредельных с психологией областях знания можно проследить определенные тенденции в теоретико-психологическом объяснении механизмов процесса решения мыслительных задач, пояснив таким образом актуальность данного исследования.

Ранние теоретические изыскания в этой области были связаны с поиском простых («элементарных», «локальных»), неспецифических для индивидуального мышления конструктов, с помощью которых старались объяснить возможности решения практически любых видов затруднений как в ходе мыслительного, так и других психических процессов. Затем в ходе полемики с названными теоретическими идеями Вюрцбургские психологи обнаружили специфические особенности мышления, тесно связанные с его целенаправленностью и смысловой организацией, т.е. с центральной ролью задачи в разворачивании процесса решения. Эта линия анализа позволила включить целенаправленную активность решателя1 в теоретическое объяснение механизмов мыслительного процесса (А.Н. Леонтьев; С.Л. Рубинштейн; В.В. Давыдов; A. Newell, H.A. Simon). Работы гепггальтпсихологов, резко критиковавших позицию вюрцбургских оппонентов, позволили зафиксировать целостный характер процесса решения, его принципиальную несводимость к отдельным интеллектуальным конструкциям (в том числе к целям или их производным), а также невозможность парциального объяснения его «движущих сил».

В это же время психологами была теоретически и экспериментально переоткрыта опосредствованность мыслительных процессов, принципиальная роль культурных «орудий» в протекании мышления (Л.С. Выготский; Ж. Пиаже; F.C. Bartlett), существовавшая до того в качестве одного из центральных принципов некоторых направлений рационалистической философии (например, немецкой классической философии или неокантианства). Однако открытые психологические механизмы так и не были увязаны с интеллектуальными средствами.

В целом, несмотря на существенные продвижения в теоретическом описании мыслительных механизмов, ответственных за процессы решения задачи, подлинно системных описаний в этой области достигнуто не было. Сложившаяся традиция понимания механизмов решения может быть охарактеризована как модулярная (J. Fodor): большинство известных к настоящему времени механизмов оказываются специфичными относительно зада-

1 Решатель — человек или животное, решающие задачу или проблему в ходе эксперимента либо в естественных условиях.

чи или класса задач2, для решения которых они и предназначены, принудительными и автономными - т.е. трудно управляемыми со стороны решателя и не требующими такого управления для своей успешной работы, приводящими к локальному результату и т.д.

В итоге сложившаяся традиция понимания механизмов решения задачи сталкивается с теоретическими трудностями в объяснении способности решателя отыскать правильный ответ для тех или иных проблемных ситуаций (проблемой выступает малая предсказательная сила интеллектуальных механизмов, невозможность их применения к широкому кругу задач и проблем, пути их онто- и функциогенетического развития и т.д.). При этом сомнения вызывает сам сложившийся способ теоретического описания. Представляется, что системная интерпретация механизмов решения задачи окажется более адекватной, поскольку позволяет учесть перечисленные выше трудности.

В сопредельных с психологией областях системные способы объяснения структуры и поведения сложных объектов получили самое широкое распространение. Особенно пионерскими оказались теоретические новации в физиологии. Теории функциональной системы П.К. Анохина, функционального органа A.A. Ухтомского, рефлекторного кольца и уровневого построения движения H.A. Бернштейна позволили совершенно по-новому решить проблему единиц анализа сложноорганизованных видов активности, вплотную подойти к системному описанию человеческого поведения и деятельности.

Не менее существенные теоретические продвижения произошли в гуманитарных науках (лингвистика, филология, культурная антропология и др.), где возникло понятие вторичной моделирующей системы (или метасистемы). В трудах французских (Ф. де Соссюра, Р. Барта, М. Фуко, К. Леви-Строса и др.) и отечественных (Ю.М. Лотмана, А.М. Пятигорского, И.А. Мельчука, Б.А. Успенского и др.) исследователей были разработаны представления о системах высокого порядка, которые используют в качестве материала естественный язык и иные культурные реалии и организуют их в соответствии со своими законами, создавая новые «вторичные» значения и

2 Авторы наиболее общих механизмов вообще не разделяют мыслительные задачи на отдельные виды или классы (см., например, С.Л. Рубинштейн, 1958), т.е. все задачи оказываются одинаковыми и представляют единый класс.

требуя особых способов интерпретации и понимания.

На наш взгляд, учитывая теоретические достижения смежных с психологией дисциплин, существенные аналогии между используемыми здесь и там методами теоретического и методологического анализа, а также накопившиеся в рамках психологии мышления проблемы теоретического понимания механизмов решения мыслительной задачи, необходимо осуществить описание данного предмета исследования как системы особого рода, возникающей по ходу взаимодействия решателя с задачей. Такой ход рассуждения потребует переосмысления основных понятий, образующих категориальный строй психологии мышления - задача, способ решения, перенос, эвристика и др. - поскольку системное описание затрагивает все стороны процесса решения. Необходимо также отметить, что локальные попытки системного анализа в этой области уже предпринимались. Например, Ф. Джон-сон-Лэйрд использовал подобные представления для объяснения дедуктивных рассуждений различного типа (P. Johnson-Laird, 1995; 1997), а И.Н. Семенов (1983; 1992) применял понятие рефлексии в качестве системообразующего фактора при описании продуктивного мыслительного процесса.

Теоретико-методологической основой исследования выступают культурно-исторические, системные и общегуманитарные представления о структуре и функционировании мышления. Они могут быть конкретизированы в виде нескольких принципов:

1) Принцип системности.

Согласно постулатам системного подхода, предмет исследования представляет собой сложную, целостную, многоуровневую реальность, в которой свойства целого не выводимы из свойств составляющих его частей (П.К. Анохин; Б.Ф. Ломов; Л. фон Берталанфи). Это предполагает как особые принципы объяснения «поведения» таких объектов, так и особые методы их изучения. Применительно к психологии мышления одним из самых существенных следствий принципа системности выступает явление гетерогенности вербального мышления взрослого человека, заключающееся в том, что оно состоит из разнородных по своим функциям и происхождению частей (П. Тульвисте).

В нашем исследовании механизм решения мыслительной задачи понимается как выстраиваемая по ходу процесса мышления система связан-

ных между собой «вторичных» значений элементов проблемной ситуации — вторичной моделирующей системы. Причем, именно ее возникновение и обеспечивает отыскание правильного ответа.

2) Принцип культурно-исторической обусловленности мышления.

В соответствии с ним мышление - культурно-историческая по своему происхождению высшая психическая функция (Л.С. Выготский). Разноплановые функциональные возможности развитых форм мышления связаны с присвоением культурных средств (в первую очередь, знаковых и производных от них). Наиболее адекватная стратегия культурно-исторического исследования мышления - изучать данный предмет в развитии. Это позволяет последовательно вычленять сущностные особенности изучаемого явления, которые оказываются плохо различимыми в ситуациях текущего функционирования.

В нашем исследовании мы рассматриваем процесс решения задачи в плоскости функционального и онтогенетического развития, выделяя его развитые и неразвитые формы и изучая переходы между ними.

3) Принцип междисциплинарности.

Междисциплинарный характер исследования предполагает перенос и ассимиляцию продуктивных ходов мысли, зарекомендовавших себя в других областях знания, которые позволяют в существенной степени переосмыслить традиционные направления концептуализации материала, доступного для анализа, выдвигать и проверять нетривиальные теоретические и экспериментальные гипотезы. Выявление и изучение вторичных моделирующих систем выступает теоретико-методологическим . принципом для широкого круга гуманитарных наук. Эти идеи показали себя весьма эври-стичными применительно к самым разным предметам исследования (от отдельных высказываний до мифологических систем). В нашей работе они используются для анализа психологических механизмов решения разноплановых мыслительных задач.

Объектом данного исследования является процесс решения человеком проблемных ситуаций различных типов.

Предмет исследования — психологические условия и механизмы решения мыслительных задач.

Цель исследования: осуществить общепсихологический теоретико-экспериментальный анализ процесса решения мыслительных задач различных типов и выявить его системную функциональную организацию.

Для достижения поставленной цели в работе решались следующие задачи:

1. Провести систематизацию существующих теоретических представлений о психологических механизмах решения мыслительной задачи.

2. Проанализировать роль интеллектуальных инвариантов в процессе решения мыслительной задачи.

3. Изучить построение системы новых значений элементов проблемной ситуации, как ключевого элемента отыскания ее решения.

4. Разработать адекватные методы эмпирического анализа вторичных моделирующих систем и провести экспериментальное исследование функциональной организации процесса решения мыслительной задачи как системы.

5. Провести сравнительный анализ генетически развитых и неразвитых форм процесса решения мыслительной задачи.

6. Обобщить результаты нескольких циклов теоретических и экспериментальных исследований, выполненных автором в период с 1988 по 2006 гг.

Комплексное решение этих задач осуществлялось на основе введения новых и модификации известных методических процедур. Основными эмпирическими методами исследования выступили включенное наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент. В качестве конкретных исследовательских методик использовались модифицированный вариант метода «рассуждения вслух», модифицированный вариант метода «двойной стимуляции», варианты «метода задач», модифицированный метод «да/нет», исходно разработанный для изучения критериев принятия решения в перцептивных задачах в рамках теории обнаружения сигнала (ТОС).

В качестве методов обработки экспериментальных результатов использовались параметрические и непараметрические статистические методы, выбранные в соответствии с поставленными исследовательскими задачами.

Испытуемыми выступили учащиеся различных школ и СПТУ г. Москвы и Московской области, студенты, аспиранты и научные сотрудники различных московских и санкт-петербургских ВУЗов. Всего в 10 эмпирических и экспериментальных исследованиях приняло участие более 650 человек.

Гипотезами исследования выступили следующие положения:

1. Нахождение решения мыслительной задачи опирается на построение вторичной моделирующей системы, что находит свое выражение в формировании прямо по ходу решения совокупности взаимосвязанных значений элементов проблемной ситуации. Таким образом выделяются и связываются между собой данное и искомое задачи. Основанием для формирования новых значений в процессе решения выступают интеллектуальные инварианты: понятие функции в случае текстовых алгебраических задач и противоречие в случае дункеровских головоломок.

2. Онтогенетическое развитие процесса решения мыслительных задач заключается в формировании культурной формы творческого мышления и совершается за счет интериоризации эвристических средств.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Системная интерпретация функциональной организации процесса решения, последовательно проводимая в настоящем исследовании, трактует мыслительный механизм как неаддитивное психологическое образование, имеющее центральный (немодулярный), целостный, ресурсоемкий характер, требующее сознательного контроля и управления, не сводящееся к наличному содержанию проблемной ситуации и работе с ним и за счет этого достигающее разноплановых результатов в ходе решения, в том числе и ответа задачи.

2. Психологический механизм решения мыслительной задачи представляет собой построение вторичной моделирующей системы (термин Б.А. Успенского). Это находит свое отражение в формировании по ходу решения системы связанных между собой значений элементов проблемной ситуации, соединенных как средствами естественного языка, так и других знаковых систем. Это приводит к возникновению дополнительных - «вторичных» значений, отсутствующих в условии в начале решения. Сложившись в рам-

ках мыслительного процесса, вторичная моделирующая система начинает играть в нем организующую и управляющую роль, выступая психологическим механизмом решения задачи и координируя и направляя мыслительный процесс. Становление вторичной моделирующей системы в ходе решения описывается метафорой «карты/территории» Кожибского-Бейтсона.

3. Центральную роль в процессе формирования вторичной моделирующей системы в ходе решения задачи играют интеллектуальные инварианты. Эти психологические конструкты обеспечивают референцию - фиксацию значимых элементов проблемной ситуации и отношений между ними в целостной взаимосвязанной форме удобной для решателя. Помимо этого инварианты служат объективным основанием для соотнесения между собой различных корректных решений одной и той же задачи и выделения семейств задач. Таким образом, интеллектуальный инвариант имеет организующую, связующую и классифицирующую функции.

4. Эвристика - одно из наиболее эффективных средств референции (построения новых значений) в ходе решения, помогающие вычленять и организовывать значимые части условий проблемной ситуации. В отличие от других средств мышления она целиком независима от содержания конкретной творческой задачи, для решения которой используется. Применение данного средства облегчает переформулировки задачи, создает наиболее благоприятные условия для работы психологических механизмов, что с необходимостью проявляется при решении проблемных ситуаций, предполагающих недостаток информации и создающих «затрудненное понимание».

5. Онтогенетическое развитие процессов решения мыслительной задачи связано с присвоением культурно-исторического опыта продуктивного мышления - набора разноплановых эвристик. В результате интериоризации возникает культурное новообразование — эвристическое мышление.

Научная новизна исследования заключаются в том, что в нем:

1. Зафиксировано системное строение психологических механизмов решения, выделены и проанализированы их системообразующие факторы -интеллектуальные инварианты различной природы.

2. Сформулировано понятие семейства задач, связанных с одним интеллектуальным инвариантом, то есть объединенных по своим структурным особенностям и упорядоченным по степени простоты/сложности.

3. Разработан способ актуализации интеллектуального инварианта в ходе экспериментального исследования посредством предъявления для решения семейства задач.

4. Собраны экспериментальные факты, обогащающие феноменологию процесса решения различных типов мыслительных задач и получающие объяснение, исходя из единой теоретической модели.

5. Описаны культурные формы процесса решения мыслительной задачи.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в нем:

1. Разработана общепсихологическая концепция, обобщающая на основании единого объяснительного принципа работу психологических механизмов решения различных типов мыслительных задач.

2. Введено и обосновано понятие интеллектуального инварианта — психологической структуры, обеспечивающей складывание вторичной моделирующей системы непосредственно в процессе решения, а также выступающей основанием для объединения мыслительных задач в семейства.

3. Проведено противопоставление задач и проблем как различных объектов мыслительной деятельности.

4. Уточнены и обоснованы критерии участия продуктивного мышления в решении мыслительной задачи.

Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечиваются адекватностью теоретико-методологического подхода, четкой постановкой задач, набором методов и методик, адекватных предмету, целям и задачам диссертационного исследования, репрезентативностью выборок испытуемых, применением адекватных методов математической статистики для оценки полученных экспериментальных результатов.

Практическая значимость исследования определяется внедрением результатов диссертационной работы в практику психологического консультирования управленческих кадров (журнал «Тренинг. Организация. Перспектива». 2003. № 5);

Кроме того, предложенная теоретическая модель позволяет оптимизировать процедуры обучения методам решения разноплановых задач и про-

блем, в том числе в сфере профессиональной подготовки (например, на начальных этапах самостоятельной исследовательской деятельности), разрабатывать эффективные процедуры разрешения проблемных ситуаций в различных областях (социальная практика, бизнес-планирование, организационное проектирование и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретических и эмпирических исследований автора по теме диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях совета Института психологии им. Л.С. Выготского РГТУ, кафедры общих закономерностей развития психики того же института, на семинаре «Теоретические проблемы психологии» (РГТУ) и Московском семинаре по когнитивной науке (рук. М.В. Фалик-мал). Промежуточные и итоговые результаты работы докладывались на российских и международных конференциях: на межвузовской конференции «Развитие творческого мышления студентов на основе диалоговых методов обучения» (Калинин, 1990), на всесоюзной конференции «Человек: сущностные силы и социальные возможности» (Бишкек, 1991), на международной психологической конференции «Лев Семенович Выготский и современные науки о человеке» (Голицыно, 1994), на симпозиумах «Модели мира» (Подмосковье, 1996; Казань, 1996), на Первой Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология — основа гуманизации образования» (Москва, 1998), на международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, 1999), на вторых - «Исследования обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода» (2001), третьих - «Культурно-исторический подход и проблемы изучения творчества» (2002), четвертых - «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» (2003) и пятых - «Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации» (2004) Чтениях памяти Л.С. Выготского (Москва, РГГУ), на летней школе «Психическое развитие: зона ближайшего развития (Москва-Звенигород-Белая Калитва, 2000), на Первом конгрессе КСАЯ (Севилья, 2005), на Первой (Казань, 2004) и Второй (Санкт-Петербург, 2006) Российских конференциях по когнитивной науке, на международной конференции «Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы» (Москва, 2006).

Полученные в диссертации результаты нашли отражение в материалах курсов «Общая психология», «Психологический практикум», «Психология решения задач и проблем», преподаваемых студентам ИП им. Л.С. Выготского РГГУ.

Публикации. По теме диссертации опубликовано свыше 30 работ, общий объем которых составляет более 35 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 7 глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой части работы раскрываются основные теоретические положения и понятия; во второй части излагаются материал, методы, процедуры и результаты экспериментального исследования функциональной организации процесса решения мыслительной задачи; третья часть диссертации посвящена теоретическому и экспериментальному анализу онтогенетического развития процесса решения мыслительной задачи и возникающих в его ходе культурных новообразований.

Объем работы составляет 195 страниц, включая 10 таблиц и 8 рисунков. Список литературы содержит 240 наименований, из них 65 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Часть 1. Возможности теоретического объяснения процесса решения мыслительной задачи Глава 1. Базовые психологические подходы к объяснению процесса решения мыслительной задачи

В этой главе рассмотрены основные подходы к определению понятия «психологический механизм решения задач»; приведены существующие точки зрения на данный предмет, сформулированы смысловые доминанты данного понятия.

Разноплановые варианты объяснения движущих сил и продуктивности процесса решения задачи или проблемы, сложившиеся в психологии мышления, при всем своем многообразии могут быть «собраны» в два принципиальных подхода — системный (системно-деятельностный) и связанный с понятием «психологического механизма решения».

Исторически первым появилось целое «семейство» работ, в которых в качестве объяснительного принципа использовались отдельные психологи-

ческие качества или способности. В поле внимания исследователей попали самые разные психологические переменные: проницательность (У. Джемс), «тренированный разум» (Дж. Дьюи), абстрагирование и активность воображения (Э. Мах) и т.д. Подобные линии исследования постепенно позволили оформиться одному из базовых объяснительных принципов - объяснению через «психологический механизм».

В психологии прибегают к понятию механизма (от греч. mechane -машина) или к его синонимам, когда хотят объяснить правильное и эффективное действие (двигательное, интеллектуальное, перцептивное и т.п.), которое происходит по своим законам и не требует сознательного контроля со стороны человека, совершающего его. Таким образом, психологический механизм - закономерное и необходимое сочетание явлений и процессов, устойчиво приводящее к определенному результату. Ни сознательное управление со стороны человека, ни даже его осведомленность о существовании психологических механизмов для их успешной работы не требуются.

В самом общем виде можно утверждать, что реальный психологический механизм — автономный (т.е. во многом независимый от сознательного управления человека и не требующий его для своей успешной работы), приводящий к локальному результату, несущий предметно-смысловое содержание, обладающий пространственной и временной организацией психический процесс (или совокупность процессов). Основной функцией таким образом понятого психологического механизма решения является то или иное преобразование содержания задачи или проблемы, что и обеспечивает достижение ответа.

В целом вся эта традиция теоретического анализа может быть охарактеризована как модулярная (J. Fodor, 1983). В соответствии с подходом, развиваемым этим автором, для модулярных психологических процессов характерны следующие признаки: специфичность относительно определенного материала (domain specifity), информационная инкапсулированость и, как следствие, функциональная самодостаточность, принудительный характер работы, локальность результата, ограниченная доступность для управления и некоторые другие. Все они в большей или меньшей степени представлены в сформулированном выше определении.

Описанный подход, несмотря на свои несомненные достоинства и весьма широкое распространение, сталкивается с целым рядом разноплано-

вых теоретических трудностей. Среди основных можно отметить следующие. В плане функционального анализа проблемой выступает возможность решения с помощью модулярного механизма широкого круга задач и, соответственно, объяснение многообразия успешных процессов решения. Не менее проблематичной является возможность построения теоретически фундированной классификации мыслительных задач с опорой на модулярный механизм. Отдельный модуль «не подсказывает» никаких оснований для выделения гомогенных классов задач. В очерченных теоретических рамках также очень трудно описать пути онто- и функциогенетического развития мыслительных механизмов. Совершенно не ясны промежуточные этапы их генезиса, равно как и закономерности перехода между этапами.

Значительно позднее по времени появились иные способы объяснения движущих сил процесса решения задачи. На авансцену вышли системные представления. И хотя термин «психологический механизм» употребляется и в новых контекстах, но в существенно ином значении.

В противовес первому определению новое интерпретирует механизм решения задачи как систему — неаддитивное психологическое образование, имеющее центральный (немодулярный), целостный, ресурсоемкий характер, требующее сознательного контроля и управления, не сводящееся к наличному содержанию проблемной ситуации и работе с ним и за счет этого одновременно достигающее разноплановых результатов. Она строится из таких функциональных составляющих, для которых следование друг за другом во времени, содержание решаемой проблемной ситуации, предметная специфичность не являются определяющими. Именно закономерности возникновения и функционирования этого системного целого оказываются ключевыми в решении мыслительной задачи.

Глава 2. Общепсихологический анализ объектов мыслительной деятельности и механизмов решения задач и проблем

Во второй главе рассмотрены объекты мыслительной деятельности и основные подходы к объяснению психологических механизмов процесса решения задач и проблем. £ 1. Объекты мыслительной деятельности

На протяжении последних 25-30 лет предпринимаются попытки расширить круг объектов мышления. В соответствии с этими воззрениями

мышление протекает в форме решения задач или проблем. В обыденном языке для противопоставления этих объектов мышления нет достаточных оснований. Однако в психологическом словоупотреблении названные понятия обозначают весьма непохожие явления. Мы будем рассматривать задачи и проблемы5 как два разных типа проблемных ситуаций. Критериями противопоставления в ходе последующего анализа будут служить:

а) форма неопределенности, с которой сталкивается человеческое мышление в том и другом случае; б) необходимость в разных психологических механизмах и использовании разноплановых эвристических методов для их решения; в) структурные отличия; г) сложность для решения; д) способ предъявления для решения.

Вслед за А.Н. Леонтьевым (1965) и В.В. Петуховым (1987) мы будем понимать мыслительную задачу как цель, поставленную в определенных условиях, препятствующих ее непосредственному достижению. Понятно, что в этом случае процесс решения — достижение уже заданной, психологически очерченной цели. Он заключается в поиске необходимых для этого средств (которые изначально отсутствуют) в границах, заданных условиями.

Для уточнения данного понятия помимо привязки к цели необходимо привлечь дополнительные теоретические представления. Задача — это набор изначально скрытых возможностей4, которые потенциально могут стать основой нахождения решения. При этом она представляет собой интенцио-нальное образование, т.е. побуждающее решателя к активности, направленной на выявление этих возможностей, что обеспечивается наличием цели. Однако наиболее принципиальным выступает следующее свойство: текст задачи создает условия для построения связанной системы значений, в которой данное и искомое оказываются взаимоувязанными и определенными одно через другое. Понятно, что подобная система, возникающая по ходу решения, задает и параметры оценки правильности ответа, и допустимые (разрешенные) интерпретации проблемной ситуации.

Проблемы характеризуются колоссальной неопределенностью, значительно большей по сравнению с любыми видами задач. Можно сказать, что в данном случае мы имеем проблемную ситуацию, с недостаточно выяв-

3 Определенными аналогами используемого нами термина «проблема» выступают англоязычные «complex problem» и «ill-structured problem».

4 В аналогичном смысле данный термин использовал Дж. Гибсон (1988).

ленными или обнаруженными условиями и с неопределенной целью, которую необходимо достичь, чтобы уменьшить или целиком снять затруднения. Таким образом, в отличие от задач, которые характеризуются отсутствием средств решения, здесь речь идет о неопределенности второго порядка. Именно такого рода неопределенность «захватывает» и предъявляет решателю проблема.

§ 2. Психологические механизмы решения задач

При всем многообразии конкретных проблемных ситуаций и процессов их решения количество разработанных объяснительных принципов относительно невелико. Более того, можно показать, что они выступают вариантами одного из трех базовых мыслительных механизмов (В.В. Петухов, 1987).

Первый тип мыслительных механизмов может быть назван «случайным». Решение задачи (в том числе и перенос способа решения) происходит случайно на основании совпадения каких-то элементов проблемной ситуации и элементов прошлого опыта или собственных действий решателя. К этому классу можно отнести самые разные теории: так называемую структурную психологию, различные направления классического бихевиоризма, многие версии (особенно ранние) информационного подхода к мышлению. Их общая черта — сведение мыслительных процессов к оперированию простейшими элементами. Центральная теоретическая проблема во всех трех случаях - возникновение устойчивых и независимых от конкретной ситуации структур в мышлении или поведении. Процесс решения предстает здесь как ненаправленный поток случайных проб. Объяснительные возможности механизмов такого типа, как видно, не слишком велики и распространяются лишь на ситуации хаотического поиска ответа.

Второй класс мыслительных механизмов может быть назван «телеологическим». Его первые варианты были предложены психологами Вюрц-бургской школы. Они обратили внимание на то, что после появления цели ненаправленный поток ассоциаций оказывается подчинен логике движения к ней. Именно это обстоятельство стало основой для новых теоретических взглядов на сущность мышления и позволило выделить его как самостоятельный предмет изучения. Собственно, в стенах этой научной школы и родилось определение мышления как процесса решения задач.

В соответствии с выработанной здесь теоретической позицией, про-

цесс решения задачи не может быть сведен к объединению внемыслитель-ных элементов. Для этого нужен акт мышления: необходимо осознать отношения между элементами задачи. На основании такого понимания мыслительных процессов были предложены и новые механизмы решения. Нахождение решения проблемной ситуации теперь объяснялось наличием определенных связей между условиями задачи и ее целью, или между данным и искомым (С.Л. Рубинштейн, 1958). Опираясь на эти связи (в чем бы они не заключались), решатель может постепенно выявить содержание неизвестных элементов задачи и достигнуть ответа.

Третий класс мыслительных механизмов может быть назван «целостным». Его основные идеи были сформулированы гештальтпсихологами в 10-20-е годы XX века. Их суть можно описать следующим образом.

Любая задача, «доступная пониманию» (термин К. Дункера), является в решенном состоянии целостной структурой сознания - гештальтом. До нахождения же решения - это незамкнутая «напряженная» система. Она содержит конфликт в своей структуре - противоречие между условиями и целью (требованием), не позволяющее гештальту замкнуться. Именно это обстоятельство «заставляет» решателя двигаться в определенном направлении, стараясь найти возможные способы разрешения конфликта. Причем вся эта конструкция имеет функциональный характер: смысл отдельных условий или требования - их «функции» в структуре задачи - становятся ясными только в рамках целого. Момент замыкания гештальта выступает центральным пунктом в ходе мыслительного процесса - инсайтом. Переход от данного к искомому совершается, таким образом, за счет двух связанных моментов: 1) направленности конфликта задачи и 2) функциональных отношений в рамках гештальта, где искомое задано в качестве набора функций отдельной «части» в структуре целого.

£ 3. Психологические механизмы решения проблем

Исследования психологических механизмов решения проблем в литературе представлены весьма ограниченно. В силу структурного и динамического своеобразия проблемы требуют иных объяснительных принципов решения.

Использование тех или иных механизмов в ходе решения в значительной степени зависит от структуры и содержания проблемы. Чтобы аргументировать этот тезис, воспользуемся противопоставлением интеллектуальных

и личностных проблем. Эта антитеза не является абсолютной, а представляет собой континуум, при движении по которому изменяется содержание и иные характеристики проблемных ситуаций. В соответствии с этим удается упорядочить и психологические механизмы. Так, для решения интеллектуальных проблем используются в значительной степени осознанные и рационализированные процедуры (например, определенные типы рассуждений). А личностные проблемы апеллируют к весьма расплывчатым и плохо контролируемым человеком процессам переживания. Названные альтернативы выступают крайними вариантами.

Основная линия исследований психологических механизмов решения проблем идет от чисто нормативной по своей сути «рациональной теории принятия решений» к различным вариантам описательных теорий. И если изначально изучался только выбор одного варианта из списка четко определенных альтернатив в условиях полной осведомленности лица, принимающего решение (ЛПР), о ситуации и последствиях своих действий, то к настоящему времени возникли более сложные и экологически валидные модели. При этом общая тенденция рассматривать формальную схему, состоящую из нескольких количественных переменных, которые и определяют реальное поведение испытуемых, осталась в значительной степени неизменной (Р. Slovic, 1990; R. Hastíe, 2001).

На смену концепциям неограниченной рациональности ЛПР пришли теории, которые в той или иной степени эту рациональность ограничивали (H.A. Simon, 1963). Можно сказать, что основные теоретические новации, предложенные этим автором, сводятся к типу принимаемого решения. Если в рамках классической теории решатель ориентирован на получение максимальной полезности и, следовательно, достижение оптимального решения, то во втором случае — на реализацию своего уровня притязаний и принятие удовлетворительного решения. Причем, субъект здесь обладает значительной гибкостью и может изменять свой уровень притязаний.

Вместе с этим были описаны два общих механизма решения: самоопределение решателя и изменение представления проблемы в ходе решения, а) Понятие «самоопределение» фиксирует собственную позицию решателя (как индивидуального, так и группового) по целому кругу вопросов и специальную интеллектуальную работу, которую он проводит, чтобы эту позицию выбрать или построить. Результаты самоопределения тесно связаны с

формулировкой проблемы и критериев ее успешного преодоления, а, следовательно, и с другими ключевыми моментами решения, б) Успешное решение проблемы связано с ее декомпозицией: она преодолевается посредством преобразования (переструктурирования) ее репрезентации. Решенная проблема представлена как система задач и связанных с ними способов решения. Кроме того, такая репрезентация служит хорошим маркером компетентности решателя (О.М. Куколева, 2002).

Глава 3. Психологический механизм решения задач как построение вторичной моделирующей системы

В этой главе содержится описание авторской модели психологического механизма решения мыслительной задачи как системы особого рода -вторичной моделирующей системы.

£ 1. Карта и территория

Для описания психологических механизмов решения воспользуемся метафорой «карты и территории». Она была предложена А. Кожибским и широко использована Г. Бейтсоном (2000). Территория, в соответствии с ней, сложена из объектов, которые обладают собственной «плотностью», «законами взаимодействия» и за счет этого «оказывают сопротивление». Их нельзя просто игнорировать или изменить по собственному произволу, поэтому приходится учитывать их свойства в своих действиях. Карта является знаковой системой, которая описывает и представляет территорию, выступающую референтом, т.е. набором явлений и связей между ними, обозначаемых данной знаковой конструкцией. Таким образом, отношение карты к территории является референцией5.

Одной и той же территории могут соответствовать разные карты, причем их может быть достаточно много. Карты могут отличаться друг от друга степенью своей детализированности («масштабом»). Более мелкие объекты встроены в более крупные и исчезают или появляются на карте при изменении масштаба рассмотрения. Используем этот ход мысли в анализе процесса решения текстовых задач.

Решатель производит референцию, с помощью которой на основании условий задачи различает карту и территорию, т.е. обнаруживает и фикси-

5 Референция - соотнесение слова (знака) с объектами (сущностями), о которых делается высказывание.

рует значимые элементы проблемной ситуации: какие предметы или процессы и их количественные показатели присутствуют в условии, как они связаны между собой, что дано и что нужно узнать и т.п. Назовем этот процесс референцией-1, а его результат — картой-1. Она строится средствами естественного языка.

Отметим, что текст задачи сам по себе не является территорией (т.е. фиксированным набором объектов и их свойств), а только дает какое-то ее описание. Именно поэтому задача вполне может оказаться нерешаемой или противоречивой.

Карты-1 недостаточно для решения. Чтобы справиться с большинством известных проблемных ситуаций, необходимо провести еще одно картирование: отталкиваясь от карты-1, произвести референцию-2 и построить карту-2 (см. Рис. 1).

Референция-1 и 2 кардинальным образом отличаются друг от друга. Референция-2 - значительно более строгий и определенный процесс. Обычно он связан с использованием какой-либо знаковой системы, отличной от естественного языка. Решатель извлекает из карты-1 определенное содержание и фиксирует его средствами этой знаковой системы, т.е. с помощью ка-

ких-то специальных обозначений6. Все это приводит к появлению новых значений элементов задачи, которые оказываются определенными в рамках единой системы и таким образом связанными друг с другом. В менее явных, но принципиально аналогичных случаях извлечение из карты-1 совершается без использования дополнительной знаковой системы средствами естественного языка. Это маскирует реальную структуру решения отдельных типов задач (особенно, инсайтных). Сложность референции для решателя помимо всего прочего заключается в том, что обычно обе карты строятся в ходе решения параллельно.

В основе построения карты-2 лежит важная психологическая структура - интеллектуальный инвариант или переменная высокого порядка, которая и обеспечивает референцию-2 (В.Ф. Спиридонов, 2003 ; 2004). Мотивировка этого термина заключается в том, что за счет инварианта задача сохраняет свое единство, несмотря на самые разные допустимые трансформации и переформулировки (например, построение различных корректных уравнений или их систем).

Значение этой психологической структуры чрезвычайно велико. Она связывает между собой карту и территорию. В случае традиционной географической карты в этом качестве выступают картографическая проекция, которая устанавливает зависимость между географическими координатами точек земного эллипсоида и прямоугольными координатами тех же точек на плоскости, и система определенных условных обозначений. В ходе решения задачи эту нагрузку несет интеллектуальный инвариант.

Роль разноплановых интеллектуальных инвариантов в ходе решения любых видов задач представляется одинаковой. Применение инварианта (или обнаружение его в учебной задаче, куда он предусмотрительно «заложен» ее авторами) — устойчивый «культурный» способ решения мыслительных задач. Кроме того, инварианты лежат в основании типов задач: таким образом удается выделять «семейства» проблемных ситуаций. Таким образом, задачи оказываются специализированными по своей психологической структуре и по процессам решения.

6 Скажем, для задачи «На протяжении 155 м уложено 25 труб длиной по 5 и 8 м. Сколько тех и других труб уложено?» этот процесс может выглядеть следующим образом: пусть х — количество пятиметровых труб, тогда (25 — х) — количество восьмиметровых, 5х — общая длина пятиметровых труб, 8(25-Х) — общая длина восьмиметровых и т.д.

Процесс решения мыслительной задачи — в первую очередь, создание карты-2 на основе интеллектуального инварианта — организован как построение вторичной моделирующей системы. Ее закономерности и выступают тут определяющими. Она не присутствует в готовом виде до начала процесса решения. В рамках складывающейся по ходу решения карты-2 формируются новые («вторичные») значения ключевых аспектов задачи -они постепенно оказываются увязанными в единую структуру и определенными друг через друга. Таким образом оказываются реализованными возможности, заложенные в тексте задачи. Все это обеспечивает решателя ориентирами для дальнейшего движения: система все строже и последовательнее «подсказывает» возможные способы действия, помогая различать осмысленные и ошибочные шаги. Именно совместное использование двух знаковых систем позволяет выделить и увязать в рамках единой конструкции данное и искомое задачи, т.е. организовать материал проблемной ситуации таким образом, чтобы построить значения еще неизвестных ее частей. Понятно, что возникающая система вторичных значений никак не нарушает феномена творческой задачи, поскольку не несет готового ответа и даже способа его получения, а лишь предоставляет способы для его выражения и функциональные требования, которым он должен соответствовать. В связи с этим легко увидеть, что описанная теоретическая конструкция не претендует на универсальность: существуют виды задач, решение которых не требует построения вторичной системы значений (например, хорошо определенные задачи).

Вторичная моделирующая система играет еще одну важную роль: она фиксирует определенную границу корректности и осмысленности текстовых задач и способов их решения.

Значимую роль в процессе решения играют и средства референции. Они призваны помочь решателю осуществить референцию-1 и 2. Наиболее известными в этом ряду являются эвристики (Д. Пойа; И.И. Ильясов; В.Ф. Спиридонов). Они, не гарантируя достижение правильного ответа, обеспечивают определенную свободу в работе с проблемной ситуацией, поддерживая, по выражению JI.H. Ланды, «самонаведение» на решение. Эвристики независимы от содержания конкретной задачи и потому применимы для решения самых разных проблемных ситуаций. Например, аналитические эвристики (анализ цели, анализ условий с точки зрения цели и др.) связаны с

различением значимых и незначимых элементов задачи, помогая выделению объектов для карт-1 и 2.

Представляется также, что свойства вторичной моделирующей системы могут быть использованы в качестве критерия мыслительных процессов, дополняющего традиционные определения: они имеют место, если в ходе решения мыслительной задачи происходит создание системы связанных между собой вторичных значений элементов проблемной ситуации.

2. Понятие интеллектуального инварианта

Функциональная роль переменной высокого порядка состоит в том, что она выступают в процессе решения в качестве своеобразной «модели для сборки». Именно ее должен выделить (извлечь) с опорой на условия проблемной ситуации (это случай учебной задачи) или применить к данному материалу (в случае задачи реальной) решатель. В итоге он выделяет данное и искомое, создавая новые значения отдельных элементов задачи, связанные в единую систему. Таким образом, можно говорить об организующей функции переменной высокого порядка.

Интеллектуальный инвариант обладает существенной структурной жесткостью. Именно это обстоятельство обеспечивает связность процесса решения, несмотря на то, что обычно задачу можно решить несколькими разными способами (часто весьма далекими друг от друга). Причем, их единство обеспечивается не содержанием задачи, а исключительно отношениями между картами и территорией. Здесь выявляется связующая функция.

Интеллектуальный инвариант также выступает объективным основанием для объединения мыслительных задач в родственные группы или «семейства». Задачи, которые в силу своего содержания и структурных особенностей предоставляют решателю сходные возможности, являются зоной использования одного и того же инварианта (особенно наглядно это видно на специально составленных учебных задачах). Параметром упорядочивания выступает степень простоты/сложности задач — количество элементов, которые количественно и функционально заданы непосредственно в условии. Названные признаки позволяют определить понятие семейства задач и могут служить критериями для классификации проблемных ситуаций. Таким образом удается очертить классифицирующую функцию.

Исследовательское значение феномена семейства задач заключается в

том, что за счет тесной связи с интеллектуальным инвариантом оно создает условия для актуализации этого явления в эксперименте.

а) Понятие функции 1у=Цх)! играет ключевую роль в построении кар-ты-2 в ходе решения текстовых задач по алгебре (по крайней мере, в пределах школьной программы). При этом оно выступает не в качестве формы обобщения, а как способ организации и представления содержания проблемной ситуации. В условии обсуждаемых задач можно обнаружить связанную пару величин (иногда больше), которая не определена количественно и не может быть непосредственно вычислена. Скажем, в задаче «На автостоянке находятся машины - автомобили и мотороллеры. У них вместе 100 колес и 40 рулей. Сколько тех и других машин?» такой парой является соотношение между количеством мотороллеров (х) и количеством автомобилей (40-х). Собственно, это и есть «минимальная» функция (здесь: у=40-х). Мы будем называть ее «функциональной связкой». Ее удобно использовать для построения новых значений элементов проблемной ситуации. Из подобных и более сложных частей и конструируется уравнение, с помощью которого решается задача. Безусловно, и полное уравнение является функцией, но зафиксированной в более крупном масштабе: меньшие конструкции «вложены» в нее. Принципиально важно, чтобы между парой названных величин в условии было задано как минимум два отношения (в приведенном примере это сумма колес и сумма рулей). Если такое правило выполняется, то в задаче имеется объективное основание для построения уравнения. Принципиально важно, что в обсуждаемом случае значения всех элементов будут увязаны друг с другом и реализованы на одном «языке» - выражены через одну и ту же неизвестную величину (х).

Внутри семейства, которое задано инвариантом-функцией, текстовые алгебраические задачи упорядочены по структуре и сложности. К структурным особенностям относятся количество «хвостов»7 или функциональных связок в ее условии и их симметричность либо асимметричность. Степень простоты/сложности задачи задается числом функциональных связок, количественно определенных и константных величин (т.е. подразумеваемых, но не используемых в уравнении), /см. Таблицу 1/

7 Термин В. Кинча.

Таблица 1. Семейство задач (на примере текстовых алгебраических задач на движение).

Условия задачи Числа + Связки + Константы

1) Две грузовые машины выехали из пункта А в пункт В. Скорость одной машины 38 км/час, а другой 57 км/час. Первая вышла со станции А на 9 часов раньше второй, но обе машины одновременно достигли пункта В. Чему равно расстояние между пунктами А и В? Дано: V] У2 ¡1 + 9 = о 5 - ? 57х = 38(х+9) 2+1+2

2) Турист, находящийся в лагере, должен успеть встретить поезд на станции. Если он поедет на велосипеде со скоростью 15 км/ч, то опоздает на 30 мин,'а если поедет на автобусе со скоростью 40 км/ч, то приедет на 2 ч раньше. Чему равно расстояние от лагеря до станции? Дано: V,. V2. 5-Р 15(х+0,5) = 40(х-2) 2+2+2 (асимметричная)

3) Лодка может за одно и то же время проплыть 36 км по течению реки или 20 км против. Найдите собственную скорость лодки, если скорость течения 2 км/ч. Дано: V2, и = Ь V,-? 36(х-2) = 20(х+2) 2+2+2 (симметричная)

4) Имеются кролики и клетки. Если в каждую клетку посадить по одному кролику, то один кролик останется без места. Если в каждую клетку посадить по два кролика, то одна клетка окажется пустой. Сколько кроликов и клеток?8 х+1 =2(х-1) ■ 0+2+2"

5) На середине пути между станциями А и В поезд был задержан на 10 мин. Чтобы прибыть в В по расписанию машинисту пришлось увеличить первоначальную скорость на 12 км/ч. Найти первоначальную скорость, если известно, что расстояние между станциями 120 км. Дано: 5, V,+12= 1,+1/6= г2 VI. *2=? (60/ х) — 60 /(х+12) =1/6 2+2+0

6) Моторная лодка, обладающая скоростью движения 20 км/ч, прошла расстояние между двумя пунктами по реке туда и обратно без остановок за 6 ч 15 мин. Расстояние между пунктами равно 60 км. Найдите скорость течения реки. Дано: 3, 0 + V, + 20 = 2+3+0

7) Пароход от Нижнего Новгорода до Астрахани проходит за 5 суток, а обратно за 7 суток. Сколько будут плыть по течению плоты от Нижнего Новгорода до Астрахани? Г 1/х- 1/у = 1/7 1.1/х + 1/у = 1/5 0+2+4

Степень сложности задач в рамках семейства нарастает ступенчато в

четыре шага. Хотя формулировка каждой из корректных задач содержит

* Подобной по структуре задачи на движение не обнаружено.

' Этот показатель мотивируется следующими соображениями: сумма кроликов, которая определяется соотношением количества клеток и количества кроликов в каждой, является константой.

все необходимые и достаточные условия, их становится сложнее обнаруживать и организовывать. На основании названных критериев удается зафиксировать следующие уровни сложности в рамках семейства задач: «полные линейные» задачи (№№ 1-3 в Таблице), «вырожденные линейные» (№4), «полные квадратные» (№№ 5,6) и «вырожденные квадратные» (№ 7).

б) Дункеровские задачи несут в своем основании интеллектуальный инвариант, именуемый противоречием. Удобнее всего фиксировать такое положение дел, выделяя в структуре проблемной ситуации один из ее элементов, который в соответствии с условиями должен обладать взаимоисключающими свойствами (Г.С. Альтшуллер, 1991; В.Ф. Спиридонов, 2004). Скажем, для известной задачи про Х-лучи можно указать, что лучи должны быть высоко и низко интенсивными одновременно, должны контактировать и не контактировать со здоровыми тканями и т.д. Возможность многих разных формулировок не должна вводить в заблуждение: это различные вербальные описания одного и того же явления, лежащего в основании задачи. Содержание противоречия может быть весьма многообразным. Известны задачи, построенные на несовместимости суждений, позиций, интересов, функциональных или пространственно-временных характеристик предметов реального мира и т.д. С опорой на эту конструкцию здесь и строится вторичная моделирующая система. Решение дункеровской задачи состоит в обнаружении, а затем в «смягчении» или полном преодолении, лежащего в ее основании противоречия.

Часть 2. Экспериментальное исследование функциональной организации процесса решения мыслительной задачи Глава 4. Экспериментальное исследование процесса решения алгебраических текстовых задач

Глава 5. Эмпирическое исследование дункеровских головоломок и косвенных задач

Данные главы посвящены описанию ряда эмпирических и экспериментальных исследований, проведенных для проверки теоретической модели, описанной в третьей главе диссертации. Предметом анализа выступили различные аспекты процесса решения испытуемыми текстовых алгебраических задач, конфликтных дункеровских головоломок и так называемых косвенных задач. Каждое исследование представляет собой законченную рабо-

ту со своими гипотезами, целями и задачами. Все они проведены в течение последних 10 лет в рамках работы по изучению функционирования и развития мышления, ведущейся на кафедре Общих закономерностей развития психики Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ. В следующих экспериментальных сериях приняло участие 570 человек в возрасте от 6 до 40 лет:

• Исследование достаточности наличия равновесной группировки интеллектуальных операций (в смысле Ж. Пиаже) для успешного решения текстовых алгебраических задач;

• Сравнительное исследование решения текстовых алгебраических задач низкокомпетентными, компетентными и гиперкомпетентными испытуемыми;

• Анализ состава семейства текстовых алгебраических задач;

• Исследование роли интеллектуального инварианта в ходе решения текстовой алгебраической задачи;

• Исследование типов решений конфликтной дункеровской головоломки и их распределения по этапам процесса решения.

• Исследование сравнительной сложности различных типов косвенных задач.

Полученные экспериментальные результаты, характеризирующие особенности процесса решения названных типов мыслительных задач, позволяют сделать следующие выводы:

1) Разработаны и апробированы методы экспериментального анализа становления вторичных моделирующих систем в ходе решения мыслительной задачи.

2) Наличие равновесной группировки интеллектуальных операций не позволяет предсказать положительный результат решения текстовой алгебраической задачи, а отрицательный результат не гарантирует ее отсутствия. Таким образом, наличие равновесной группировки является необходимым, но не достаточным условием успешного решения таких задач. Отсутствие группировки делает успешное решение невозможным, но ее наличие его не гарантирует. Полученная структура результатов целиком противоречит представлениям о решающем вкладе операторных структур в успешное решение текстовых алгебраических задач. Вопрос о необходимых условиях успешного решения таких задач - в том числе о психологических механиз-

мах, действующих в этом случае, - остается открытым.

3) Малокомпетентные испытуемые, владеющие навыками составления и решения линейных уравнений, не различают текстовые арифметические и алгебраические задачи, а также качественно своеобразные типы алгебраических задач, используя во всех случаях практически идентичные способы решения, характерные для арифметических задач. Это говорит о том, что условия алгебраических задач не предопределяют однозначно путь решения, а построение карты-2 с опорой на понятие функции не является автоматически происходящим процессом. Попытки решить алгебраическую задачу арифметически показывают, что функциональные связки в условии такой проблемной ситуации практически полностью игнорируются малокомпетентными испытуемыми. Все это говорит в пользу немодулярной природы мыслительных механизмов, ответственных за решение текстовой алгебраической задачи.

4) По успешности определения решаемости/ нерешаемости различаются следующие типы текстовых алгебраических задач: «линейные», «вырожденные линейные», «квадратные» и «вырожденные квадратные», которые составляют единое семейство таких задач, опирающееся на понятие функции (у=Г(х)) (см. Таблицы 1-3, в которых приведены показатель успешности определения испытуемыми решаемости разнотипных «линейных» и «квадратных» задач, а также уровень статистической значимости сравнения ответов испытуемых по поводу решаемости модификаций алгебраических задач одного типа). Освоение способов решения названных типов алгебраических задач происходит в указанном порядке от более простых (по числу связок, количественно определенных и константных величин в условии) к более сложным. Оба названных результата хорошо согласуются с предсказаниями предложенной теоретической модели.

Таблица 1. Успешность определения решаемости разнотипных «линейных» задач (% правильных ответов и уровень значимости р МакНима-

ра)_,_:_,_,_,

Студенты: «длинное10» предъявление Студенты: «ко р откое» предъявление Школьники

Задачи Линейная Линейная неполная Линейная вырожденная Линейная вырожденная неполная Линейная Линейная неполная Линейная вырожденная Линейная вырожденная неполная Линейная Линейная неполная Линейная вырожденная Линейная вырожденная неполная

% 100 90 100 95 79 79 71 79 77,2 64,9 59,Б 91,2

Линейная • ■ - • - - - 0,07 0,06

Линейная вырожденная - - 0,001

Таблица 2. Успешность определения решаемости разнотипных «квадратных» задач (% правильных ответов и уровень значимости р МакНи-мара)_____

Студенты: «длинное» предъявление Студенты: «короткое» предъявление Школьники

Задачи Квадратная Квадратная неполная Квадратная вырожденная Квадратная вырожденная неполная Квадратная без «равно» Квадратная Квадратная неполная Квадратная вырожденная Квадратная вырожденная неполная Квадратная без «равно» Квадратная Квадратная неполная Квадратная выроненная Квадратная вырожденная неполная Квадратная без «равно»

% 90 95 75 100 40 96 50 75 86 54 82,5 66,7 45,6 73,7 22,8

Квадратная ■ - - 0,006 0,001 0,07 0,0001 0,09 0,0001 - 0,00001

Квадратная вырожденная - 0,065 - - 0,009 0,015

Квадратная вырожденная неполная 0,001 0,04 0,00001

Таблица 3. Успешность определения решаемости «квадратных» задач с параметром (% правильных ответов и уровень значимости р МакНи-мара)____

Студенты: «длинное» предъявление Студенты: «короткое» предъявление Школьники

Задачи Квадратная Квадратная неполная Квадратная с параметром Квадратная с параметром неполная Квадратная Квадратная неполная Квадратная с параметром Квадратная с параметром неполная Квадратная Квадратная неполная Квадратная с параметром Квадратная с параметром неполная

% 90 95 80 100 96 50 89 100 62,5 66,7 84,2 80,7

Квадратная • - ■ 0,001 - • 0,09 • •

Квадратная с параметром - - ■

10 Время предъявления для школьников: 90 сек - для «линейных» задач и 120 сек - для «квадратных». Время предъявления задач первой группе студентов («длинное» предъявление) было таким же, а доя второй группы («короткое» предъявление): 60 сек - для «линейных» задач и 90 сек - для «квадратных».

5) Результат процедуры определения решаемости/ нерешаемости задачи с опорой на ее структурные признаки выступает предиктором успешности решения текстовых алгебраических задач. Ограничения валидности использованного экспериментального метода тесно связаны с уровнем компетентности испытуемых и условиями проведения исследования. Так, группа испытуемых-школьников, принявших участие в одном из экспериментов, оказались в достаточной степени компетентными решателями «линейных» задач, малокомпетентными решателями «квадратных» задач и практически некомпетентными - «квадратных вырожденных». Временные ограничения, налагаемые на процесс решения, резко снижают валидность данного метода.

6) Обнаружено значимое влияние структурных факторов на успешность решения: задачи с симметричными функциональными связками или «хвостами» (№ЛгаЗ и 5 на рисунке 2), т.е. такие, в которых при составлении уравнения необходимо прибавить и вычесть один и тот же по величине показатель (например - скорость течения реки), при любом порядке предъявления оказались проще для решения, чем с ассиметричными.

7) Прямой (в соответствии с критерием простоты/ сложности) порядок предъявления текстовых алгебраических задач, принадлежащих одному семейству, значимо положительно влияет на успешность их решения. Как видно на Рис. 2, различия в процентах правильных решений задач №2 и №3 двумя выборками испытуемых-одноклассников при прямом и случайном порядке предъявления весьма велики. Структура результатов свидетельствует в пользу реального существования психологического основания выделения семейства алгебраических задач и организации процесса решения -интеллектуального инварианта. В пользу этого же вывода свидетельствует то обстоятельство, что границы переноса способа решения в рамках одного семейства независимы от алгебраической формы использованных проблемных ситуаций (см. Рис. 3). Структурные особенности задач и степень их простоты/ сложности оказываются более сильньм признаком, определяющим закономерности протекания и успешность решения.

Рис. 2. Успешность решения текстовых алгебраических задач учащимися 7-9 классов средней общеобразовательной школы в случае прямого и случайного порядков предъявления

Порядковый номер задачи

—«— Прямой порядок —я— Случайный порядок

1 - «линейная» задача (одна функциональная связка); 2 - «линейная» задача (две функциональные связки, асимметричная); 3 - «линейная» задача (две функциональные связки, симметричная); 4 - «квадратная» задача; 5 - «квадратная» задача (симметричная); б - «квадратная вырожденная» задача (симметричная)

Вычисленные с помощью критерия х2 эти различия значимы для задачи Л» 2 на уровне р=0,00009, а для задачи № 3 - на уровне р=0,0005.

8) Эмпирически подтверждено наличие трех типов решений дунке-

ровской конфликтной головоломки — «плохих ошибок», «хороших ошибок» и решений по типу разрешения противоречия, предсказанных обсуждаемой теоретической моделью. Показано, что частота решений по типу «плохой ошибки» значимо отличается от нуля (реально она составляет 36,9 %). Эти результаты свидетельствуют о том, что, несмотря на доминирование функциональных связей в структуре решения, которые объясняют более 70 % полученных ответов, обнаружение инварианта и в этом случае не является автоматическим, а представляет определенную трудность для решателя.

9) Процесс решения дункеровской задачи носит некумулятивный характер (количество ответов по типу «плохой ошибки» на ранних этапах решения значимо меньше, чем «хороших ошибок», а на поздних этапах эти различия исчезают). Этот результат показывает, что испытуемый в ходе решения вынужден многократно выявлять интеллектуальный инвариант-противоречие. Причем в некоторых попытках он делает это неудачно. Такой вывод перекликается с результатами Ж. Мэткалф (1987) о субъективной неожиданности для самого решателя отыскания ответа инсайтной задачи.

Рис. 3. Успешность решения текстовых алгебраических задач учащимися 9 классов математической школы в случае прямого и случайного порядков предъявления

порядковый номер задачи

1 - «линейная» задача (две функциональные связки, асимметричная); 2 - «линейная вырожденная» задача; 3 — «квадратная» задача (симметричная); 4 - «квадратная вырожденная» задача (асимметричная); 5 - «квадратная вырожденная» задача (симметричная)

Вычисленные с помощью критерия эти различия значимы для задачи № 1 на уровне р=0,000006, для задачи № 2 - на уровне р=0,0001, а для задачи №3 - на уровне р=0,05.

10) Изучен процесс решения новых видов текстовых задач, относящихся по своей психологической структуре к косвенным задачам. «Структурные» косвенные задачи (а) задачи, в которых имеются противоречивые или невозможные объекты и б) задачи, апеллирующие к скрытым свойствам объектов или скрытым отношениям между объектами, без которых инвариантные отношения задачи не могут быть выявлены), по своему строению соответствующие предсказаниям обсуждаемой теоретической модели, являются более трудными для решения, чем традиционно анализируемые в литературе проблемные ситуации такого типа (см. Рис. 4).

Обобщая полученные экспериментальные результаты, можно утверждать, что, в целом, обсуждаемая теоретическая модель выдержала эмпирическую проверку, а ее предсказания и теоретические следствия получили экспериментальное подтверждение.

Часть 5. Онтогенетическое развитие процесса решения мыслительной задачи и становление его культурных форм. Глава 6. Эвристические стратегии решения

£ 1. Процесс решения задач и проблем и культура

Пути и закономерности развития процессов решения задач и проблем относятся к фундаментальным вопросам психологии мышления. Анализируя существующие подходы к проблеме развития мышления, удается проследить две принципиальные точки зрения. В соответствии с первой из них, становление процессов решения в ходе онтогенеза заключается в формировании универсальных психологических механизмов и опирается на закономерности, присущие мышлению как целому (К. Коффка, 1934). Альтернативой подобным взглядам выступает объяснение развития через присвоение человеком набора культурных средств организации и управления своими мыслительными процессами (Л.С. Выготский, 1982; А.Н. Леонтьев, 1965; А.Р. Лурия, 1974). Однако если первая точка зрения реально использовалась для анализа онтогенеза различных видов мышления, то вторая — лишь для описания развития его репродуктивных форм, таких как обобщение, счет, владение грамотой и т.д.

Рис. 4. Успешность решения косвенных задач младшими школьниками по нашим данным 1 - задачи с невозможными объектами, 2- задачи, апеллирующие к скрытым свойствам объектов, и 3 — традиционные косвенные задачи по данным Г.М. Капустиной (2000). ;

Идея об онтогенетическом «созревании» мыслительных процессов, связанных с решением задач и проблем, является весьма распространенной. Так, широко известны работы, посвященные изучению креативности, в которых обсуждается и возрастная динамика этого важного психологического свойства (Е.Р. Torrance, 1968; М.А. Wallach, N. Kogan, 1965), исследования гештальтпсихологов, посвященные психическому развитию (в том числе, развитию процессов решения задач) (К. Коффка, 1934; М. Вертгеймер,

1987). К сожалению, при всем богатстве собранного материала механизмы развития остаются в этих исследованиях за скобками.

Представляется, что корректный подход к решению проблемы генезиса предполагает кардинальное изменение приоритетов: индивидуальное развитие процессов решения должно исследоваться в рамках проблемы культурной относительности, культурного релятивизма индивидуального мышления (данный термин используется по аналогии со знаменитой гипотезой Э. Сепира - Б. Уорфа (В.Ь. \Vhorf, 1956)).

^ 2 Онтогенетическое развитие процесса решения творческих задач

В ходе онтогенеза процессов решения возникают новообразования, соединяющие воедино различные по происхождению и по функциям психологические структуры. Появление более высоких уровней не отменяет работы нижележащих: «культурные» новообразования не подменяют собой «натуральные» творческие процессы. Суть развития этого вида мышления в онтогенезе заключается отнюдь не в появлении новых мыслительных механизмов, а в становлении особых психологических средств, позволяющих усилить уже существующие. С помощью этих средств человек организует свою активность по отношению к задаче и собственному продуктивному мышлению. На этом основывается целый пласт процессов решения, направленных на работу с проблемной ситуацией (но не с поиском решения как такового), с ситуацией в широком смысле, в которой протекает решение, с самим мышлением. В итоге возникают удивительные многослойные структуры.

«Натуральные» продуктивные процессы удобнее всего описать как совокупность психологических механизмов. Именно их совокупность и является отправной точкой и базой для развития культурного творческого мышления. В качестве такой основы предлагались как модулярные (В.Ф. Спиридонов, 1995), так и более сложные системные мыслительные механизмы (В.Ф. Спиридонов, 2006).

В ходе онтогенеза за счет усвоения человеком определенных паттернов культурного опыта (набора эвристических средств различных типов) над психологическими механизмами надстраивается культурное творческое или эвристическое мышление (В.Ф. Спиридонов, 1994; 1995; 2000; У.Е. 5ртс1опоу, 1997). Таким образом, структура в целом оказывается гетероген-

ной: состоящей из натурального и культурного звеньев. Они различаются, прежде всего, своим происхождением. Если естественная компонента является продуктом «натурального» развития, то культурная — продуктом присвоения. Именно совместное функционирование этих образований и обеспечивает решение творческой задачи.

Эвристическое мышление является качественно своеобразным видом мыслительных процессов и, кроме того, - закономерным этапом их онтогенетического развития. Помимо мыслительных механизмов структурными элементами этой формы мышления выступают эвристики различных типов.

Эвристика (от греч. Ьеипэко — нахожу, открываю) - мыслительное средство, которое в отличие от других средств целиком независимо от материала конкретной творческой задачи, для решения которой используется. Вследствие этого она вполне может быть названа универсальным мыслительным средством: постоянно присутствующим в мышлении человека и пригодным для работы с самыми разными проблемными ситуациями. Функцией эвристики в рамках продуктивного процесса является помощь в достижении понимания: использование этого средства облегчает различные переформулировки задачи, создает наиболее благоприятные условия для работы мыслительных механизмов. Эвристика практически полностью лишена функции решения, т.е. путем применения одних эвристик (без участия психологических механизмов) преодолеть проблемную ситуацию невозможно.

Взаимодействие между различными звеньями в структуре эвристического мышления основывается на принципе косвенного управления, который резко отличается от принципа овладения поведением и психикой, характерного для репродуктивных процессов. Косвенное управление можно описать через набор функций, которые выполняют эвристические средства. С их помощью человек получает возможность: (а) создавать и поддерживать специальные условия, способствующие возникновению и успешному протеканию творческого акта (понятно, что в такой ситуации ни о какой гарантии успешного исхода — порождении творческого процесса или продукта — не может быть и речи); (б) повышать эффективность своего мышления и расширять сферу его применения; (в) целенаправленно подбирать интеллектуальные средства для достижения указанных результатов.

Становление культурной компоненты в значительной степени изменя-

ет структуру и протекание процессов решения. Так, появление новообразований приводит к значительному расширению возможностей творческого мышления. Человеку становятся доступны целые классы проблемных ситуаций, с которыми он не мог справиться ранее. Заметим, что существует множество видов задач, успешное решение которых с необходимостью предполагает использование эвристик. Применение новых средств открывает перед человеком возможность сначала стихийно, а затем все более и более целенаправленно улучшать результаты своего творческого мышления, увеличивая его эффективность. Еще одним важным последствием становления эвристического мышления служит появление у человека методов интенсификации своей продуктивной мысли путем достижения наиболее творческого состояния.

Все это взятое вместе позволяет оценить эвристическое мышление как своеобразный феномен, практически не имеющий аналогов в других сферах психического.

§ 3. Понятие эвристики: развитие основных представлений

Эвристики или эвристические стратегии - приемы активизации мышления в том или ином виде были известны очень давно. Учитывая реальные сложности интерпретации исторического и этнологического материала, для описания различных аспектов феномена эвристики удобнее всего использовать бинарные оппозиции (К. Леви-Строс, 1983; Ю.М. Лотман, 1995; Г.С. Кнабе, 1989).

Первой оппозицией можно считать противопоставление особой интеллектуальной дисциплины и приема активизации творческого потенциала. Здесь противополагаются друг другу, с одной стороны, эвристика как рациональное явление, с другой — разнообразные возможности усиления способности решать задачи. Последние вовсе не обязательно обладают «интеллектуальной» или даже просто словесной природой, но зато приводят к осязаемому прагматическому эффекту.

Второй оппозицией выступает применение эвристики с целью решения задач и проблем или с целью обучения. Уже с сократических бесед она целенаправленно употребляется не только для получения правильных ответов, но и для активизации личностного и интеллектуального развития человека.

Третьей оппозицией служит противопоставление теоретической и эм-

лирической эвристик. Если эмпирическая эвристика предполагает наличие совокупности конкретных приемов и способов активизации творческого потенциала, то теоретическая концентрируется на четком вычленении и понятийном определении самой эвристики: ее целей, объектов и возможных результатов. Возникновение эмпирической эвристики практически не может быть строго локализовано во времени. Напротив, появление теоретической можно датировать более однозначно: она берет свое начало в трудах и дискуссиях античных философов, разработавших приемы и принципы понятийного определения. Помимо простоты выявления эвристик наличие строгих дефиниций усложняет и сам исследуемый феномен, включая его в абсолютно новые системы связей и перестраивая его структуру.

На материале исследований творческого мышления можно зафиксировать четвертую оппозицию. Так, эвристика может быть рассмотрена как средство, присущее индивидуальному мышлению (К. Дункер, 1965). Альтернативой выступает ее интерпретация как метода решения, полностью оторванного от субъекта и существующего в виде специальных «технологических» описаний - «сделать это, затем это и т.д.» (см., например, Г.С. Альт-шуллер, 1969; Д. Пойа, 1961).

Последняя, пятая оппозиция состоит в следующем. Эвристика может трактоваться операционально (как отдельное средство, прием и т.п.) или как целостная система взглядов, которая позволяет соотносить собственные действия в ходе решения задачи и их обоснования.

В психологических исследованиях эвристика обычно резко противополагалась алгоритму, т.е. строго определенной последовательности операций, точное выполнение которых гарантированно приводит к достижению правильного результата. Основными ее чертами называли:

1) сокращение числа перебираемых вариантов или времени необходимого для решения (это сокращение выступает альтернативой полному перебору, который, как считалось, дает обязательное решение лабиринтной задачи) (Д.А. Поспелов, В.Н. Пушкин, Д.Н. Садовский, 1969; В.Н. Пушкин, 1967; O.K. Тихомиров, 1966; Ю.Н. Кулюткин, 1970; А. Ньюэлл, Дж. С. Шоу, Г.А. Саймон, 1965 и др.);

2) получение не правильного или наилучшего, но лишь правдоподобного результата (Д. Пойа, 1975; Э.А. Мирошхина, 1969; Д.А. Поспелов, 1970; Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам, 1964; Г.Л. Гелертнер, Н. Роче-

стер, 1965 и др.);

3) невозможность доказательства оправданности применения и обоснования принципа ее действия (эвристическое - эффективное, но необоснованное) (Д. Пойа, 1975; М.С. Бургин, В.И. Кузнецов, 1987; Т.П. Подчасова, 1980; М. Минский, 1967 и др.);

4) возможность использования для разрешения проблемной ситуации при отсутствии полной или даже просто необходимой информации (В.Н. Пушкин, 1967; Э. Фейгенбаум, Дж. Фельдман, 1967; Д.А. Поспелов, 1970; Л.Н. Ланда, 1969 и др.).

Предполагалось, что на основании этих характеристик открывается возможность строго очертить круг эвристик. Однако постепенно выяснилось, что признаки, перечисленные выше, не являются специфическими. Так, гарантированное правильное решение не обеспечивает ни одно интеллектуальное средство за исключением алгоритмов, но с их помощью не удается решать творческие задачи. А поиск обоснований для применения интеллектуальных средств вообще не характерен для процессов решения и представляет собой специальную задачу. Что касается фактора сокращенного перебора, то вследствие его широты и недостаточной определенности в число эвристик у разных авторов попадают совершенно разнородные явления: от подсказки до способов планирования собственной деятельности. Подобие между ними представляется чисто поверхностным и лишь затемняющим суть дела.

Основная группа нерешенных, но лишь намеченных проблем группируется вокруг представлений о статусе эвристики. Окончательный вывод о том, что же она представляет собой — присущее мышлению средство или внешний по отношению к мыслительным процессам способ или метод мышления — так и не был сделан. Также не удалось ответить на вопрос об источниках возникновения эвристик в индивидуальном мышлении.

Как уже отмечалось выше, продолжение традиции теоретико-экспериментального анализа феномена эвристики в настоящей работе связано, с использованием положений культурно-исторического подхода, в соответствии с которыми эвристики трактуются как социо-культурный опыт творческой мысли, присвоение которого в ходе онтогенеза приводит к становлению развитых форм процесса решения.

Глава 7. Экспериментальное исследование онтогенетического развития н функциональных особенностей эвристического мышления

Данная глава посвящена описанию экспериментальных исследований, проведенных для проверки теоретических представлений об онтогенетическом развитии процесса решения мыслительной задачи, описанных в предыдущей главе диссертации. Предметом анализа выступили особенности функционирования и развития культурной формы процесса решения. Каж-' дое исследование представляет собой законченную работу со своими гипотезами, целями и задачами. Они проведены в период с 1988 по 2000 гг. В следующих экспериментальных сериях приняло участие 55 человек в возрасте от 10 до 32 лет:

• Исследование процесса интериоризации эвристических средств.

• Исследование функциональной специфики культурной формы процесса решения творческой задачи.

Полученные экспериментальные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Интерпретация экспериментальных данных, собранных с помощью метода «двойной стимуляции», по аналогии с классическими работами (Л.С. Выготский, 1983; А.Н. Леонтьев, 1965) заключается в построении и анализе графической формы полученной закономерности (см. Рис. 5). Своеобразная динамика нарастания процента успешных решений загадки-ситуации испытуемыми обеих подгрупп получает объяснение с позиции реального существования процесса присвоения. В его ходе набор эвристик переходит из плана интерпсихологического в интрапсихологический, из внешней формы во внутреннюю, обогащая таким образом структуру процесса решения. Исследованные нами аналитические эвристики впервые появляются примерно на двенадцатом году жизни подростка и проходят период наиболее интенсивного становления в возрастном промежутке от 14 до 16 лет. Выявленные в этот момент особенности использования этих средств: простота усвоения, характерное изменение структуры решения и его эффективности в результате их появления, наличие переноса этих средств между различными задачами позволяют утверждать, что возрастной промежуток от 14 до 16 лет является «сензитивным» для становления аналитических эвристик. Именно в этот период происходит качественный скачок в их развитии.

Рис. 5. Успешность решения загадки-ситуации при наличии и отсутствии эвристической подсказки

• 1-я группа —Ж— 2-я группа

2. Представляется, что в данном случае экспериментально зафиксирован механизм становления культурных форм процесса решения. Структура выявленной закономерности - «параллелограмм развития» - позволяет утверждать, что эвристики являются культурно-историческим опытом продуктивной мысли, что однозначно выявляет источник их возникновения в индивидуальном мышлении.

3. Экспериментальное исследование выявило характерное расхождение успешности решения дункеровских задач и загадок-ситуаций между группами испытуемых (см. Рис. 6), которые можно объяснить с точки зрения реального существования двух качественно своеобразных форм процессов решения. Высокие и достаточно близкие между собой показатели успешности решения дункеровской задачи студентами МГУ и учащимися СГГГУ позволяют предположить, что психологические механизмы решения хорошо развиты у испытуемых обеих групп. Заметные расхождения в успешности решения загадок-ситуаций — а процент правильных решений у студентов был здесь более чем в четыре раза выше, - объясняется наличием у них эвристических средств (что перекликается с результатами предыдущей серии экспериментов). Структура решения загадки-ситуации студентами качественно отличалась от таковой у учащихся СПТУ: принципиальную роль в нахождении правильного ответа здесь играли аналитические и некоторые другие виды эвристик.

Рис. 6. Успешность решения студентами и учащимися СПТУ различных типов проблемных ситуаций

ИУчашяеса ПТУ □ Студенты_

4. Роль эвристических средств в процессе решения задачи связана с созданием условий для более эффективной работы психологических механизмов решения мыслительной задачи. Особенно заметно это становится при решении проблемных ситуаций, предполагающих недостаток информации и создающих «затрудненное понимание».

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются его выводы:

1. Известные к настоящему моменту интеллектуальные механизмы, призванные объяснять движущие силы и основные закономерности протекания процесса решения мыслительной задачи, принадлежат к классу модулярных. Это значит, что они характеризуются локальностью, автономностью, во многом независимы от сознательного управления со стороны решателя, специфичны по отношению к определенному предметно-смысловому содержанию. Так понятые психологические механизмы не могут служить достаточным объяснением как всего разнообразия известной феноменологии процесса решения, так и способности субъекта правильно решать разноплановые задачи.

В противовес подобным взглядам в работе развиваются системные представления о мыслительных механизмах, ответственных за решение задач и проблем.

2. Процесс решения мыслительной задачи организован как построение системы особого рода — вторичной моделирующей системы - т.е. возникающих непосредственно по ходу решения связанных между собой «вторичных» значений элементов проблемной ситуации, объединяющих воеди-

но то, «что дано», и то, «что нужно найти». Подобная структура может строиться как с привлечением дополнительной знаковой системы (например, в случае текстовой алгебраической задачи), так и посредством естественного языка (в случае дункеровской головоломки).

3. Интеллектуальные инварианты выступают системообразующим фактором в рамках процесса решения, связывая между собой строго определенным образом структурные элементы проблемной ситуации. Понятие функции /у=Ях)/ играет ключевую роль в построении карты-2 в ходе решения текстовых задач по алгебре, а дункеровские задачи несут в своем основании интеллектуальный инвариант, именуемый противоречием, играющий аналогичную роль. О реальном существовании инвариантов говорят как теоретические аргументы, так и ряд полученных экспериментальных результатов. Например, предъявление упорядоченных по степени сложности и структурным особенностям алгебраических задач («семейства задач»), являющееся эмпирическим способом актуализации инварианта, приводит к положительному переносу эффективного способа решения и существенному приросту успешности по сравнению со случайным порядком предъявления тех же задач. Однако, как показали эксперименты, извлечение инварианта даже в специально сконструированной учебной задаче не является автоматическим процессом, а связано с характерными затруднениями.

4. Зафиксированные свойства вторичной моделирующей системы могут быть использованы в качестве критерия выделения мыслительных процессов, дополняющего традиционные определения: они имеют место, если в ходе решения мыслительной задачи происходит создание системы связанных между собой вторичных значений элементов проблемной ситуации.

5. Онтогенетическое развитие процессов решения мыслительной задачи связано с присвоением культурно-исторического опыта продуктивного мышления - набора разноплановых эвристик. В результате над психологическими интеллектуальными механизмами надстраивается культурное новообразование - эвристическое мышление.

Суть развития процессов решения в онтогенезе заключается не в появлении новых мыслительных механизмов, а в становлении особых психологических средств, позволяющих усилить уже существующие. С помощью этих средств человек организует свою активность по отношению к собственному продуктивному мышлению. На этом основывается целый пласт

процессов решения, направленных на работу с проблемной ситуацией (но не с поиском решения как такового), с ситуацией в широком смысле, в которой протекает решение, с самим мышлением.

6. Настоящее исследование расширяет теоретические представления о культурно фундированных формах психологической активности. Помимо хорошо изученных произвольных и опосредствованных Высших психических функций анализ функциональной организации процесса решения мыслительной задачи позволяет зафиксировать иные по своему устройству психологические процессы, также тесно связанные с культурным опытом. К ним относятся механизмы решения задач, организованные в форме становящихся вторичных моделирующих систем, и структуры культурного творческого мышления, опирающиеся на принцип косвенного управления мыслительными механизмами с помощью культурных по своему происхождению эвристических средств.

В Приложениях приведены количественные результаты экспериментов, выдержки из протоколов и результаты статистического анализа собранных данных.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

А. Монографии, брошюры, пособия

1. Спиридонов В.Ф. Психология мышления: решение задач и проблем. М., Генезис, 2006. 318 с.

2. Спиридонов В.Ф. Эвристики творческого мышления. М., РГТУ, 2000. 148 с.

3. Спиридонов В.Ф., Прангишвили И.В., Абрамова H.A., Коврига C.B., Разбегин В.П. Поиск подходов к решению проблем. М., СИНТЕГ, 1999, 284 с.

4. Спиридонов В.Ф., Прангишвили И.В., Абрамова H.A., Коврига C.B., Разбегин В.П. Модель научно-прикладного понятия, ориентированная на проблемы переноса научных знаний и опыта при решении слабоструктурированных крупномасштабных проблем. М., Институт проблем управления РАН, препринт, 1997. 75 с.

Б. Статьи в научных журналах и сборниках

5. Спиридонов В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в

проблемных ситуациях различных типов // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1991, №2, с. 41-48.

6. Спиридонов В.Ф. Закономерности онтогенетического развития продуктивного мышления // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1994, № 2, с. 13-25.

7. Спиридонов В.Ф. Средства интеллектуальной активности и мыслительные механизмы // Модели рефлексии. Новосибирск, 1995,с. 104-116.

8. Спиридонов В.Ф. Психологическая теория деятельности и возможности анализа индивидуального сознания // Познание. Общество. Развитие. М., 1996, с. 23-40.

9. Спиридонов В.Ф. Осмысленность процесса решения и символические структуры // Модели мира. М., 1997, с. 115-123.

lO.Spiridonov V.F. The Role Of Heuristic Devices In The Development Of Processes In Resolving a Creative Task // Journal of Russian and East European Psychology. March-April 1997, Vol. 35, № 2, p. 66-78

П.Спиридонов В.Ф. Психологический анализ виртуальной реальности // Виртуальная реальность М., 1998, с. 173-186.

12.Спиридонов В.Ф., Безменова И.К. Возможности использования активных социально-психологических процедур в исследовании элементов образа социального мира // Журнал психологического общества им. Л.С. Выготского, сигнальный выпуск, 1999, с. 84-93.

13.Spiridonov V.F. Attitudes to Bribery and Blat in Contemporary Russian Society: the Psychologist View // London, Palgrave & Macmillan 2000, p. 242249.

М.Спиридонов В.Ф. Психологические механизмы профессионального развития // Проблемы психологии развития / под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова. М„ 2000 с. 364-380.

15.Спиридонов В.Ф., Пороцкая Е.Л. Возможности игровых методов в исследовании формы протекания продуктивных процессов // Труды Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, / под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова, вып. 1, М., 2001 с. 331-346.

16.Спиридонов В.Ф. Психологический анализ феномена компетентности // Исследования обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода / под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова, Ю.Е. Кравченко. М., 2002. с. 285-295.

17.Спиридонов В.Ф. Механизмы решения задач и проблем в свете «экологического» подхода // Культурно-исторический подход и проблемы творчества. М., 2003. с. 391-402.

18.Спиридонов В.Ф. Функциональная организация процесса решения мыслительных задач // Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности. М., 2004. с. 277-298.

19.Спиридонов В.Ф., Пороцкая Е.Л. Выявление представлений родителей о познавательном развитии дошкольника // Вопросы психологии. 2004, №4, с. 31-39.

20.Спиридонов В.Ф., Степанов В.Ю. Анализ механизмов решения регулярных задач // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005, т. 2, №2, с. 126-131.

21.Спиридонов В.Ф. Психологические механизмы решения текстовых арифметических и алгебраических задач // Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации. М., 2005. с. 305-320.

Принято к исполнению 27/10/2006 Исполнено 30/10/2006

Заказ № 825 Тираж: 100 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва. Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Спиридонов, Владимир Феликсович, 2006 год

Введение J

Часть 1. Возможности теоретического объяснения процесса решения мыслительной задачи

Глава 1. Базовые психологические подходы к объяснению процесса решения мыслительной задачи

§ 1. Две трактовки понятия «психологический механизм решения»

§ 2. Системный анализ в смежных с психологией областях знания

§ 3. Реализация системных принципов в психологических механизмах решения

Глава 2. Общепсихологический анализ объектов мыслительной деятельности и механизмов решения задач и проблем

§ 1. Объекты мыслительной деятельности

1.1 Задачи

1.2 Проблемы

§ 2. Психологические механизмы решения задач

§ 3. Психологические механизмы решения проблем

Глава 3. Психологический механизм решения задач как построение вторичной моделирующей системы

§1. Карта и территория

§ 2. Понятие интеллектуального инварианта

§ 3. Объяснительные возможности предложенной модели

Часть 2. Экспериментальное исследование функциональной организации процесса решения мыслительной задачи

Глава 4. Экспериментальное исследование процесса решения текстовых алгебраических задач

Первая серия экспериментов. Недостаточность равновесной группировки интеллектуальных операций для успешного решения текстовой алгебраической задачи

Эмпирическое исследование специфики текстовых алгебраических задач, связанных с функциональным инвариантом

Вторая серия экспериментов. Экспериментальное исследование состава семейства алгебраических задач.

Третья серия экспериментов. Экспериментальное исследование интеллектуальных инвариантов.

Глава 5. Эмпирическое исследование дункеровских головоломок и косвенных задач

Эмпирическое исследование распределения частоты типов ответов дунксровской головоломки.

Эмпирическое исследование сравнительной сложности разновидностей косвенных задач

Часть 3. Онтогенетическое развитие процесса решения мыслительной задачи и становление его культурных форм

Глава 6. Эвристические стратегии решения

§ 1. Процесс решения задач и проблем и культура

§ 2 Онтогенетическое развитие процесса решения творческих задач

§ 3. Понятие эвристики: развитие основных представлений

Глава 7. Экспериментальное исследование онтогенетического развития и функциональных особенностей развитых форм процесса решения

Четвертая серия экспериментов. Экспериментальное исследование онтогенеза процесса решения мыслительной задачи.

Пятая серия экспериментов. Экспериментальное исследование функциональных особенностей развитой формы процесса решения мыслительных задач

Введение диссертации по психологии, на тему "Функциональная организация процесса решения мыслительной задачи"

Актуальность исследования. Решение задач и проблем (problem solving) - широкая, межпредметная сфера, разрабатываемая психологией, эпистемологией и другими вариантами теории познания, логикой, социологией, лингвистикой, искусственным интеллектом, педагогикой, методологическими учениями различного толка (например, праксеологией и мыследея-тельностной методологией). Эта область лежит на пересечении разных отраслей знания, ни для одной из них не являясь специфической или центральной. Она традиционно имеет весьма «пестрый» состав: экспериментальные факты и теории, связанные с объяснением закономерностей протекания мыслительных процессов; практические рецепты, направленные на активизацию творческого поиска; а также методы обучения навыкам постановки и разрешения проблемных ситуаций. При этом данная область в равной степени включает в себя и решение нехитрых рутинных задач, и преодоление сложнейших слабоструктурированных проблем. Данное исследование реализует возможности, которые открывает психологический анализ процесса решения задач и проблем.

Феноменология процесса решения широко известна. Описаны его этапы (Н. Poincara, 1913; G. Wallas, 1926; R. Sternberg, 1986), факторы, влияющие на его успешность (Р. ОШгоп, 1963; К. Kotovsky, J.R. Hayes, Н.А. Simon, 1985), состав процессов решения (C.JI. Рубинштейн, 1958; А.В. Брушлин-ский, 1979; Ж.-Ф. Ришар, 1998), виды и функции различных интеллектуальных средств (J1.C. Выготский, 1982; Ж. Пиаже, 1969; В.В. Давыдов, 1972; И.И. Ильясов, 1992; J1.H. Ланда, 1969; В.Ф. Спиридонов, 2000), личностные и мотивационные переменные решения (O.K. Тихомиров, 1969; X. Хекхау-зен, 1986; A. Bandura, 1989) и многое другое. Однако психологические механизмы, которые обеспечивают отыскание решения задачи (их строение, широта применения (универсальность или специфичность по отношению к материалу) и объяснительный потенциал) остаются предметом острых дискуссий.

На материале борьбы между известными общепсихологическими теориями, связанными с описанием и объяснением движущих сил мыслительного процесса, а также на основе развития идей в сопредельных с психологией областях знания можно проследить определенные тенденции в теоретико-психологическом объяснении механизмов процесса решения мыслительных задач, пояснив таким образом актуальность данного исследования.

Ранние теоретические изыскания в этой области были связаны с поиском простых («элементарных», «локальных»), неспецифических для индивидуального мышления конструктов, с помощью которых старались объяснить возможности решения практически любых видов затруднений как в ходе мыслительного, так и других психических процессов. При этом роль активности субъекта-решателя сводилась к минимуму. Примерами могут служить вполне универсалистские по своим притязаниям «теория констелляций» Г. Мюллера и «теория резонанса» Э. Клапареда (G.E. Muller, 1913; Е. Claparade, 1933).

Затем в ходе полемики с названными теоретическими идеями вюрц-бургские психологи обнаружили специфические особенности мышления, тесно связанные с его целенаправленностью и смысловой организацией, т.е. с центральной ролью задачи в разворачивании процесса решения (К. Вь1ег, 1907; H.J. Watt, 1905; О. Кюльпе, 1914). Эта линия анализа позволила включить целенаправленную активность решателя1 в теоретическое объяснение (А.Н. Леонтьев, 1965; С.Л. Рубинштейн, 1958; Давыдов, 1972; A. Newell, Н.А. Simon, 1972), сделав, таким образом, целесообразность мышления одним из центральных пунктов объяснения закономерностей его протекания.

Работы гештальтпсихологов, резко критиковавших позицию вюрц-бургских оппонентов, позволили теоретически зафиксировать целостный характер процесса решения, его принципиальную несводимость к каким бы

1 Решатель - человек или животное, решающие задачу или проблему в ходе эксперимента либо в естественных условиях. то ни было отдельным интеллектуальным конструкциям (в том числе к целям или их производным), а также невозможность парциального объяснения его «движущих сил» (Вертгеймер, 1987; Келер, 1930; Дункер, 1965). Функциональные по своей природе гештальты - целостные формы мышления -выступили в рамках этого подхода ключевыми структурами продуктивного мышления, а их замыкание - психологическим механизмом решения задачи.

Параллельно с развитием объяснительных конструкций, связанных с процессом решения, психологами была теоретически и экспериментально переоткрыта опосредствованность мыслительных процессов, принципиальная роль культурных средств и «орудий» в протекании мышления (JI.C. Выготский, 1982,1983; Ж. Пиаже, 1969; F.C. Bartlett, 1958), существовавшая до того в качестве одного из центральных принципов некоторых направлений рационалистической философии (например, немецкой классической философии или неокантианства). Однако открытые психологические механизмы так и не были увязаны с интеллектуальными средствами.

В целом, несмотря на существенные продвижения в теоретическом описании мыслительных механизмов, ответственных за процессы решения задачи, подлинно системных описаний в этой области достигнуто не было. Сложившаяся традиция понимания механизмов решения может быть охарактеризована как модулярная (J. Fodor, 1983): большинство известных к настоящему времени механизмов оказываются специфичными относительно задачи или класса задач2, для решения которых они и предназначены, принудительными и автономными - т.е. трудно управляемыми со стороны решателя и не требующими такого управления для своей успешной работы, приводящими к локальному результату и т.д. Так, даже гештальтпсихологи, наиболее последовательно проводившие «целостную» точку зрения, утверждали, что мышление всего лишь — процесс, который посредством понимания проблемной ситуации приводит к адекватным ответным действиям

2 Авторы наиболее общих механизмов вообще не разделяют мыслительные задачи на отдельные виды или классы (см., например, С.Л. Рубинштейн, 1958), т.е. все задачи оказываются одинаковыми и представляют единый класс.

К. Дункер, 1965).

В итоге сложившаяся традиция понимания механизмов решения задачи сталкивается с теоретическими трудностями в объяснении способности решателя отыскать правильный ответ для тех или иных проблемных ситуаций (проблемой выступает малая предсказательная сила интеллектуальных механизмов, невозможность их применения к широкому кругу задач и проблем, пути их онто- и функциогенетического развития и т.д.). При этом сомнения вызывает сам сложившийся способ теоретического описания. Представляется, что системная интерпретация механизмов решения задачи окажется более адекватной, поскольку позволяет учесть перечисленные выше трудности.

В сопредельных с психологией областях системные способы объяснения структуры и поведения сложных объектов получили самое широкое распространение. Особенно пионерскими оказались теоретические новации в физиологии. Теории функциональной системы П.К. Анохина (1949), функционального органа А.А. Ухтомского (1945), рефлекторного кольца и уровневого построения движения Н.А. Бернштейна (1947) позволили совершенно по-новому решить проблему единиц анализа сложноорганизован-ных видов активности, вплотную подойти к системному описанию человеческого поведения и деятельности.

Не менее существенные теоретические продвижения произошли в гуманитарных науках (лингвистика, филология, культурная антропология и др.), где возникло понятие вторичной моделирующей системы (или метасистемы). В трудах французских (Ф. де Соссюра, Р. Барта, М. Фуко, К. Леви-Строса и др.) и отечественных (Ю.М. Лотмана, A.M. Пятигорского, И.А. Мельчука, Б.А. Успенского и др.) исследователей были разработаны представления о системах высокого порядка, которые используют в качестве материала естественный язык и иные культурные реалии и организуют их в соответствии со своими законами, создавая новые «вторичные» значения и требуя особых способов интерпретации и понимания.

На наш взгляд, учитывая теоретические достижения смежных с психологией дисциплин, существенные аналогии между используемыми здесь и там методами теоретического и методологического анализа, а также накопившиеся в рамках психологии мышления проблемы теоретического понимания механизмов решения мыслительной задачи, необходимо осуществить описание данного предмета исследования как системы особого рода, возникающей по ходу взаимодействия решателя с задачей. Такой ход рассуждения потребует переосмысления основных понятий, составляющих категориальный костяк психологии мышления - задача, способ решения, перенос, эвристика и др. - поскольку системное описание затрагивает все стороны процесса решения. Необходимо также отметить, что локальные попытки системного анализа в этой области уже предпринимались. Например, Ф. Джонсон-Лэйрд использовал подобные представления для объяснения дедуктивных рассуждений различного типа (P. Johnson-Laird, 1999; 2001), а И.Н. Семенов (1990) применял понятие рефлексии в качестве системообразующего фактора при описании продуктивного мыслительного процесса.

Теоретико-методологической основой исследования выступают культурно-исторические, системные и общегуманитарные представления о структуре и функционировании мышления. Они могут быть конкретизированы в виде нескольких принципов:

1) Принцип системности.

Согласно постулатам системного подхода, предмет исследования представляет собой сложную, целостную, многоуровневую реальность, в которой свойства целого не выводимы из свойств составляющих его частей (П.К. Анохин; Б.Ф. Ломов; Л. фон Берталанфи). Это предполагает как особые принципы объяснения «поведения» таких объектов, так и особые методы их изучения. Применительно к психологии мышления одним из самых существенных следствий принципа системности выступает явление гетерогенности вербального мышления взрослого человека, заключающееся в том, что оно состоит из разнородных по своим функциям и происхождению частей (П. Тульвисте).

В нашем исследовании механизм решения мыслительной задачи понимается как выстраиваемая по ходу процесса мышления система связанных между собой «вторичных» значений элементов проблемной ситуации -вторичной моделирующей системы. Причем, именно ее возникновение и обеспечивает отыскание правильного ответа.

2) Принцип культурно-исторической обусловленности мышления.

В соответствии с ним мышление - культурно-историческая по своему происхождению высшая психическая функция (JI.C. Выготский). Разноплановые функциональные возможности развитых форм мышления связаны с присвоением культурных средств (в первую очередь, знаковых и производных от них). Наиболее адекватная стратегия культурно-исторического исследования мышления - изучать данный предмет в развитии. Это позволяет последовательно вычленять сущностные особенности изучаемого явления, которые оказываются плохо различимыми в ситуациях текущего функционирования.

В нашем исследовании мы рассматриваем процесс решения задачи в плоскости функционального и онтогенетического развития, выделяя его развитые и неразвитые формы и изучая переходы между ними.

3) Принцип междисциплин арности.

Междисциплинарный характер исследования предполагает перенос и « ассимиляцию продуктивных ходов мысли, зарекомендовавших себя в других областях знания, которые позволяют в существенной степени переосмыслить традиционные направления концептуализации материала, доступного для анализа, выдвигать и проверять нетривиальные теоретические и экспериментальные гипотезы. Выявление и изучение вторичных моделирующих систем выступает теоретико-методологическим принципом для широкого круга гуманитарных наук. Эти идеи показали себя весьма эври-стичными применительно к самым разным предметам исследования (от отдельных высказываний до мифологических систем). В нашей работе они используются для анализа психологических механизмов решения разноплановых мыслительных задач.

Объектом данного исследования является процесс решения человеком проблемных ситуаций различных типов.

Предмет исследования - психологические условия и механизмы решения мыслительных задач.

Цель исследования: осуществить общепсихологический теоретико-экспериментальный анализ процесса решения мыслительных задач различных типов и выявить его системную функциональную организацию.

Для достижения поставленной цели в работе решались следующие задачи:

1. Провести систематизацию существующих теоретических представлений о психологических механизмах решения мыслительной задачи.

2. Проанализировать роль интеллектуальных инвариантов в процессе решения мыслительной задачи.

3. Изучить построение системы новых значений элементов проблемной ситуации, как ключевого элемента отыскания ее решения.

4. Разработать адекватные методы эмпирического анализа вторичных моделирующих систем и провести экспериментальное исследование функциональной организации процесса решения мыслительной задачи как системы.

5. Провести сравнительный анализ генетически развитых и неразвитых форм процесса решения мыслительной задачи.

6. Обобщить результаты нескольких циклов теоретических и экспериментальных исследований, выполненных автором в период с 1988 по

2006 гг.

Комплексное решение этих задач осуществлялось на основе введения новых и модификации известных методических процедур. Основными эмпирическими методами исследования выступили включенное наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент. В качестве конкретных исследовательских методик использовались модифицированный вариант метода «рассуждения вслух», модифицированный вариант метода «двойной стимуляции», варианты «метода задач», модифицированный метод «да/нет», исходно разработанный для изучения критериев принятия решения в перцептивных задачах в рамках теории обнаружения сигнала (ТОС).

В качестве методов обработки экспериментальных результатов использовались параметрические и непараметрические статистические методы, выбранные в соответствии с поставленными исследовательскими задачами.

Испытуемыми выступили учащиеся различных школ и СПТУ г. Москвы и Московской области, студенты, аспиранты и научные сотрудники различных московских и санкт-петербургских ВУЗов. Всего в 10 эмпирических и экспериментальных исследованиях приняло участие более 650 человек.

Гипотезами исследования выступили следующие положения:

1. Нахождение решения мыслительной задачи опирается на построение вторичной моделирующей системы, что находит свое выражение в формировании прямо по ходу решения совокупности взаимосвязанных значений элементов проблемной ситуации. Таким образом выделяются и связываются между собой данное и искомое задачи. Основанием для формирования новых значений в процессе решения выступают интеллектуальные инварианты: понятие функции в случае текстовых алгебраических задач и противоречие в случае дункеровских головоломок.

2. Онтогенетическое развитие процесса решения мыслительных задач заключается в формировании культурной формы творческого мышления и совершается за счет интериоризации эвристических средств.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Системная интерпретация функциональной организации процесса решения, последовательно проводимая в настоящем исследовании, трактует мыслительный механизм как неаддитивное психологическое образование, имеющее центральный (немодулярный), целостный, ресурсоемкий характер, требующее сознательного контроля и управления, не сводящееся к наличному содержанию проблемной ситуации и работе с ним и за счет этого достигающее разноплановых результатов в ходе решения, в том числе и ответа задачи.

2. Психологический механизм решения мыслительной задачи представляет собой построение вторичной моделирующей системы (термин Б.А. Успенского). Это находит свое отражение в формировании по ходу решения системы связанных между собой значений элементов проблемной ситуации, соединенных как средствами естественного языка, так и других знаковых систем. Это приводит к возникновению дополнительных - «вторичных» значений, отсутствующих в условии в начале решения. Сложившись в рамках мыслительного процесса, вторичная моделирующая система начинает играть в нем организующую и управляющую роль, выступая психологическим механизмом решения задачи и координируя и направляя мыслительный процесс. Становление вторичной моделирующей системы в ходе решения описывается метафорой «карты/территории» Кожибского-Бейтсона.

3. Центральную роль в процессе формирования вторичной моделирующей системы в ходе решения задачи играют интеллектуальные инварианты. Эти психологические конструкты обеспечивают референцию - фиксацию значимых элементов проблемной ситуации и отношений между ними в целостной взаимосвязанной форме удобной для решателя. Помимо этого инварианты служат объективным основанием для соотнесения между собой различных корректных решений одной и той же задачи и выделения семейств задач. Таким образом, интеллектуальный инвариант имеет организующую, связующую и классифицирующую функции.

4. Эвристика - одно из наиболее эффективных средств референции (построения новых значений) в ходе решения, помогающие вычленять и организовывать значимые части условий проблемной ситуации. В отличие от других средств мышления она целиком независима от содержания конкретной творческой задачи, для решения которой используется. Применение данного средства облегчает переформулировки задачи, создает наиболее благоприятные условия для работы психологических механизмов, что с необходимостью проявляется при решении проблемных ситуаций, предполагающих недостаток информации и создающих «затрудненное понимание».

5. Онтогенетическое развитие процессов решения мыслительной задачи связано с присвоением культурно-исторического опыта продуктивного мышления - набора разноплановых эвристик. В результате интериоризации возникает культурное новообразование - эвристическое мышление.

Научная новизна исследования заключаются в том, что в нем:

1. Зафиксировано системное строение психологических механизмов решения, выделены и проанализированы их системообразующие факторы -интеллектуальные инварианты различной природы.

2. Сформулировано понятие семейства задач, связанных с одним интеллектуальным инвариантом, то есть объединенных по своим структурным особенностям и упорядоченным по степени простоты/сложности.

3. Разработан способ актуализации интеллектуального инварианта в ходе экспериментального исследования посредством предъявления для решения семейства задач.

4. Собраны экспериментальные факты, обогащающие феноменологию процесса решения различных типов мыслительных задач и получающие объяснение, исходя из единой теоретической модели.

5. Описаны культурные формы процесса решения мыслительной задачи.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в нем:

1. Разработана общепсихологическая концепция, обобщающая на основании единого объяснительного принципа работу психологических механизмов решения различных типов мыслительных задач.

2. Введено и обосновано понятие интеллектуального инварианта - психологической структуры, обеспечивающей складывание вторичной моделирующей системы непосредственно в процессе решения, а также выступающей основанием для объединения мыслительных задач в семейства.

3. Проведено противопоставление задач и проблем как различных объектов мыслительной деятельности.

4. Уточнены и обоснованы критерии участия продуктивного мышления в решении мыслительной задачи.

Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечиваются адекватностью теоретико-методологического подхода, четкой постановкой задач, набором методов и методик, адекватных предмету, целям и задачам диссертационного исследования, репрезентативностью выборок испытуемых, применением адекватных методов математической статистики для оценки полученных экспериментальных результатов.

Практическая значимость исследования определяется внедрением результатов диссертационной работы в практику психологического консультирования управленческих кадров (журнал «Тренинг. Организация. Перспектива». 2003. № 5);

Кроме того, предложенная теоретическая модель позволяет оптимизировать процедуры обучения методам решения разноплановых задач и проблем, в том числе в сфере профессиональной подготовки (например, на начальных этапах самостоятельной исследовательской деятельности), разрабатывать эффективные процедуры разрешения проблемных ситуаций в различных областях (социальная практика, бизнес-планирование, организационное проектирование и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретических и эмпирических исследований автора по теме диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях совета Института психологии им. J1.C. Выготского РГГУ, кафедры общих закономерностей развития психики того же института, на семинаре «Теоретические проблемы психологии» (РГГУ) и Московском семинаре по когнитивной науке (рук. М.В. Фалик-ман). Промежуточные и итоговые результаты работы докладывались на российских и международных конференциях: на межвузовской конференции «Развитие творческого мышления студентов на основе диалоговых методов обучения» (Калинин, 1990), на всесоюзной конференции «Человек: сущностные силы и социальные возможности» (Бишкек, 1991), на международной психологической конференции «Лев Семенович Выготский и современные науки о человеке» (Голицыно, 1994), на симпозиумах «Модели мира» (Подмосковье, 1996; Казань, 1996), на Первой Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология — основа гуманизации образования» (Москва, 1998), на международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, 1999), на вторых - «Исследования обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода» (2001), третьих - «Культурно-исторический подход и проблемы изучения творчества» (2002), четвертых - «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» (2003) и пятых - «Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации» (2004) Чтениях памяти Л.С. Выготского (Москва, РГГУ), на летней школе «Психическое развитие: зона ближайшего развития (Москва-Звенигород-Белая Калитва, 2000), на Первом конгрессе

ISCAR (Севилья, 2005), на Первой (Казань, 2004) и Второй (Санкт-Петербург, 2006) Российских конференциях по когнитивной науке, на международной конференции «Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы» (Москва, 2006).

Полученные в диссертации результаты нашли отражение в материалах курсов «Общая психология», «Психологический практикум», «Психология решения задач и проблем», преподаваемых студентам ИП им. J1.C. Выготского РГГУ.

Публикации. По теме диссертации опубликовано свыше 30 работ, общий объем которых составляет более 35 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 7 глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой части работы раскрываются основные теоретические положения и понятия; во второй части излагаются материал, методы, процедуры и результаты экспериментального исследования функциональной организации процесса решения мыслительной задачи; третья часть диссертации посвящена теоретическому и экспериментальному анализу онтогенетического развития процесса решения мыслительной задачи и возникающих в его ходе культурных новообразований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Заключение и выводы

Проведенный теоретико-экспериментальный анализ функциональной организации процесса решения задач и проблем позволяет сформулировать некоторые итоговые выводы и обобщения:

1. Известные к настоящему моменту интеллектуальные механизмы, призванные объяснять движущие силы и основные закономерности протекания процесса решения мыслительной задачи, принадлежат к классу модулярных. Это значит, что они характеризуются локальностью, автономностью, во многом независимы от сознательного управления со стороны решателя, специфичны по отношению к определенному предметно-смысловому содержанию. Так понятые психологические механизмы не могут служить достаточным объяснением как всего разнообразия известной феноменологии процесса решения, так и способности субъекта правильно решать разноплановые мыслительные задачи.

В противовес подобным взглядам в работе развиваются системные представления о мыслительных механизмах, ответственных за решение задач и проблем.

2. Процесс решения мыслительной задачи организован как построение системы особого рода - вторичной моделирующей системы - т.е. связанных между собой «вторичных» значений элементов проблемной ситуации, объединяющих воедино то, «что дано», и то, «что нужно найти», непосредственно в ходе решения. Подобная структура может строиться как с привлечением дополнительной знаковой системы (например, в случае текстовой алгебраической задачи), так и из материала естественного языка (в случае дунке-ровской головоломки).

3. Интеллектуальные инварианты выступают системообразующим фактором в рамках процесса решения, связывая между собой строго определенным образом структурные элементы мыслительной задачи. Понятие функции /y=f(x)/ играет ключевую роль в построении карты-2 в ходе решения текстовых задач по алгебре, а дункеровские задачи несут в своем основании интеллектуальный инвариант, именуемый противоречием, играющий аналогичную роль. О реальном существовании инвариантов говорят как теоретические аргументы, так и ряд полученных экспериментальных результатов. Например, предъявление упорядоченных по степени сложности и структурным особенностям алгебраических задач («семейства задач»), являющееся эмпирическим способом актуализации инварианта, приводит к явному переносу эффективного способа решения и значимому приросту успешности по сравнению со случайным порядком предъявления тех же задач. Однако, как показали эксперименты, извлечение инварианта даже в специально сконструированной учебной задаче не является автоматическим процессом, а связано с характерными затруднениями.

4. Зафиксированные свойства вторичной моделирующей системы могут быть использованы в качестве критерия выделения мыслительных процессов, дополняющего традиционные определения: они имеют место, если в ходе решения мыслительной задачи происходит создание системы связанных между собой вторичных значений элементов проблемной ситуации.

5. Онтогенетическое развитие процессов решения мыслительной задачи связано с присвоением культурно-исторического опыта продуктивного мышления - набора разноплановых эвристик. В результате над психологическими интеллектуальными механизмами надстраивается культурное новообразование - эвристическое мышление.

Суть развития процессов решения в онтогенезе заключается не в появлении новых мыслительных механизмов, а в становлении особых психологических средств, позволяющих усилить уже существующие. С помощью этих средств человек организует свою активность по отношению к собственному продуктивному мышлению. На этом основывается целый пласт процессов решения, направленных на работу с проблемной ситуацией (но не с поиском решения как такового), с ситуацией в широком смысле, в которой протекает решение, с самим мышлением.

6. Настоящее исследование расширяет теоретические представления о культурно фундированных формах психологической активности. Помимо хорошо изученных произвольных и опосредствованных Высших психических функций анализ функциональной организации процесса решения мыслительной задачи позволяет зафиксировать иные по своему устройству психологические процессы, также тесно связанные с культурным опытом. К ним относятся механизмы решения задач, организованные как построение вторичных моделирующих систем, и структуры культурного творческого мышления, опирающиеся на принцип косвенного управления мыслительными механизмами с помощью культурных по своему происхождению эвристических средств.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Спиридонов, Владимир Феликсович, Москва

1. Абаев Н.В. Чань-будцизм и культурно-психологические традиции в средневековом Китае. - Новосибирск, 1989.

2. Акофф Р. Искусство решения проблем. М., 1982.

3. Акофф Р.Л. Планирование будущего корпорации. М., 2002.

4. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Логика и педагогика. М., 1968. с. 369-398.

5. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971. с. 151-203.

6. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1969.

7. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Новосибирск, 1991.

8. Анохин П.К. Рефлекс и функциональная система как факторы физиологической организации // Физиологический журнал СССР, 1949. т. 35, вып. 5, с. 491503.

9. Аристотель. Первая аналитика // Сочинения в 4 тт., т. 2. М., 1978. с. 117254.

10. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М., 1999.

11. Балл Г.А. Основы теории задач. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1990.

12. Басилов В.И. Избранники духов. М., 1984.

13. Бейтсон Г. Экология разума. М., 2000.

14. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига, 1989.

15. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск, 1973.

16. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.

17. Берталанфи фон Л. История и статус общей теории систем //Системные исследования М., 1973. с. 20-38.

18. Бирштейн М.М. Производственные игры: первые шаги. ЭКО, 1978. № 6, с. 55-69.

19. Блейлер Э. Аутистическое мышление. Одесса, 1927.

20. Блейлер Э. Аутистическое мышление// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981. с. 113-122.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.1. Ростов-на-Дону, 1983.

22. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

23. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Эвристические процедуры в научной теории // Интуиция. Логика. Творчество. М., 1987. с. 139-148.

24. Буш Г.Я. Методологические основы научного управления изобретательством. Рига, 1974.

25. Буш Г.Я. Основы эвристики для изобретателей, ч. 1, Рига, 1977.

26. Василюк Ф.Е. Пережить горе // Альтер Эго. 1991. №2, с. 5-10.

27. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 2000.

28. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1987.

29. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

30. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., 1950.

31. Вундт В. Очерки психологии. М., 1912.

32. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений. Т. 3, М., 1983. с. 5-329.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. Т.2, М., 1982.

34. Гастев 10. Модель // Философская энциклопедия. Т.З, М., 1964. с. 481-483.

35. Гелернтер Г.Л., Рочестер Н. Интеллектуальное поведение машин, решающих задачи // Психология мышления. М., 1965. с. 475-499.

36. Геллерштейн С.Г. Психотехника (стенограммы пяти лекций). М., 1926.

37. Геодакян В.А. О структуре эволюционирующих систем // Проблемы кибернетики. М., 1972. вып. 25, с. 81-91.

38. Геодакян В.А. Системно-эволюционная трактовка асимметрии мозга // Системные исследования. Ежегодник 1986. М., 1987. с. 355-376.

39. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

40. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М.: Прогресс, 1992.

41. Голубков Е.П. Какое принять решение? М., 1990.

42. Гущина Ю.И. Психологический анализ ошибок решения «косвенных» задач по математике младшим школьником // Тезисы докладов Второй международной конференции по когнитивной науке. Т. 2, СПб, с. 608-610.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

44. Давыдов В.В., Эльконин Д.М., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. с. 180-205.

45. Давыдов В.В., Эльконин Д.М., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. с. 180-205.

46. Декарт Р. Правила для руководства ума. М.-Л., 1936.

47. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках // Сочинения. Т. 1, М., 1989. с. 250-296.

48. Деркач А. А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. М., 1991.

49. Дернер Д. Логика неудачи. М., 1997.

50. Джемс У. Психология. М., 1911.

51. Джонс Дж. Инженерное и художественное конструирование. М., 1976.

52. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления// Психология мышления. -М., 1965. с. 21-85.

53. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гип-пенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981. с. 28-34.

54. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии, 1977. № 7, с. 109-125.

55. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М., 1990.

56. Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск, 1987.

57. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992.

58. Кант И. Критика чистого разума, СПб., 1993.

59. Капустина Г.М. Характеристика элементарных математических знаний и умений детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста // Детская патопсихология. Хрестоматия / сост. Белопольская Н.Л. М., 2000. с. 87-114.

60. Келер В. Исследование интеллекта человекообразных обезьян. М., 1930.

61. Кнабе Г.С. Диалектика повседневности // Вопросы философии, 1989. №5, с. 26-46.

62. Козелецкий Ю. Психологическая теория принятия решений. М., 1979.

63. Коссов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности: новые аспекты ее проверки // Вопросы психологии, 2000. № 6, с. 57-66.

64. Котов А. Тайны мышления шахматиста. М., 1970.

65. Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.

66. Краткий миг торжества. О том, как делаются научные открытия. М., 1989.

67. Крутецкий В.А. Исследование специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. с. 206-221.

68. Куколева О.М. Представление проблемной ситуации как маркер компетентности решателя // Исследования обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода. М., 2002. с. 231-242.

69. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

70. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

71. Кюльпе О. Современная психология мышления // Новые идеи в философии. 1914. № 16, с. 75-124.

72. Ланда Л.Н. О соотношении эвристических и алгоритмических процессов// Научное творчество. М., 1969. с. 357-368.

73. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.

74. Левин К. Динамическая психология. М., 2001.

75. Леви-Строс К. Структурная антропология. М., 1983.

76. Леви-Строс К. Сырое и вареное. М., 2000.

77. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления. Доклад на совещании по вопросам психологии 3-8 июня 1953 г. М., 1954.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

79. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

80. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике. М., 1995.

81. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.

82. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976.

83. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

84. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

85. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

86. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М., 1964.

87. Минский М. На пути к созданию искусственного разума // Вычислительные машины и мышление. М., 1967. с. 148-157.

88. Мирошин Н.В., Баскаков А.В., Михайлов П.А. и др. Математика: сборник задач с решениями для поступающих в вузы / под ред. Говорова В.М., Мирошина Н.В. М„ 2002.

89. Мирошхина Э.А. К вопросу о соотношении структуры задачи и структурыэвристического поиска // Проблемы эвристики. М., 1969. с. 119-136.

90. Муздыбаев К. Экономическая депривация, стратегия ее преодоления и поиск социальной поддержки. СПб., 1997.

91. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. М., 1922.

92. Непомнящая Н.И. Педагогический анализ и способ конструирования учебных задач // Логика и педагогика. М., 1968. с. 269-333.

93. Нестеркин С.П. Некоторые философско-психологические аспекты чаньских гун-ань // Философские вопросы буддизма. Новосибирск, 1984. с. 72-80.

94. Ньюэлл А., Шоу Дж. С., Саймон Г.А. Процессы творческого мышления // Психология мышления. М., 1965. с. 500-530.

95. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1982.

96. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс // Вопросы философии, 1989. №3, с. 119154; №4, с. 114-155.

97. Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1949.

98. Паскаль Б. Соображения относительно геометрии вообще. О геометрическом уме и искусстве убеждать // Вопросы философии, 1994. №6, с. 125-143.

99. Перельман Я.И. Занимательная алгебра. М., 1978.

100. Петухов В.В. Психология мышления. М., 1987.

101. Пиаже Ж. Избранные произведения. М., 1969.

102. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб., 2003.

103. Подчасова Т.П. Эвристические методы календарного планирования. Киев, 1980.

104. Пойа Д. Как решать задачу. 2-е изд., М., 1961.

105. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., 1975.

106. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. 2-е изд. М., 1976.

107. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983.

108. Пономарев Я.А. О понятии «психологический механизм решения творческих задач» // Психология творения. М. - Воронеж, 1999. с. 286-304.

109. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

110. Пономарев Я.А. Развитие принципа решения задачи // Доклады АПН РСФСР, № 1, 1958.

111. Поспелов Д.А. Эвристика // Философская энциклопедия. М., 1970. Т.5, с. 532-534.

112. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н., Садовский В.Н. К определению предмета эвристики // Проблемы эвристики. М., 1969. с. 5-19.

113. Прангишвили И.В., Абрамова Н.А., Спиридонов В.Ф., Коврига С.В., Разбегин В.П. Поиск подходов к решению проблем. М., 1999.

114. Пригожин И. Перспективы исследования сложности // Системные исследования. Ежегодник. М., 1986. с. 45-57.

115. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии, 1991. № 6, с. 46-57.

116. Проблемы эвристики. М, 1969.

117. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965.

118. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967.

119. Рейтман У.Р. Познание и мышление. М,, 1968.

120. Ришар Ж.-Ф. Ментальная активность. М., 1998.

121. Ришар Ж.-Ф. Моделирование решения задач // Иностранная психология, Т.З, 1995. №5, с. 32-41.

122. Розин В.М. Логико-семиотический анализ знаковых средств геометрии (к построению учебного предмета) // Логика и педагогика. М., 1968. с. 176-268.

123. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

124. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

125. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974.

126. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990.

127. Соссюр, Ф. де. Труды по языкознанию. М., 1977.

128. Социальное проектирование в сфере культуры. Игровые методы. М., 1987.

129. Спиридонов В.Ф. Закономерности онтогенетического развития продуктивного мышления // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1994, № 2, с. 13-25.

130. Спиридонов В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в проблемных ситуациях различных типов // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1991, № 2, с. 41-48.

131. Спиридонов В.Ф. Компетентность и компетенции // Тренинг. Организация. Перспектива. 2003. № 5, с. 7-8.

132. Спиридонов В.Ф. Механизмы решения задач и проблем в свете «экологического» подхода // Культурно-исторический подход и проблемы творчества / под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова, Ю.Е. Кравченко. М., 2003. с. 391-402.

133. Спиридонов В.Ф. Осмысленность процесса решения и символические структуры // Модели мира. М., 1997. с. 115-123.

134. Спиридонов В.Ф. Психологические механизмы решения текстовых арифметических и алгебраических задач // Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации. М., 2005. с. 305-320.

135. Спиридонов В.Ф. Психология мышления: решение задач и проблем. М., Генезис, 2006. 318 с.

136. Спиридонов В.Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1992.

137. Спиридонов В.Ф. Средства интеллектуальной активности и мыслительные механизмы//Модели рефлексии. Новосибирск, 1995, с. 104-116.

138. Спиридонов В.Ф. Функциональная организация процесса решения мыслительных задач // Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности. / под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова, Ю.Е. Кравченко. М., 2004. с. 277-298.

139. Спиридонов В.Ф. Эвристики творческого мышления. М., РГГУ, 2000. 148 с.

140. Спиридонов В.Ф., Степанов В.Ю. Анализ механизмов решения регулярных задач // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005, т. 2, № 2, с. 126131.

141. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М., 2001.

142. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

143. Титчнер Э. Б. Очерки психологии. Спб., 1898.

144. Тихомиров O.K. К анализу факторов, создающих трудность решения задач человеком // Психологические исследования. Вып. 2, М., 1970. с. 75-82.

145. Тихомиров O.K. Экспериментальный анализ эвристик // 18-й Международный психологический конгресс. Симпозиум 25. Эвристические процессы в мыслительной деятельности, М., 1966. с. 25-32.

146. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления (психологическое исследование). Таллинн, 1988.

147. Успенский Б.А. О семиотике искусства // Симпозиум по структурному изучению знаковых систем. М., 1962 с. 119-128.

148. Ухтомский А.А. Очерк физиологии нервной системы. М., 1945.

149. Фейгенбаум Э., Фельдман Дж. Введение // Вычислительные машины и мышление. М., 1967. с. 23-32.

150. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1989.

151. Фрейд 3. Печаль и меланхолия // Психология эмоций. М, 1984. С. 203-211.

152. Фридман J1.M. Основы проблемологии. М., 2001.

153. Фрэзер Д. Золотая ветвь. М., 1989.

154. Функе И., Френш П.А. Решение сложных задач: исследования в Северной Америке и Европе // Иностранная психология, т. 3, 1995. № 5, с. 42-47.

155. Хакен Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам. М., 1991.

156. Хакен Г. Синергетика. М., 1980.

157. Хакинг Я. Представление и вмешательство. Начальные вопросы философии естественных наук М., 1998.

158. Хекхаузен X. Мотивации и деятельность. М., 1986.

159. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М., 1985.

160. Челпанов Г.И. Учебник логики. 6-е изд. М., 1911.

161. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

162. Щедровицкий Г.П. «Естественное» и «искусственное» в развитии и функционировании знаковых систем // Акмеология, 1996. № 2, с. 57-71.

163. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Избранные труды. -М., 1995. с. 115-142.

164. Щедровицкий Г.П., Якобсон С.Г. К анализу процессов решения простых арифметических задач. Сообщения 1-3. // Доклады АПН РСФСР, 1962. № 2 4.

165. Эльконин Б.Д. Психология развития. М., 2003.

166. Энгельмейер П.К. Пособие начинающим изобретателям. СПб., 1912.

167. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. -М., 1972.

168. Юдин Б.Г. Интеграция наук и системные исследования // Системные исследования. Ежегодник. 1986. М., 1987. с. 26-45.

169. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода // Системные исследования. Ежегодник. 1973. с. 38-51.

170. Ярощук В.Л. Психологический анализ процессов решения типовых арифметических задач // Известия АПН СССР. 1957. вып. 80.

171. Allport G.W. Attitudes // Murchison С. (Ed.) Handbook of social psychology. Worchester, 1988.

172. Atwood M.E., Poison P.C. A process model for water jug problem // Cognitive Psychology, 1976. 8, pp. 191-216.

173. Baddeley A.D., Hitch G.J. Working memory // Bower G. (Ed.) Advances in learning and motivation, NY: Academic Press, vol. 8, 1974. pp. 47-90.

174. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy // Developmental Psychology, 1989. 25, pp. 729-735.

175. Bartlett F.C. Thinking: An experimental and social study. London: George Allen & Unwin, 1958.

176. Bolzano B. Wissenshaftlehre. Bande 3, Sulzbach, 1837.

177. Bbler K. Tatsachen und Probleme zu einer Psychologie der Denkorgange // Archiv f. gesamte Psychologie. 1907. 9, pp. 14-37.

178. Clapamde E. La genwse de Phypothnse // Archive de la psychologie, 1933. XXIY, pp. 1-155.

179. Croeber L.A. Culture. NY: Prentice-Hall, 1952.

180. Csikszentmihalyi M. Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. NY: HarperCollins, 1996.

181. Davidson J.E., Sternberg R.J. The role of insight in intellectual giftedness // Gifted Child Quarterly, 1984.28, pp. 58-64.

182. Davidson J.E., Sternberg R.J. The role of insight in intellectual giftedness // Gifted Child Quarterly, 1984. 28, pp. 58-64.

183. Duncker K. A qualitative (experimental and theoretical) study of productive thinking (solving of comprehensible problems) // Journal of genetic Psychology, 1926. 33, pp. 642-708.

184. Edwards W. The theory of decision-making // Psychological Bulletin, 1954. 51, pp. 380-417.

185. Eysenk M.W., Keane M.T. Cognitive psychology. 4-th edition. Psychology Press. Hove and New York. 2002. 536 pp.

186. Feldman D. The development of creativity // R.J. Sternberg (Ed.) Handbook of creativity. Cambridge University Press, 1999. p. 169-188.

187. Fodor J. The Modularity of Mind: An Essay on Faculty Psychology, MIT Press, 1983.

188. Folkman S., Lasarus R.S., Dunkel-Schetter C. Dynamics of a stressful encounter: Cognitive appraisal, coping and encounter outcomes // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. 50,5, pp. 992-1003.

189. Gordon W.I. Sinectics. NY: Harper and Row, 1961.

190. Greeno J.G. The structure of memory and the process of solving problems // Solso R.L. (Ed.) Contemporary issues in cognitive psychology: The Loyola Symposium. Washington, DC: Winston/Wiley, 1973.

191. Hastie R. Problems for Judgment and Decision Making // Annual Review of Psychology, 2001. 52, pp. 653-683.

192. Hastie R., Penrod S., Pennington N. Inside the jury. Cambridge London, 1983.

193. Husserl E. Husserliana. Gesamelte Werke. Bd. XXII, Den Haag, 1963, p. 126-147.

194. Janis I. Groupthink. Boston: Houghton Mifflin, 1982.

195. Janis I. Victims of groupthink. Boston: Houghton Mifflin, 1972.

196. Johnson-Laird P. Deductive Reasoning. // Annual Review of Psychology. 1999. Vol.50. P. 109-135.

197. Johnson-Laird P.H. Mental models and deduction // Trends in Cognitive Science. 2001. Vol. 5, № 10, October, pp. 434-442.

198. Kahneman D., Tversky A. On the psychology of prediction // Psychological Review, 1973. 80, pp. 234-237.

199. Kahneman D., Tversky A. Subjective probability: a judgment of representativeness // Cognitive Psychology, 1972. 3, pp. 430-454.

200. Kotovsky K., Hayes J. R., Simon H.A. Why are some problems hard? Evidence from the tower of Hanoi // Cognitive Psychology, 1985. 17, pp. 248-294.

201. Langley P., Simon H.A., Bradshow G.L., Zytkow J.M. Scientific discovery: Computational exploration of the creative process. Cambridge, MA: MIT Press, 1987.

202. Lasarus R.S., Folkman S. Stress, appraisal and coping. NY: Springer Publishing Company, 1984.

203. Maier H. Psychologie desotionalen Denkens. Tubingen, 1908.

204. McCrae R.R. Situational determinants of coping responses: Loss, Threat and Challenge // Journal of Personality and Social Psychology. 1984. 46, 4, pp. 919-928.

205. Metcalfe J., Wiebe D. Intuition in insight and noninsight problem solving // Memory and Cognition, 1987. 15 (3), pp. 238-246.

206. Minsky M. Some methods of artificial intelligence and heuristic programming // Proceedings of the symposium on mechanization of thought process. London, 1959. p. 63-66.

207. Moss R.H., Schaefer J.A. Life transitions and crises // Coping with life crises. An integrative approach. NY: Plenum Press, 1986. pp. 3-28.

208. Mueller G.E. Zur Analyse der Gedaechtnistaetigkeit und des Vorstellungsverlaufes, Berlin, 1913.

209. Nathan, M. J., Kintsch, W., & Young, E. A theory of algebra word problem comprehension and its implications for the design of computer learning environments // Cognition and Instruction, 1992. 9(4), 329-389.

210. Newell A., Shaw J.C., Simon H.A. Empirical Exploration of the Logic Machine: A

211. Case Study in heuristic // Proceedings of the Western Joint Computer Conference, Institute of Radio Engineers. Feb. 1957.

212. Newell A., Simon H. A. The simulation of human Thought // Current trends in Psychological Theory. Pittsburgh University Press, 1961. p. 25-44.

213. Newell A., Simon H.A. Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1972.

214. ОШгоп P. Les activitfts intellectuelles // Fraisse P., Piaget J. (Eds.) Traitfi de psychologie experimentale. (Vol. VII «L'intelligence»), Paris: PUF, 1963, pp. 1-63.

215. Osborn A.F. Applied Imagination. NY: Scribner's, 1953.

216. Osborn A.F. Your Creative Power. NY: Scribner's, 1948.

217. Papus Alexandrinus. Collectio. Berlin, 1877.

218. Paterson C.R., Beach L.R. Man as an intuitive statistician // Psychological Bulletin, 1967. 68, pp. 29-46.

219. Pennington N., Hastie R. Juror decision-making models: the generalization gap // Psychological Bulletin. 1981. 89, pp. 246-287.

220. Phillips L.D., Edwards W. Conservatism in a single probability inference task // Journal of Experimental Psychology, 1966. 72, pp. 346-354.

221. Poincam H. The foundation of science. NY: Science Press, 1913. (оригинальная работа вышла на французском языке в 1908 г.)

222. Rehder В. Detecting unsolvable algebra word problems // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 1999. 27, 451-469.

223. Richard J.-F. Les activitfis mentales. Paris: Colin. 1990.

224. Selz O. Die Gesetze der productiven und reproducriven Geistestatigkeit. Bonn, 1924.

225. Simon H.A. A framework for decision-making. Athens: Ohio University Press, 1963.

226. Slovic P. Choice // Osherson D.N., Smith E.E. (Eds.) An invitation to cognitive science: Vol. 3, Thinking. Cambridge, MA: MIT Press, 1990. pp. 89-116.

227. Smith S. Getting into and out of mental ruts: A theory of fixation, incubation and insight R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds.), The nature of insight. Cambridge, MA: MIT Press, 1995. pp. 229-251.

228. Spiridonov V.F. The Role Of Heuristic Devices In The Development Of Processes In Resolving a Creative Task // Journal of Russian and East European Psychology. March-April 1997, Vol. 35, № 2, p. 66-78

229. Sternberg R.J. (Ed.) The nature of creativity. NY: Cambridge University Press,1988.

230. Sternberg R.J. Intelligence applied: Understanding and increasing your intellectual skills. San Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich, 1986.

231. Torndike E.L. Animal intelligence. NY, 1911.

232. Torrance E.P. A longitudinal examination of the fourth grade slump in creativity. Gifted Child Quarterly, 1968. p. 195-199.

233. Tversky A. Elimination by aspects: A theory of choice // Psychological Review, 1972. 79, pp. 281-299.

234. Wallach M.A., Kogan N.A. Modes of thinking in young children: A study of the creativity-intelligence distinction. NY: Holt, Rinehart, Winston. 1965.

235. Wallas G. The art of thought. NY: Harcourt Brace, 1926.

236. Watson J.B. Behaviorism. Chicago, 1930.

237. Watt H.J. Experimentelle BeitrAge zu einer Theorie des Denkens // Archiv f. d. Psychol. 1905. 4, pp. 289-436.

238. Weaver C. A., Kintsch W. Enhancing Students' Comprehension of the Conceptual Structure of Algebra Word Problems // Journal of Educational Psychology. 1992. Vol. 84 (4), December, pp. 419-428.

239. Weisberg R.W. Prolegomena to theories of insight in problem solving: A taxonomy of problems // R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds.), The nature of insight. Cambridge, MA: MIT Press, 1995. pp. 157-196.

240. Whorf B.L. Language, thought and reality. Cambridge, MA: MIT Press, 1956.

241. Wrightsman L.S. Psychology and the legal system. 2nd ed., Belmont: Brooks/Cole Publishing, 1991.

242. Zwicky F. Morphological Astronomy. Berlin: Springer Verlag, 1957.