Автореферат диссертации по теме "Этапы развития "Я-образа" личности в процессе музыкальной деятельности"

На правах рукописи

ПЕТЕНЕВА Евгения Сергеевна

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ «Я-ОБРАЗА» ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(на примере студентов музыкальных учебных заведений)

19.00.01- Общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата пег

□03450840

я и 0:1!

Новосибирск - 2008

003450840

Работа выполнена на кафедре общей психологии и истории психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

ЮДИНА Светлана Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

АГАВЕЛЯН Оганес Карапетович кандидат психологических наук, доцент АЛЛАХВЕРДЯН Светлана Рубеновна

Ведущая организация: Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Новосибирской области «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования».

Защита состоится « {9» 2008 г, в /У^ часов на заседании

диссертационного совета ДМ 112. 172. 01 при ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, конференц-зал ФНК.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан «//

Ученый секретарь Диссертационного Совета __ Беловолова С. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современном социокультурном пространстве с его тотальной информатизацией, доминированием массовой культуры, направленной на формирование «массового сознания» возникла угроза деформации личности, невозможность полноценной реализации индивидуального в человеке. Наблюдается противоречие между стремлением, направленностью личности к творчеству и невозможностью полноценной творческой реализации в условиях современного социума.

Музыкальному искусству всегда принадлежала особая роль в жизни общества. Неоднократно подчёркивалось воспитательное воздействие музыки на человека. Ещё пифагорейцы понимали музыку как становление, она отражает движение вещей от хаоса к порядку, а, следовательно, способствует формированию человеческого характера. Безусловно, музыка способна оказывать глубокое влияние на формирование и развитие личности, целостной структуры сознания. Как известно, развитие личности происходит в деятельности, определяющей психологический облик личности. Процесс личностного роста неразрывно связан с накоплением опыта, знаний, с одной стороны, с другой стороны, он также связан и с непрерывным процессом самопознания: расширением представлений о себе, развитием «Я-образа».

Следует отметить, что музыкальная деятельность как вид художественной, духовно-практической, творческой деятельности оказывает существенное влияние на развитие «Я-образа» личности музыканта. В процессе развития потребностно - мотивационной сферы личности, человек приобщается к огромному пласту духовной культуры. Для успешного осуществления музыкальной деятельности требуются профессионально важные качества, наличие которых и их оценка влияют на идентификацию личности с профессией музыканта.

Процесс изучения литературы по избранной тематике показал, что, как правило, предметом музыкально-психологических исследований становятся:

- психические процессы: Е. В. Назайкинский (1972), В. В. Медушевский (1976), В. М. Авдеев (1982), А. Л. Готсдинер (1989), О. В. Назайкинская (1992), А. В. Торопова (1995);

- музыкальные способности и проблемы их развития: Б. М. Теплов (1947), И. П. Гейнрихс (1978), К. В. Тарасова (1988), С. Д. Юдина (1996), М. С. Старчеус (2003), М. Т. Таллибулина (2003), Д. К. Кирнарская (2004), Е. В. Могилина (2005);

- процессы музыкальной деятельности и развитие личности: В. Г. Ражников (1973), Г. М. Цыпин (1975), Ю. А. Цагарелли (1989), Л. Л. Бочкарев (1997), Н. Л. Нагибина (2002);

- подходы к развитию личности средствами музыкального искусства: В. М. Подуровский, Н. В. Суслова (2001), Н. П. Коляденко (2003), В. Г. Ражников (2004), М. А. Крафт (2005).

С развитием музыкальной психологии и проблемами, поставленными ею, особую актуальность приобретают вопросы, относящиеся к формированию личности молодого музыканта (Тарасов Г. С., 1994). Однако большинство музыковедческих и музыкально-психологических исследований посвящено личности зрелых художников-мастеров, которых мы считаем воплощением духа музыкального искусства, а их духовный фундамент закладывался в иную эпоху. Учитывая современные реалии, мы можем утверждать, что в настоящее время становление юного музыканта происходит в сложных и противоречивых условиях. Изменились представления о профессии музыканта в её «высоком» значении. Влияние шоу-бизнеса, законов коммерции ведёт к возрастанию роли музыки в её развлекательном значении. Происходящие социокультурные процессы оказывают существенное влияние на становление «Я-образа» молодых музыкантов.

Актуальность исследования проблем, связанных с изучением различных аспектов «Я-образа» подтверждается и тем, что за последние пять лет появились работы, в которых «Я-концепция», «Я-образ» становятся ключевыми: Ф. К. Свободный (2003), С. В. Малышева (2003), М. А. Василец

(2004), О. В. Дутчина (2004), Н. А. Костина (2005). Вместе с тем «Я-образ» личности музыканта не становился предметом специального исследования. Образу Я личности посвящены два небольших параграфа в учебном пособии «Психология музыкальной деятельности: теория и практика» под редакцией Г. М. Цыпина (2003). Исследованию динамики ценностной структуры и образа Я в процессе становления социальной идентичности членов субкультурной группы КСП (клуб самодеятельной песни) посвящена работа О. И. Старичковой

(2005).

Следует отметить, что изучение «Я-образа» личности позволит в дальнейшем определить направления её самосовершенствования, поможет скорректировать представления, действия, и главное - повысит психологическую культуру личности. В современных условиях, когда резко возросло количество факторов, негативно влияющих на становление «Я-образа» личности музыканта, необходимо быть готовым к анализу, рефлексии, противостоянию влиянию негативных факторов и раскрытию творческого потенциала.

Представление о «Я-образе» студента-музыканта, особенностях его формирования повысят психологическую информированность педагогов-музыкантов, а, следовательно, позволят выбирать верную стратегию взаимодействия со студентом. И, наконец, важно помнить, что музыкальная деятельность не должна работать на создание отрицательного «Я-образа» личности студента, поэтому необходимо изучать факторы, влияющие на его развитие.

Цель диссертационного исследования заключается в рассмотрении психологических особенностей «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности на примере студентов музыкальных учебных заведений.

Объектом исследования является «Я-образ» личности.

Предметом исследования являются этапы развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что «Я-образ» личности студента-музыканта обладает специфическими особенностями, порождаемыми музыкальной деятельностью и испытывает влияние социокультурных условий. Гипотеза содержит несколько допущений:

1.По отношению к музыкальной деятельности и профессии музыканта существуют различные психологические уровни развития «Я-образа» студента-музыканта.

2.В структуре «Я-образа» личности студента-музыканта существуют компоненты, определяющие высокую степень интеграции по отношению к профессии музыканта.

3. В зависимости от этапа профессионального развития личности студента-музыканта степень интегрированное™ «Я-образа» определяется различными компонентами.

4. Развитие «Я-образа» личности студента-музыканта на разных этапах определяется действием различных факторов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить теоретические подходы к изучению личности музыканта.

2. Рассмотреть категорию «Я-образ» и разработать модель ее изучения.

3. Показать влияние социокультурных условий на развитие «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности.

4.Выявить этапы развития, психологические уровни развития, компоненты, ведущие к интеграции, а также факторы, влияющие на развитие «Я-образа» личности студента-музыканта.

Методологическую основу исследования составили:

- системный подход, рассматривающий личность как систему в различных исследовательских ракурсах (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, А. Г. Асмолов, Э. А. Голубева, Г. Крайг, Э. Эриксон);

- деятельностный подход, представленный в трудах Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева;

- культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и развитие его идей в трудах В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунова, Г. А. Цукерман;

Теоретическую основу исследования составили:

- исследования В. В. Сталина, И. С. Кона, А. Г. Асмолова, В. И. Слободчикова, У. Джемса, Р. Бернса, К. Роджерса по проблемам самосознания личности и её «Я-образа»;

- работы А. Маслоу, К. Роджерса по проблемам самоактуализации личности;

- теоретические представления о диалоге в работах М. М Бахтина, Т. А. Флоренской;

- музыкально-психологические исследования Л. Л. Бочкарёва, А.Л. Готсдинера, Д. К. Кирнарской, В. И. Петрушина, В. Г. Ражникова, Ю. А. Цагарелли, Г. М. Цыпина.

Методы исследования: Теоретические методы, включающие анализ психологической, педагогической и музыкально-психологической литературы по проблеме исследования. Эмпирические методы, включающие наблюдение, метод беседы, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент. Методы математической обработки полученных данных (корреляционный и факторный анализ). Сравнительный анализ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены выбором надёжных и валидных методик, адекватных предмету изучения, надёжными стратегиями формирования репрезентативной выборки испытуемых, использованием методов математической обработки полученных данных с помощью компьютерной программы 81аЙ5Иса б.

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явились Новосибирский музыкальный колледж имени А. Ф. Мурова (НМК), Новосибирская специальная музыкальная школа (колледж) (НСМЩ), Новосибирская государственная консерватория (академия) им М. И. Глинки (НТК). В исследовании приняли участие 120 студентов 3-го курса НМК и 100 студентов 2-го курса НТК.

Диссертационное исследование проходило в три этапа с 2001 по 2006 г. На первом этапе (2001-2004 гг.) проводилось пилотажное исследование и систематизация теоретического материала. На втором этапе проводился констатирующий эксперимент (2004-2005 гг.), в котором участвовали 52 студента Новосибирского музыкального колледжа (НМК) и 61 студент Новосибирской государственной консерватории (академии) им. М.И.Глинки (НТК). На третьем этапе производилась обработка полученных данных, их описание, интерпретация (2006 г.).

Основные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна.

1. Обобщены и проанализированы психологические подходы к изучению личности музыканта. Выявлены следующие аспекты: личность и музыкальная деятельность, личность музыканта и культура, личность музыканта и самоактуализация, музыкант как творческая индивидуальность. Необходимость комплексного подхода в изучении выражается в том, что как творческая индивидуальность личность музыканта предстает носителем неповторимого комплекса свойств, а музыкальная деятельность является специфической средой, в которой происходит его становление и приобщение к достижениям музыкальной культуры. Процесс самоактуализации, в который включается личность музыканта, неразрывно связан с процессами самосовершенствования и самопознания, а, значит, происходит развитие «Я-образа».

2. На теоретическом уровне впервые систематизированы представления о «Я-образе» музыканта в контексте отношения к музыкальной деятельности и профессии. Предлагается его описание через личностные представления, мотивы и потребности, самооценку, самоотношение и отношение к музыкальной деятельности. «Я-образ» зрелого мастера-музыканта отличается интегрированностью (музыкальная деятельность занимает центральное место в жизни), высокой степенью осознанности, что выражается в знании

индивидуально-психологических качеств, в тяготении к определенному стилю, композитору. Представления о себе сопряжены с философскими размышлениями относительно музыкального искусства, профессии музыканта, раскрытия замысла композитора.

3. Показано влияние социокультурных условий на развитие «Я-образа» личности студента в процессе музыкальной деятельности, которое проявляется в психологическом прессинге: в ходе осуществления профессионального выбора студента преобладают внутренние мотивы, связанные с интересом к исполнительской деятельности, возможностью самосовершенствования, самореализации. В дальнейшем студенты осознают, что в обществе мало оценивается важность профессии, это влияет на интеграцию «Я-образа», усиливая неудовлетворенность личности в ходе самоопределения.

4. С помощью методики незаконченных предложений, разработанной для музыкантов, выявлены три уровня развития «Я-образа» по отношению к музыкальной деятельности: высокоинтегрированный, интегрированный и слабоинтегрированный. Высокую степень интеграции «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности обеспечивают взаимосвязи таких компонентов: отношения к музыкальной деятельности и индивидуально-психологических качеств, уровня притязаний и отношения к сценической деятельности, глобального самоотношения и фактора С («эмоциональная нестабильность - «эмоциональная стабильность»).

5. На этапе профессиональной подготовки на развитие «Я-образа» личности музыканта оказывают влияние внутренние факторы: «глобальное самоотношение» поддерживаемое успешной сценической деятельностью, «самоинтерес», «самооценка музыканта». На этапе развития профессионала в большей степени играют внешние факторы: «глобальное самоотношение», поддерживаемое успешной самореализацией в избранной сфере, «самопоследовательность», достижение результатов, «социальные контакты».

Теоретическая значимость исследования. Данная работа расширяет представления о психологических особенностях «Я-образа» личности студента-музыканта. Результаты эмпирического исследования позволили выявить инвариантную и вариативную части в структуре «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности, факторы, влияющие на его развитие, внесли вклад в психологическую теорию личности, обогатили теоретические знания в области общей психологии и музыкальной психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты показали особенности развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности в современных условиях, это позволяет использовать их в процессе подготовки музыкантов-профессионалов. Психодиагностический инструментарий может быть использован в ходе индивидуального психологического консультирования студента-музыканта. Выводы, полученные в результате проведенного исследования, могут быть использованы педагогами-музыкантами, воспитывающими студентов-музыкантов в новых условиях. Занятия по изучению «Я-образа» способствуют

повышению психологической культуры, активизируют процессы самопознания, самопонимания личности.

Апробация и внедрение научных результатов. Основные теоретические и практические положения обсуждались на заседании кафедры общей психологии и истории психологии психологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета, аспирантских семинарах при кафедре, на городской, международной конференциях, научно-практическом семинаре, проводившимся в рамках 50-летия Новосибирской государственной консерватории (академии) им. М. И. Глинки. Результаты теоретических и эмпирических исследований по проблеме были использованы автором при чтении курса «Основы психологии и педагогики», на курсах повышения квалификации и переподготовки для педагогов-музыкантов г. Новосибирска и области. По теме диссертации опубликовано 6 работ.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Специфика «Я-образа» личности музыканта обусловлена музыкальной деятельностью, как художественной, духовно-практической, творческой деятельностью, связанной с сочинением, исполнением, восприятием музыки. Наличие профессионально важных качеств, необходимых для успешного осуществления музыкальной деятельности и их оценка личностью влияют на развитие «Я-образа». Высокой интеграции «Я-образа» студента-музыканта соответствует идентификация личности с профессией музыканта.

2. По отношению к музыкальной деятельности на рассматриваемых этапах существует три психологических уровня развития «Я-образа» личности студента-музыканта, отличающиеся степенью интеграции: высокоинтегрированный, интегрированный и слабоинтегрированный. Выявленные уровни присутствуют как на этапе профессиональной подготовки, так и на этапе развития профессионала.

3.«Я-образ» личности студента-музыканта имеет сложную структуру, состоящую из инвариантной и вариативной частей. Инвариантную часть, компоненты которой ведут к интеграции «Я-образа», составляют взаимосвязи следующих компонентов: отношение к музыкальной деятельности и индивидуально-психологические особенности, уровень притязаний и отношение к сценической деятельности, глобальное самоотношение и фактор С («эмоциональная нестабильность» - «эмоциональная стабильность»).

4. В структуре «Я-образа» студента-музыканта существует вариативная часть, которая проявляется в различии компонентов, ведущих к интеграции «Я-образа» в зависимости от этапа профессиональной подготовки или этапа развития профессионала.

5.Развитие «Я-образа» личности студента-музыканта на этапе профессиональной подготовки определяется внутренними факторами (глобальное самоотношение, поддерживаемое успешной сценической деятельностью, самоинтерес, положительное эмоциональное состояние, индивидуальные особенности исполнителя и самооценка музыканта, на этапе развития профессионала - внешними (глобальное самоотношение,

поддерживаемое успешной самореализацией в избранной сфере, самопоследователыгость, индивидуальные особенности, нормативность поведения, социальные контакты).

Диссертация состоит из введения, трёх глав и заключения, библиографического списка, 6 приложений. Общий объём диссертации составляет 182 страницы. Работа содержит 6 таблиц, 4 рисунка. Библиографический список содержит 121 наименование источников отечественных и зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования в современных социокультурных условиях. Сформулированы цели и задачи. Выделены объект и предмет исследования, раскрыты сущность, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, определены теоретические и методологические основы исследования, приведены данные по апробации результатов исследования.

В первой главе «"Я-образ" личности музыканта» представлены основные подходы к изучению личности музыканта, определяется место категории «Я-образ» в структуре личности, предлагается модель изучения «Я-образа» личности музыканта, музыкальная деятельность рассматривается как основание становления личности музыканта, рассматриваются психологические особенности «Я-образа» музыканта.

В параграфе 1.1. представлены основные аспекты изучения личности музыканта. Первый аспект - личность музыканта и деятельность основан на традиционном для отечественной психологической школы деятельностном подходе (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Б. Г. Ананьев и др.). Второй аспект - личность музыканта и культура базируется на культурно-исторической концепции Л. С. Выготского о природе психики и её развитии и дальнейшей разработке ряда положений в работах В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунова, Г. А. Цукерман. Третий аспект - личность музыканта и самоактуализация связан с рассмотрением личности в рамках гуманистической парадигмы (А. Маслоу, К. Роджерс). Четвёртый аспект - музыкант как творческая индивидуальность раскрывается на основе работ Э. А. Голубевой, А. Г. Асмолова, Л. Б. Ермолаевой-Томиной, Р. У. Богдановой, Г. М. Цыпина, Н. Л. Нагибиной.

Таким образом, к изучению личности музыканта необходимо подходить комплексно. Как творческая индивидуальность личность музыканта предстаёт носителем неповторимого комплекса свойств личности, отличающих её от представителей иных профессий, однако творческая индивидуальность не сводима только к ним, необходимо учитывать духовно-творческий аспект. Музыкальная деятельность является специфической средой, в которой происходит становление и развитие личности студента-музыканта. Процесс самоактуализации, в который включается студент, неразрывно связан с самосовершенствованием и самопознанием личности. В ходе изучения «Я-

образа» личности студента-музыканта необходимо учитывать влияние современных социокультурных условий.

В параграфе 1.2. определяется место «Я-образа» в структуре личности, с этой целью рассматриваются основные теоретические подходы к изучению категории «Я-образ». От общей характеристики природы самосознания в работах С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева, Э. Эриксона осуществляется переход к собственно категории «Я-образ» в исследованиях У. Джемса, Р. Бернса, К. Роджерса, Т. Шибутани, В. В. Столина, И. С. Кона, Т. А. Флоренской. Разнообразие точек зрения, демонстрирует глубину и многомерность категории «Я-образ».

Выделяется две основные проблемы. Первая связана с соотношением категорий «Я-концепция» и «Я-образ». В исследованиях они либо разграничиваются (Р. Берне, Т. Шибутани), либо отождествляются (К. Роджерс, И. С. Кон). Мы придерживаемся позиции Р. Бернса, который считает «Я-образ» когнитивной составляющей «Я-концепции», т. е. её частью. Однако считаем необходимым сделать акцент на тесной связи когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов «Я-концепции». Учитывая их тесную связь, изучение «Я-образа» не должно ограничиваться исследованием только когнитивных компонентов, а должно включать рассмотрение и эмоционально-оценочных характеристик. Вторая проблема связана с содержанием категории «Я-образ», поскольку, категория может включать «бесконечное множество характеристик» (Р. Берне). Отсюда возникает необходимость обоснования модели изучения категории «Я-образ».

Поскольку «Я - образ» системное образование, мы считаем возможным его изучение через описание следующих компонентов: личностные представления, мотивы и потребности, самооценка, самоотношение, отношение к деятельности (музыкальной).

В параграфе 1.3. рассматриваются специфические особенности музыкальной деятельности как вида художественной деятельности, оказывающей существенное влияние на развитие личности. Описание категории «музыкальная деятельность» дается на основе работ Ю. А. Цагарелли (1989), Л. Готсдинера (1993), Л. Л. Бочкарёва (1997), Э.Б.Абдуллина, Е. В. Николаевой (2004). В данном исследовании под музыкальной деятельностью мы понимаем учебную музыкальную деятельность, а, именно, исполнительскую. Далее рассматриваются психологические особенности исполнительской деятельности музыканта. Как сфера профессиональной деятельности она предъявляет к личности высокие требования - наличие профессионально-важных качеств (Ю. А. Цагарелли). Их развитие, внешняя оценка и самооценка в процессе обучения существенно влияют на развитие «Я-образа» студента-музыканта, что отражается на его отношении к профессии.

В параграфе 1.4. психологические особенности «Я-образа» личности музыканта изучаются на основе искусствоведческих работ (Е. Я. Басин, Л. П. Казанцева), музыкально-психологических (Г. М. Цыпин) и собственно бесед, интервью с музыкантами. В качестве материала для исследования использованы фрагменты интервью, сделанные А. В. Вицинским, Г. М.

Цыпиным. Высказывания анализируются в соответствии с ранее выделенными нами компонентами «Я-образа».

В результате делается вывод о том, что «Я-образ» зрелого мастера-музыканта отличается интегрированностью, высокой степенью осознанности. Для зрелого мастера характерна способность внутренней перестройки «Я-образа», в зависимости от контекста ситуации. Важно отметить необходимость периодов самоанализа, самопогружения, самопознания для развития «Я-образа» личности. Подчеркнем, высокая степень интеграции в профессию музыканта является результатом длительного процесса становления личности и ее «Я-образа».

Во второй главе «Этапы развития "Я-образа" личности в процессе музыкальной деятельности» уточняется понятие «этапы развития» «Я-образа», изучаются социокультурные условия и их влияние на развитие «Я-образа», особенности процесса самоактуализации студентов-музыкантов, определяются методы изучения «Я-образа».

В параграфе 2.1. конкретизируется понятие «этапы развития». Сопоставление этапов развития личности в процессе музыкальной деятельности с точкой зрения Е. А. Климова (1988) показывает, что студенты музыкального колледжа находятся на стадии профессиональной подготовки, а студенты высших музыкальных учебных заведений в основном на стадии развития профессионала. На каждом из рассматриваемых этапов происходит становление и развитие профессионального самосознания, а, значит, и «Я-образа». Поэтому мы считаем правомерным соотнесение этапа развития «Я-образа» с этапами развития человека как субъекта труда.

Итак, в настоящем исследовании под этапами развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности мы понимаем этапы профессионального развития, соответствующие с одной стороны, этапам обучения в профессиональных учебных заведениях (музыкальном колледже и консерватории), с другой стороны, соответствующие стадиям профессиональной подготовки и развития профессионала. Поэтому мы выделяем два этапа развития «Я-образа» личности студента-музыканта в процессе музыкальной деятельности: этап развития «Я-образа» на стадии профессиональной подготовки и этап развития «Я-образа» на стадии развития профессионала.

В параграфе 2.2. даётся описание социокультурного контекста на основе исследований Л. Н. Смирновой (1996), О. Н. Астафьевой (1996), Е. В. Листвиной (1998), Г. М. Цыпина (1994), А. М. Цукера (2005). Отмечается его неоднозначность, а, именно, наряду с негативными переменами (утраты духовно-нравственного потенциала, гипертрофии ценностей массовой культуры), отмечаются и позитивные (расширение культурного пространства, отказ от однозначного подхода к реальности). Радикальные социальные и экономические изменения неизбежно повлияли на условия функционирования музыки, на творческий процесс. Современное музыкальное образование находится в сложной ситуации: то, чему обучают студентов «познавательно, интересно, но за окнами бурлит иная жизнь, заставляющая порой коренным

образом менять выбор профессии или приводящая молодого человека в состояние тяжёлого стресса, мучительных сомнений в правильности избранного пути», - отмечает А. М. Цукер.

Изучение влияния социокультурных особенностей проходило с помощью анкеты, включающей вопросы: «Почему Вы выбрали профессию музыканта?», «Есть ли в вашей семье музыканты?», « Кто оказал влияние на Ваш выбор?», «Какой деятельностью Вы предпочли бы заниматься, если бы не стали музыкантом?». Опрос проводился трижды в 2001, 2002 и 2006 гг. В анкетировании приняли участие студенты НМК им. А. Ф. Мурова и НСМШ в количестве 105 человек.

На основании ответов были выделены мотивы выбора профессии. Большая их часть принадлежит к внутренним: интерес к музыке, осознание успешности, любовь к сцене, возможность самореализации, желание узнать о музыке, общение с единомышленниками. Полученные данные зафиксировали снижение влияния родителей и педагогов на профессиональный выбор и возрастание доли самостоятельного принятия решения. Большая часть опрашиваемых видит свою дальнейшую реализацию в творческой и гуманитарной сферах. Так, в 2001 г. 37,5 % респондентов видели своё будущее только в сфере музыки, в 2002 г. 8,2 %, в 2006 г. 13,5 %. Это позволяет сделать вывод о том, что среднее музыкальное учебное заведение нередко является переходным этапом, на котором продолжаются личностные и профессиональные поиски.

Изучение факторов привлекательности профессии музыканта проводилось с помощью методики, предложенной В. А. Ядовым, в модификации Н. В. Кузьминой и А. А. Реана. Среди привлекательных факторов оказались: возможность самосовершенствования (80,6 % участников опроса), соответствие работы характеру и способностям, возможность постоянного творчества (77,8 % участников опроса). Среди непривлекательных факторов на первом месте оказался фактор низкой зарплаты (76,4 %). Самым противоречивым фактором оказался фактор значимости профессии в обществе. 100 % участников опроса выразили своё отношение. 29,2% считают профессию одной из важнейших в обществе, соответственно, 70,8 % считают, что в обществе мало оценивается важность этой профессии. Делается вывод о том, что, в настоящее время становление музыканта, а, следовательно, развитие «Я-образа», происходит в условиях психологического прессинга. Личность осознаёт свои возможности -возможности профессионального роста (67% и 58% считают, что профессия соответствует их личностным качествам и способностям), с одной стороны, с другой стороны, осознаётся невостребованность профессии (специалиста, музыканта, человека) обществом, в то время как сама профессия требует колоссальных психологических, личностных, энергетических затрат.

Следовательно, возрастает роль психологического сопровождения в процессе становления и развития музыканта, призванного помочь в решении проблем, связанных с самоопределением, выявлением способностей, внутреннего потенциала личности, с пониманием места и роли профессии музыканта в современном мире.

В параграфе 2.3. рассмотрены особенности процесса самоактуализации, которая понимается как непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов личности (А. Маслоу). Исследование проходило с помощью «Самоактуализационного теста» - САТ, разработанного Л. Я. Гозманом и другими в 1995 г. в модификации А. М. Раевского (1999). Выборку составили студенты НМК им. А.Ф. Мурова в количестве 105 человек: 21 юноша и 84 девушки в возрасте от 17 до 20 лет.

Наиболее низкое значение получено по шкале синергии (10), отражающей субъективную способность человека работать с другими, сотрудничать с миром. Мы полагаем, что значение этой шкалы не случайно, оно определяется социокультурными особенностями жизненного пространства. Наши респонденты субъективно воспринимают друг друга как потенциальных конкурентов, а мир как враждебный и жестокий по отношению к творческой личности и, в частности, к ним. Такая позиция представляет серьёзный барьер для творческого развития. Это может выражаться в поиске агрессивных форм самовыражения, в циничном отношении к «вечным» ценностям, поскольку в обществе нивелируется их значимость, а только постулируется, в негативном отношении к музыкальной деятельности, поскольку в современных условиях она далеко не всегда позволяет актуализировать потребности личности, в негативном отношении к себе, а в некоторых случаях в обострении саморазрушительных тенденций.

В параграфе 2.4. обсуждаются методы изучения «Я-образа» личности. При выборе диагностических методик мы руководствовались такими положениями:

1.Методика должна раскрывать индивидуально - личностные особенности студентов-музыкантов и включать параметр самооценки;

2.Методика должна давать развёрнутое представление о таком компоненте как самоотношение;

3. Методика должна учитывать специфику музыкальной деятельности, в которую включён студент.

В результате были выбраны следующие методики:

1. Для исследования личностных особенностей нами была использована многофакторная личностная методика Р. Кеттелла, форма С.

2. Для изучения самоотношения студентов-музыкантов мы использовали тест-опросник самоотношения (ОСО) В. В. Столина и С. Р. Пангилеева.

3. Для изучения отношения к музыкальной деятельности мы использовали музыкальный вопросник С. Д. Юдиной.

Для проверки гипотезы и допущений были определены 3 этапа исследования. Главной задачей первого этапа было выявление психологических уровней развития «Я-образа» личности студента-музыканта.

На втором этапе с помощью корреляционного анализа данных, полученных с помощью опросников Р. Кеттелла, В. В. Столина - Р. С. Пантелеева и С. Д. Юдиной, выявлялись компоненты, ведущие к интеграции «Я-образа» на этапе профессиональной подготовки и этапе развития профессионала, затем проводился сравнительный анализ результатов.

На третьем этапе с помощью факторного анализа определялись факторы, влияющие на развитие «Я-образа» личности студента-музыканта на каждом из этапов.

В третьей главе «Эмпирическое изучение влияния этапов развития на личность музыканта и его «Я-образ» были выявлены психологические уровни развития «Я-образа» студента-музыканта и даны их психологические характеристики, обнаружены компоненты, ведущие к интеграции «Я-образа», показаны различия в структурах «Я-образа» личности студента-музыканта в зависимости от этапа профессиональной подготовки или этапа развития профессионала, выявлены факторы, влияющие на развитие «Я-образа».

В параграфе 3.1. изучение психологических характеристик «Я-образа» осуществлялось с помощью авторской методики незаконченных предложений, дающей возможность появления более свободного, не программированного ответа и в то же время обеспечивающей качественный анализ ответов. Методика содержит 30 предложений-стимулов, касающихся различных аспектов музыкальной деятельности. На основе данной методики можно анализировать представления респондента по таким направлениям:

- представление респондента о профессии музыканта, её месте в жизни человека и для себя лично, об отношении к концертной деятельности (своей и других).

- музыкальные предпочтения респондента и место музыки в будущем.

- оценка респондентом собственных способностей, целей, достижений, эмоционального состояния.

В соответствии с целями и задачами нашего исследования анализировались ответы на следующие вопросы: 3 («Если бы представилась возможность начать свой путь заново, я бы ...», 7 («Я считаю, что профессия музыканта...», 10 («В профессии музыканта меня привлекает...»), 26 («В моей будущей жизни музыка...»). Данная группа ответов показывает степень привлекательности профессии, намечает перспективу дальнейшей работы в этой сфере. В целом характер ответов показывает интеграцию либо конфронтацию с профессией.

Полученные ответы сопоставлялись с ответами на вопросы: 15 («Как правило, цели которые перед собой я ставлю...»), 18 («Я думаю, что мои способности...»), 21 («Мне кажется, что стремление быть первым для меня...»), 30 («За время моих занятий музыкой я ...»). Данная группа ответов позволяет делать выводы о том, как воспринимает себя субъект сквозь призму музыки и музыкальной деятельности. При сопоставлении с предыдущей группой происходило обобщение: оценка себя поддерживает один из вариантов -интеграцию либо конфронтацию.

Анализ ответов на вопросы: 14 («Когда я выхожу на сцену...»), 22 («Концертные выступления для различных аудиторий...»), 24 («Чаще всего моё эмоциональное состояние...») позволил подкрепить сделанные обобщения отношением к одной из важнейших составляющих музыкально-исполнительской деятельности - сценической деятельности.

На основе сопоставления отношения к музыкальной деятельности, оценки респондента себя сквозь призму музыкальной деятельности, отношения к

сценической (концертной) деятельности были выделены еысокоинтегрированный, интегрированный, слабоинтегрированный уровни развития «Я-образа» личности студента-музыканта.

Студентов-музыкантов с высокоинтегрираванным «Я-образом» отличает высокий уровень притязаний, высокая оценка своих способностей, направленность на профессию музыканта, положительный настрой, от выступлений на сцене они получают удовольствие, эмоциональный подъём.

Для студентов с интегрированным «Я-образом» характерны положительные высказывания о профессии музыканта, признание значимости музыки в их жизни, отмечаются позитивные изменения во внутреннем мире, произошедшие за время обучения музыке. Оценка своих способностей отличается адекватностью. Практически все студенты этой группы отметили сценическое волнение в процессе выступлений. Однако для них не характерны напряжённость, подавленность, следовательно, личностные качества в основном способствуют успешной самореализации в избранной профессиональной сфере.

В ответах студентов-музыкантов со слабоинтегрированным «Я-образом» наблюдается разочарование, непривлекательность профессии, их цели отличаются прагматизмом, а для оценки своих способностей характерен весьма критичный подход. Осознание недостаточности развития музыкальных способностей и наличия качеств, препятствующих успешной музыкальной деятельности при высоком уровне притязаний усиливают конфронтацию с профессией, заставляя продолжить поиски себя в этом мире. Другая типичная особенность заключается в наличии сценических проблем, которые не позволяют исполнителю раскрыться. Так, допущение о существовании различных психологических уровней развития «Я-образа» по отношению к музыкальной деятельности и профессии музыканта подтвердилось.

В параграфе 3.2. На основе применяемых методик (музыкальный вопросник С. Д Юдиной, опросник самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантелеева, 16 факторный опросник Кеттелла, форма С) были выделены 34 признака. Выборку студентов-музыкантов НМК составили 52 человека -студенты 3 курса, выборку студентов-музыкантов НТК составил 61 человек -студенты 2 курса.

Наличие общих корреляционных зависимостей в данных выборках мы рассматривали как инвариантную часть «Я-образа», а ее компоненты в качестве компонентов, ведущих к интеграции «Я-образа» личности студента-музыканта.

Значимые корреляционные связи, являющиеся общими, мы подразделили на три подгруппы: первую образовали данные, полученные с помощью музыкального вопросника С. Д. Юдиной, вторую - с помощью опросника В. В. Столина и С. Р. Пантилеева, третью - данные 16 факторного опросника Р. Кеттелла, форма С. Корреляционный анализ показал следующие взаимосвязи:

1.1.Обнаружены значимые корреляции между отношением к музыкальной деятельности и индивидуальными особенностями исполнителя: г=0,41 (р<0, 01) у студентов НМК и г=0,35 (р< 0,05) у студентов НТК.

2.Между уровнем притязаний личности и отношением к сценической деятельности: г=0,4 (р<0, 01) у студентов НМК и г=0,43 (р<0, 01) у студентов НТК.

II. Обнаружены значимые корреляции между показателями самоотношения. Представим взаимосвязи графически (Рис.1):

Пантелеева. Студенты НМК и НГК (общие результаты).

* Стрелки от компонентов самоотношения по опроснику В. В. Столина и Р. С. Пантелеева представляют положительные корреляционные связи.

** Стрелки к компонентам самоотошения по опроснику В. В. Столина и Р. С. Пантелеева представляют отрицательные корреляционные связи.

Глобальное самоотношение положительно коррелирует с фактором С («эмоциональная нестабильность - эмоциональная стабильность») г=0,3(р<0,05) у студентов НМК и г=0,45 (р<0,01) у студентов НГК.

Ш.Обнаружены значимые интеркорреляции между личностными факторами по опроснику Кеттелла.

1. Фактор А («общительность-замкнутость») значимо коррелирует с фактором Н («робость-смелость») г= 0,32 (р<0,05) у студентов НМК и НГК.

2. Фактор С («эмоциональная нестабильность - эмоциональная стабильность») отрицательно коррелирует с фактором С>4 («расслабленность-напряжённость») г=-0,35 (р<0,05) у студентов НМК и г=-0,55 (р<0,001) у студентов НГК.

3. Фактор Н («робость-смелость») значимо коррелирует с фактором Р («сдержанность-экспрессивность») г=0,44 (р<0,01) у студентов НМК и г=0,3 (р<0,05).

4. Фактор М («практичность-мечтательность») обнаруживает обратную корреляцию с фактором (^3 («низкий самоконтроль-высокий самоконтроль») г=-0,37 (р£0,05) у студентов НМК и г=-0,34 (р<0,05) у студентов НГК.

5. Фактор О («спокойствие-тревожность») обнаруживает значимую корреляцию с фактором <34 («расслабленность-напряжённость») г=0,49 (р<0,001) у студентов НМК и г=0,55 (р<0,001).

Полученные результаты мы интерпретировали следующим образом. Обнаружение общих корреляционных зависимостей в двух выборках подтверждает существование инвариантной части в структуре «Я-образа». Обнаружение положительных корреляционных связей между:

а) отношением к музыкальной деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности;

б) уровнем притязаний и отношением к сценической деятельности;

в) глобальным самоотношением и фактором С («эмоциональная нестабильность - эмоциональная стабильность») позволило рассмотреть выделенные компоненты в качестве компонентов, ведущих к интеграции «Я-образа». Осознание личностью соответствия индивидуально-психологических особенностей требованиям музыкальной деятельности, успешная сценическая деятельность, которую поддерживает эмоциональная стабильность, в целом способствуют положительному глобальному самоотношению и усиливают интеграцию в профессию музыканта. Следовательно, допущение о существовании компонентов, определяющих высокую степень интеграции «Я-образа» личности студента-музыканта по отношению к профессии, находит подтверждение.

Высоким значениям по шкале отношения к музыкальной деятельности соответствует интегрированная музыкальная позиция, зрелость музыканта, что выражается в его направленности на профессию, признании её важности, в готовности посвятить себя служению музыке. Более низким показателям отношения к музыкальной деятельности соответствует ограниченный (возможно исчерпанный) интерес к миру музыки, разочарованность, нередко прагматизм.

Также для музыканта-исполнителя оптимальным вариантом является тот, при котором высокому уровню притязания личности соответствует успешная исполнительская деятельность. Эта взаимосвязь характеризует еысокоинтегрированный «Я-образ». В случае, когда происходит их рассогласование, например, уровень притязаний высокий, а на сцене исполнителя «преследуют» неудачи, степень интегрированности «Я-образа» снижается, что приводит постепенно к конфронтации с профессией. Поэтому высокий уровень притязаний и средние показатели (иногда низкие) по шкале отношения к сценической деятельности характерны для слабоинтегрированного «Я-образа».

Обнаружение значимых корреляций многих показателей опросника самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантилеева с факторами С («эмоциональная нестабильность - эмоциональная нестабильность»), О («спокойствие-тревожность»), например: глобальное самоотношение с фактором С, аутосимпатия с фактором О, самоуверенность с фактором С, в свою очередь, факторы С и О обнаружили значимые корреляции с фактором (^4 («расслабленность-напряжённость») подчёркивает особую роль

компонентов самоотношения и эмоциональных факторов в развитии «Я-образа» студента-музыканта. Воздействие негативных оценок, стрессовых ситуаций на студента-музыканта делают их более уязвимыми с точки зрения состояния психологического комфорта в силу их впечатлительности (фактор I), романтико-художественной натуры (фактор М). Эмоционально нестабильным, тревожным студентам сложнее себя реализовать в сольной сценической деятельности. В результате у них ниже уровень аутосимпатии, они в меньшей степени уверены в своих силах, что отражается и на самоотношении.

Обнаружение большого количества интеркорреляций между шкалами опросника В. В. Столина - С. Р. Пантилеева и множество значимых корреляций генерального фактора «глобальное самоотношение» с ними позволяет заключить, что музыкальная деятельность, безусловно, влияет на самоотношение личности. Чем меньше студенту-музыканту удаётся раскрыть себя в музыкальной деятельности (на это влияют мотивационные, индивидуально-психологические особенности личности), тем в большей степени это отражается на его самоуважении, самопринятии, аутосимпатии, а, следовательно, становится вероятной миграция из профессии.

Появление значимых корреляционных связей факторов опросника Р. Кеттелла, означает, что на современном этапе недостаточно обладать комплексом музыкальных способностей. Всё большую роль играют личностные качества, поскольку современному музыканту нужно быть готовым к «встрече с прекрасным», к преодолению противоречий социокультурного пространства и в том числе к противодействию психологическому прессингу конструктивным путём. Поэтому такие качества как социальная активность, смелость, общительность - умение устанавливать контакты, готовность идти на риск, экспрессивность, эмоциональная стабильность, а, значит, умение выдерживать большие психологические нагрузки необходимы, чтобы выстоять в современных условиях.

Выявлены препятствия, ведущие к интеграции «Я-образа»: к внутренним отнесем высокий уровень тревожности, низкий уровень самопонимания, закрытость собственного «Я» для себя или отсутствие выраженного интереса к различным аспектам «Я». К внешним - ожидание негативного отношения со стороны других.

В ходе проведенного сравнительного анализа были обнаружены различия в результатах двух выборок. Обнаруженные различия позволяют утверждать, что помимо инвариантной части в структуре «Я-образа» существует вариативная часть, а значит, на разных этапах развития «Я-образа» наряду с общими компонентами, ведущими к интеграции «Я-образа», существуют отличные, характерные только для одного из этапов. В выборке студентов НМК выявлены следующие взаимосвязи:

1. 1. Обнаружена обратная корреляционная связь между показателем «коммуникативные способности» вопросника С. Д. Юдиной и фактором Ь («доверчивость - подозрительность») г=-0,3 (р<0,05).

2. Обнаружены положительные корреляционные связи шкалы «отношение к сценической деятельности» с глобальным самоотношением г=0,36 (р< 0,05),

самоуважением г=0,3 (р< 0,05), аутосимпатией г=0,37 (р<0,05), самоуверенностью г=0,43 (р< 0,01), самопониманием г=0,3 (р< 0,05), фактором Н («робость-смелость») г=0,3б (р< 0,05).

З.Шкала «индивидуальные особенности исполнителя» значимо коррелирует с фактором С>1 («консерватизм-радикализм») г=0,31 (р< 0,05).

Обнаружение корреляционной зависимости отношения к сценической деятельности с глобальным самоотношением, самоуважением, аутосимпатией, самоуверенностью, самопониманием, фактором Н («робость-смелость») у студентов НМК свидетельствует о том, что степень успешности сценического выступления существенно влияет на развитие «Я-образа» студента-музыканта, находящегося на этапе профессиональной подготовки. Успешное выступление повышает степень самоотношения, самоуважения, аутосимпатии, самоуверенности, способствует переживанию положительных эмоций, получению удовлетворения от процесса и результата, всё это ведёт к интеграции «Я-образа» и, наоборот, сценические неудачи снижают степень самоуважения, аутосимпатии, вызывают чувство разочарования, неуверенности, раздражения, неудовлетворенности, это ведёт к снижению степени интегрированное™ «Я-образа» и рождению слабоинтегрированного «Я-образа».

Результаты корреляционного анализа данных студентов НТК по первому блоку показали следующие взаимосвязи:

1. 1. Шкала отношения к музыкальной деятельности обнаружила корреляционную связь с фактором I («жёсткость-чувствительность») г=0,32 (р< 0,05).

2. Уровень притязаний статистически значимо коррелирует со шкалой отношения со стороны других г=0,43 (р< 0,01), самоуверенностью г=0,33 (р< 0,05), самоинтересом г=0,37 (р< 0,05), фактором С («эмоциональная нестабильность - эмоциональная стабильность») г =0,42 (р< 0,01), фактором Н («робость-смелость») г=0,3 (р< 0,05), обнаружены обратные корреляции с факторами О («спокойствие-тревожность»), г =-0,41 (р< 0,01) и С|4 («расслабленность-напряжённость») г=0,3 (р< 0,05).

3. Обнаружена положительная корреляционная связь показателя «коммуникативные способности» с фактором А («замкнутость-общительность») г=0,32 (р< 0,05).

У студентов НТК интеграции «Я-образа» способствует достижение высоких результатов в музыкальной деятельности, Об этом свидетельствуют статистически значимые корреляции уровня притязаний со шкалами отношения со стороны других, самоуверенности, самоинтереса, факторами С («эмоциональная нестабильность - эмоциональная стабильность»), Н («робость-смелость»), О («спокойствие-тревожность») и С?4 («расслабленность-напряжённость»), Следовательно, уровень достижений, влияющий на уровень оценок со стороны других, способствует росту самоуверенности, повышению самоинтереса личности. Степень достижения результатов становится возможной благодаря таким качествам как эмоциональная стабильность, смелость, спокойствие и высокая мотивация.

Обнаружились различия в факторах, влияющих на установление психологического контакта с педагогом. У студентов НМК степень контакта определяется степенью доверчивости, открытости, у студентов НТК степенью общительности.

Зависимость шкал «индивидуальные особенности» и фактора <31 («консерватизм-радикализм») у студентов НМК свидетельствует о том, что более ярко проявляют творческую индивидуальность студенты, мыслящие свободно, готовые к экспериментам, восприимчивые к новым идеям, иначе -готовые к поискам.

Появление зависимости шкалы «отношения к музыкальной деятельности» и фактора I («жёсткость-чувствительность») у студентов НТК показывает, что более высоким положительным уровнем отношения к музыкальной деятельности отличаются студенты, склонные к романтизму и художественному восприятию мира, утончённые, впечатлительные. Для студентов практичных, рациональных, имеющих низкие оценки по этому фактору, характерны более низкие значения по шкале «отношение».

Обнаружились такие корреляционные связи данных студентов НМК по второму блоку.

В выборке студентов-музыкантов НМК фактор А («замкнутость-общительность») обнаруживает зависимости трижды: с глобальным самоотношением, шкалой отношения со стороны других, самоинтересом. Все корреляции положительны. Фактор Р («сдержанность-экспрессивность») трижды обнаруживает значимые корреляции: с глобальным самоотношением, самоуважением, самоинтересом, все корреляции положительны. Фактор Н («робость-смелость») обнаруживает шесть значимых корреляций: с глобальным самоотношением, аутосимпатией, самоинтересом, самоуверенностью, самопринятием (все корреляции положительные) и с самообвинением (корреляция отрицательная). Фактор С («эмоциональная нестабильность-эмоциональная стабильность») имеет три значимых корреляции: с аутосимпатией, самопринятием (корреляции положительные) и самообвинением (корреляция отрицательная). Кроме того, по одной значимой корреляционной связи обнаружили факторы М («практичность-мечтательность»), в («низкая нормативность - высокая нормативность поведения»), 0>2 («конформизм-нонконформизм») и С>1 («консерватизм-радикализм»), Отметим, что в корреляционных связях в основном фигурируют факторы, проанализированные нами ранее. В связи с ними мы рассматривали особые требования к свойствам личности музыканта. Так, наибольшее количество корреляционных зависимостей вновь проявил фактор Н («робость-смелость»). Корреляционные связи шкал опросника самоотношения обнаружили зависимости только с личностными характеристиками по методике Кеттела, дополнительных интеркорреляций шкал этого опросника не обнаружено.

Корреляционные зависимости показателей выборки студентов НТК, полученные с помощью тест-опросника В. В. Столина, обнаруживают значительные отличия во взаимосвязях с факторами методики Р. Кетгелла.

Общими являются лишь факторы С («эмоциональная нестабильность-эмоциональная стабильность») и М («практичность-мечтательность»). Фактор Е («подчинённость-доминантность») обнаружил три значимых корреляции: с глобальным самоотношением, самоуважением, самопоследовательностью (все корреляции положительны). Фактор I («жёсткость-чувствительность») обнаружил четыре значимые корреляции: с глобальным самсотношением, самоинтересом, самоуверенностью, самопониманием (все корреляции положительны). Фактор О («спокойствие-тревожность») обнаружил шесть значимых корреляций: глобальным самоотношением, сауважением, ожидаемым отношением со стороны других, самоинтересом, самопоследовательностью, самопониманием. Фактор С («эмоциональная нестабильность - эмоциональная стабильность») обнаружил четыре корреляционные связи: с самоуважением, ожидаемым отношением со стороны других, самопоследовательностью, самопониманием (все корреляции положительны). Фактор С>4 («расслабленность-напряжённость») обнаружил три корреляционных зависимости: с самоуважением, самопоследовательностью, самопониманием (все корреляции отрицательные). По одной корреляционной зависимости обнаружили факторы (МО) самооценка, N («прямолинейность-дипломатичность»), М («практичность-мечтательность»). Наибольшим количеством взаимосвязей характеризуется фактор О («спокойствие-тревожность»), Отметим, что низкие значения по этому фактору характерны для людей, которые управляют своими неудачами, высокие значения свойственны людям, которые испытывают неустойчивость, напряжённость в трудных жизненных ситуациях, как отмечают исследователи, представителям творческих профессий свойственны высокие показатели по этому фактору. Обращает на себя внимание предельная концентрация факторов, относящихся к характеристике эмоционального состояния личности (факторы О, С, <34), а также появление интеркорреляций показателей тест-опросника В. В. Сталина. Всё это свидетельствует об усложнении количества компонентов, влияющих на развитие «Я-образа» студента НТК.

Учитывая, что временная дистанция между двумя выборками составляет 45 лет, мы наблюдаем определенную закономерность. Представители художественного типа личности (высокие значения по факторам I , М) как правило, эмоционально более нестабильны, тревожны, это неизбежно влияет на все компоненты самоотношения (снижается уровень аутосимпатии, самопонимания, самоуважения, повышается степень самообвинения). При попадании в условия психологического прессинга, человеку требуется огромное психическое напряжение, чтобы поддерживать на оптимальном уровне положительное глобальное самоотношение и при этом оставаться в профессии. Таким образом, подтвердилось третье допущение о том, что в зависимости от этапа профессионального развития личности студента-музыканта степень интегрированное™ «Я-образа» определяется различными компонентами.

В параграфе 3.3. с помощью процедуры факторного анализа установлены факторы, влияющие на развитие «Я-образа» студента-музыканта в зависимости от этапа профессиональной подготовки или этапа развития профессионала.

В выборке студентов НМК выделившиеся в результате факторизации переменные мы обозначили следующим образом: «Глобальное самоотношение», «Самоинтерес», «Эмоциональное состояние», «Индивидуальные особенности исполнителя», «Самооценка музыканта».

В выборке студентов НТК выделившиеся в результате факторизации переменные были обозначены как: «Глобальное самоотношение», «Самопоследовательность», «Индивидуальные особенности», «Нормативность поведения», «Социальные контакты».

Сравнение факторных решений показывает, что общим фактором, оказывающим влияние на развитие «Я-образа», является «глобальное самоотношение». Очевидно, общее заключается в том, что музыкальная деятельность должна поддерживать положительное самоотношение. Но на этапе профессиональной подготовки интеграция «Я-образа» определяется успешной сценической деятельностью. На этапе развития профессионала «Глобальное самоотношение» определяется включённостью личности в жизненное пространство и её самореализацией в избранной сфере.

Следующим общим фактором оказался фактор «Индивидуальные особенности исполнителя». Если для этапа профессиональной подготовки интеграции «Я-образа» способствуют такие характерологические особенности как склонность к экспериментам, новым идеям, поискам, стремление сделать открытие, то на этапе развития профессионала на «Я-образ» влияет эмоциональная зрелость. Таким образом, рассмотренные факторы отличаются по содержанию.

На этапе профессиональной подготовки развитие «Я-образа» поддерживается самоинтересом личности, стремлением расширить свои представления о себе. На этапе развития профессионала развитию «Я-образа» способствует самопоследовательность, достижение поставленных целей.

На этапе профессиональной подготовки на «Я-образ» оказывают влияние эмоциональные факторы: переживание успешности, чувство удовлетворения, достижение целей, либо неуверенность, тревожность. На этапе развития профессионала «Я-образ» развивается под влиянием социальных факторов. И, наконец, на этапе профессиональной подготовки на «Я-образ» влияет самооценка. На этапе развития профессионала «Я-образ» определяется «социальными контактами», Обобщая, следует отметить, что на этапе профессиональной подготовки развитие «Я-образа» в большей степени определяется внутренними факторами (например, самоинтерес) и собственно музыкальной деятельностью, на этапе развития профессионала в большой степени оказывают влияние внешние - социальные факторы. В ходе проведенной экспериментальной работы подтвердилось четвертое допущение и гипотеза в целом.

В заключении диссертации изложены основные результаты исследования намечены дальнейшие перспективы. Результаты исследования подтвердили гипотезу, допущения и позволили сделать следующие выводы:

1. Специфику «Я-образа» музыканта определяет музыкальная деятельность, как художественная, духовно-практическая, творческая деятельность, которая, влияет на формирование мотивационной сферы личности и предъявляет высокие требования к профессионально-значимым качествам личности, от развития которых зависит степень успешности музыканта. Анализ социокультурной ситуации показал, что в настоящее время развитие «Я-образа» студента-музыканта испытывает значительное влияние социокультурных условий, создающих атмосферу психологического прессинга. С одной стороны, личность осознаёт свои возможности и возможности дальнейшего профессионального роста, с другой стороны, осознаётся невостребованность профессии (специалиста, музыканта, человека) обществом, в то время, когда сама профессия музыканта требует колоссальных психологических, личностных, энергетических затрат.

2. По отношению к музыкальной деятельности и профессии музыканта выявлены три психологических уровня развития «Я-образа» личности: высокоинтегрированный, интегрированный, слабоинтегрированный. Степень интеграции «Я-образа» определяется взаимодействием индивидуально-личностных характеристик, успешностью музыкальной деятельности, внешними условиями и их совокупным влиянием на глобальное самоотношение и его уровни. Психологические уровни встречаются как на этапе профессиональной подготовки, так и на этапе развития профессионала.

3. В структуре «Я-образа» личности студента-музыканта выявлена инвариантная часть. На этапе профессиональной подготовки и развития профессионала интеграции «Я-образа» способствуют положительное отношение к музыкальной деятельности, поддерживаемое индивидуально-психологическими особенностями личности, высокий уровень притязаний, которому отвечает успешная сценическая деятельность, положительное «глобальное самоотношение», характерное для эмоционально стабильных, стрессоустойчивых студентов.

4. В структуре «Я-образа» личности студента-музыканта существует вариативная часть. На этапе профессиональной подготовки для интеграции «Я-образа» определяющее значение имеет успешная сценическая деятельность. На этапе развития профессионала интеграции «Я-образа» способствует достижение высоких результатов в музыкальной деятельности.

5. Обнаружены индивидуально-психологические различия, влияющие на положительное отношение к музыкальной деятельности. На этапе профессиональной подготовки более ярко проявляют творческую индивидуальность студенты, мыслящие свободно, готовые к экспериментам, восприимчивые к новым идеям, иначе - готовые к поискам. На этапе развития профессионала высоким положительным уровнем отношения к музыкальной деятельности отличаются студенты, склонные к романтизму и художественному восприятию мира, утончённые, впечатлительные.

6. Выявлены причины, препятствующие интеграции «Я-образа»: к внутренним отнесем высокий уровень тревожности, низкий уровень самопонимания, закрытость собственного «Я» для себя или отсутствие выраженного интереса к различным аспектам «Я». К внешним - ожидание негативного отношения со стороны других. Обнаружение проблем психологического плана подтверждает необходимость психологического сопровождения студента-музыканта и помощи в раскрытии внутреннего потенциала личности. Одним из возможных вариантов является изучение «Я-образа».

Перспектива исследования в дальнейшем видится, прежде всего, в необходимости обеспечения практическим материалом всех участников этого сложного процесса - процесса воспитания музыканта.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

В «Перечне ведущих рецензируемых научных журналах и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук»:

1. Петенева, Е.С. Методические основы в изучении «Я-образа» личности студента-музыканта [Текст] / Е.С. Петенева // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, СО РАН, 2007. - Выпуск 5. - С. 29-40 (0.7 п.л.).

Другие статьи и материалы:

2. Петенева, Е.С. Индивидуально-психологические особенности и профессиональная направленность студентов музыкального колледжа [Текст] / Е. С. Петенева // Аспирантский сборник НГПУ-2004. - Ч. 1. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. - С. 33-39 (0.3 п.л.).

3. Петенева, Е.С. К проблеме изучения «Я-образа» музыканта [Текст] / Е.С. Петенева // Аспирантский сборник НГПУ - 2006. - Ч. 1. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2006. -С. 42-50 (0.46. п.л.).

4. Петенева, Е.С. Теоретические аспекты изучения категории «Я-образ» в психологии [Текст] / Е.С. Петенева // Аспирантский сборник НГПУ - 2006. - Ч. 2. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2006. -116-125 (0.53. п.л.).

5. Петенева, Е.С. Музыкальная деятельность как фактор развития «Я-образа» личности [Текст] / Е.С. Петенева // Социокультурные проблемы современной молодёжи. - Ч. II. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2006. - С. 94-99 (0.3. п.л.).

6. Петенева, Е.С. Программа «Основы психологии и педагогики» для музыкальных учебных заведений (повышенный уровень среднего профессионального образования) [Текст] / Е.С. Петенева // Психология творчества. Пути развития перинатальной культуры: теория и практика. -Новосибирск: Изд-во ЦТРЛ «Дар», 2006. - С. 62-76 (0.8. пл.).

Итого: 3.09 п.л.

Подписано в печать 15.J0.08. Формат бумаги 60x84/16. Печать RISO. Уч -изд л. 1,2. Усл. п.л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ № 28.

Педуниверситет, 630126, Новосибирск, Вилюйская, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Петенева, Евгения Сергеевна, 2009 год

Введение.

ГЛАВА I. «Я-образ» личности музыканта как психологическая категория.

1.1. Место «Я-образа» в структуре личности.

1.2. Переживание как интегрирующий фактор развития «Я-образа» личности в контексте музыкальной деятельности.

1.3.Психологические особенности «Я-образа» личности музыканта.

ГЛАВА 2. Психологические закономерности развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности.

2.1. Этапы развития «Я-образа» личности студента-музыканта.

2.2. Влияние социокультурного контекста на развитие «Я-образа» студента-музыканта.

2.3. Особенности процесса самоактуализации студентов- музыкантов.

ГЛАВА 3. Эмпирическое изучение этапов развития «Я-образа» личности музыканта.

3.1.Методы исследования развития «Я-образа» личности музыканта.

3.2. Изучение развития «Я-образа» личности студентов-музыкантов с помощью методики незаконченных предложений.

3.3. Исследование развития «Я-образа» личности студента-музыканта на этапах профессиональной подготовки и развития профессионала.

Введение диссертации по психологии, на тему "Этапы развития "Я-образа" личности в процессе музыкальной деятельности"

Актуальность темы исследования.

В современных социокультурных условиях, для которых характерна тотальная информатизация, доминирование массовой культуры, направленной на формирование «массового сознания», возникает опасность деформации личности, невозможность полноценной реализации индивидуального в человеке. Наблюдается множество противоречий между:

- стремлением, направленностью личности к творчеству и невозможностью полноценной творческой реализации в условиях современного социума;

- требованиями музыкально-исполнительской практики и стремительно меняющимся социокультурным контекстом;

- потребностью в исследованиях, посвященных проблемам развития самосознания молодого музыканта^ и очевидным их дефицитом, а также недостаточным количеством исследований, связанных с изучением «Я-образа» музыканта;

Как известно, развитие личности происходит в деятельности, определяющей ее психологический облик. Процесс личностного роста неразрывно связан, с одной стороны, с накоплением опыта, знаний, с другой стороны, он обусловлен непрерывным процессом самопознания: расширением представлений о себе, развитием «Я-образа».

Анализ литературы по проблеме показал, что, как правило, предметом музыкально-психологических исследований становятся:

- психические процессы (музыкальное мышление, восприятие и пр.): Е. В. Назайкинский (1972), В. В. Медушевский (1976), В. М. Авдеев (1982), А. Л. Готсдинер (1989), О. В. Назайкинская (1992), А. В. Торопова (1995), Д.К. Кирнарская (1997);

- музыкальные способности и их развитие: Б. М. Теплов (1947), И. П. Гейнрихс (1978), К. В. Тарасова (1988), С. Д. Юдина (1996), М. С. Старчеус

2003), М. Т. Таллибулина (2003), Д. К. Кирнарская (2004), Е. В. Могилина (2005);

- процессы музыкальной деятельности и развитие личности: В. Г. Ражников (1973), Г. М. Цыпин (1975, 1994), Ю. А. Цагарелли (1989, 2008), Л. Л. Бочкарев (1997), Н. Л. Нагибина (2002);

- подходы к развитию личности средствами музыкального искусства: В. М. Подуровский, Н. В. Суслова (2001), Н. П. Коляденко (2003), В. Г. Ражников

2004), М. А. Крафт (2005).

Актуальность исследования проблем, связанных с изучением различных аспектов «Я-образа», подтверждается и тем, что за последние пять лет появились работы, в которых «Я-концепция», «Я-образ» становятся ключевыми: Ф. К. Свободный (2003), С. В. Малышева (2003), М. А. Василец (2004), О. В. Дутчина (2004), Н. А. Костина (2005), И.И. Силантьева, Ю.Г. Клименко (2005). Вместе с тем «Я-образ» личности музыканта не становился предметом специального исследования. Образу Я личности посвящены два небольших параграфа в учебном пособии «Психология музыкальной деятельности: теория и практика» под редакцией Г. М. Цыпина (2003). Исследованию динамики ценностной структуры и образа Я в процессе становления социальной идентичности членов субкультурной группы КСП (клуб самодеятельной песни) посвящена работа О. И. Старичковой (2005). Таким образом, при многозначности представлений о «Я-образе» личности, нередко их противоречивости наблюдается отсутствие конкретных представлений, касающихся их индивидуальной, профессиональной специфики, что обусловливает необходимость уточнить понятие и этапы развития «Я-образа» в контексте музыкальной деятельности.

В настоящее время становление юного музыканта происходит в сложных и противоречивых условиях. Изменились представления о профессии музыканта в её «высоком» значении. Влияние шоу-бизнеса, законов коммерции ведёт к возрастанию роли музыки в её развлекательном значении. Исчезновение культурных, временных границ в музыкальном искусстве привело к возникновению «полимузыкальной» среды, в которой необходимо ориентироваться, выбирая приоритеты. Происходящие социокультурные процессы оказывают существенное влияние на становление «Я-образа» молодых музыкантов. Очевидно, что изменение социокультурного статуса профессии предъявляет новые требования к организации процесса музыкального образования, что возможно осуществить на основе понимания особенностей развития «Я-образа» личности студента-музыканта.

Всё вышеуказанное обусловило выбор темы настоящего исследования, цель которого заключается в выявлении психологических закономерностей развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности.

Объектом исследования является «Я-образ» личности.

Предметом исследования — психологические закономерности развития «Я-образа» личности студента-музыканта в процессе музыкальной деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что психологические особенности и закономерности развития «Я-образа» личности музыканта опосредованы спецификой музыкальной деятельности. Гипотеза содержит несколько допущений:

1.«Я-образ» музыканта имеет специфические особенности, проявляющиеся в высокой степени интеграции по отношению к музыкальной деятельности, профессии и музыкальному искусству в целом. В структуре «Я-образа» музыканта выделяются эмоциональная, рефлексивная, творческая составляющие.

2. Развитие «Я-образа» студента-музыканта проявляется в степени интегрированности по отношению к музыкальной деятельности и профессии, в связи с чем могут быть выделены различные психологические уровни развития «Я-образа» студента-музыканта.

3. Психологическое содержание этапов развития «Я-образа» личности студента-музыканта определяется степенью интегрированности следующих компонентов: отношение к музыкальной деятельности, отношение к сценической деятельности, индивидуальные особенности исполнителя.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. На теоретическом уровне осуществить анализ категории «Я-образ» и разработать модель ее изучения.

2.Обосновать влияние музыкальной деятельности на специфику «Я-образа» музыканта и на его развитие.

З.На теоретическом и эмпирическом уровне выявить психологическое содержание этапов развития «Я-образа».

4.Эмпирически определить компоненты «Я-образа» личности студента-музыканта и факторы, влияющие на его развитие, понимаемое как этапы интеграции «Я-образа» по отношению к музыкальной деятельности. Методологическую основу исследования составили:

- системный подход, рассматривающий личность как систему в различных исследовательских ракурсах (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, А. Г. Асмолов, Э. А. Голубева, Г. Крайг, Э. Эриксон);

- деятельностный подход, представленный в трудах Б. Г. Ананьева, С. JI. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Ф. Ломова;

- принцип единства аффекта и интеллекта, рассматриваемый в исследованиях Л.С. Выготского др.

Теоретическую основу исследования составили:

- исследования И. И. Чесноковой, В. В. Сталина, И. С. Кона, А. Г. Асмолова, В. И. Слободчикова, В.И. Моросановой, У. Джемса, Р. Бернса, К. Роджерса по проблемам самосознания личности и её «Я-образа»;

- работы А. Маслоу, К. Роджерса по проблемам самоактуализации личности;

- теоретические представления о диалоге в работах М. М Бахтина, Т. А. Флоренской;

- теоретические исследования категории переживания, музыкального переживания в работах Б.М. Теплова, Ф.В. Василюка, JI.JI. Бочкарева.

----- музыкально-психологические—исследования--Б.М. Теплова,—Л. -Л.

Бочкарёва, А.Л. Готсдинера, Д. К. Кирнарской, В. И. Петрушина, В. Г. Ражникова, Ю. А. Цагарелли, Г. М. Цыпина.

В работе использовался следующий комплекс методов: теоретические методы, включающие анализ психологической, педагогической и музыкально-психологической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы, включающие метод беседы, анкетирования, тестирования, констатирующий эксперимент; методы математической обработки полученных данных (корреляционный и факторный анализ); сравнительный анализ.

Надёжность и обоснованность полученных результатов обусловлены выбором надёжных и валидных методик, адекватных предмету изучения, надёжными стратегиями формирования репрезентативной выборки испытуемых, использованием методов математической обработки полученных данных с помощью компьютерной программы SPSS.

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явились Новосибирский музыкальный колледж им. А. Ф. Мурова (НМК), Новосибирская специальная музыкальная школа (колледж) (НСМШ), Новосибирская государственная консерватория (академия) им М. И. Глинки (НТК). В исследовании приняли участие 120 студентов 3-го курса музыкального колледжа и 100 студентов 2-го курса консерватории.

Диссертационное исследование проходило в три этапа с 2001 по 2006 г. На первом этапе (2001-2004 гг.) проводилось пилотажное исследование и систематизация теоретического материала. Совокупный объем выборки составил 220 человек. На втором этапе проводился констатирующий эксперимент (2004-2005 гг.), в котором участвовали 52 студента Новосибирского музыкального колледжа (НМК) и 61 студент Новосибирской государственной консерватории (академии) им. М.И.Глинки (НТК). На третьем этапе производилась обработка полученных данных, их описание, интерпретация (2006-2009 г.).

Основные научные результаты, полученные соискателем лично,—их— научная новизна.

1.Обобщены и проанализированы психологические подходы к изучению категории «Я-образ». Новизна позиции автора заключается в уточнении содержания категории «Я-образ» в контексте музыкальной деятельности. Как психологическая категория «Я-образ» личности выражается в системе знаний человека о самом себе и в отношении к ним в различных аспектах жизни и деятельности. В структуре «Я-образа» личности музыканта обнаружена тесная взаимосвязь когнитивных и эмоциональных компонентов. Разработана модель изучения категории «Я-образ», которая представлена следующими компонентами: к когнитивным характеристикам отнесены представления о личностных качествах, мотивах и потребностях, к эмоционально-оценочным — отношение к музыкальной деятельности, самооценка, самоотношение и музыкальное переживание.

2.На теоретическом уровне впервые систематизированы представления о «Я-образе» музыканта. Новизна позиции автора заключается в рассмотрении категории «Я-образ» в контексте музыкальной деятельности, в изучении влияния музыкальной деятельности на специфику «Я-образа» музыканта. Выявлена специфика «Я-образа» музыканта, которая обусловлена актуализацией музыкального переживания и проявляется в интегрированное™ позиции по отношению к музыкальной деятельности и профессии музыканта: музыкальная деятельность занимает центральное место в его жизни, определяя мироощущение, смысловые координаты, особенности эмоциональной, и мотивационной сферы. «Я-образ» мастера-музыканта характеризуется высокой степенью осознанности, что проявляется в осознании музыкальных приоритетов (тяготении к определенному стилю, композитору). «Я-образ» мастера-музыканта служит эталоном в процессе изучения «Я-образа» студентамузыканта. Показана интегрирующая роль музыкального переживания в развитии «Я-образа» музыканта.

3. Обоснованы этапы развития «Я-образа» личности и выявлены уровни развития «Я-образа» личности музыканта. Выделены два этапа развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности: этап развития «Я-образа» на стадии профессиональной подготовки и этап развития «Я-образа» на стадии развития профессионала. Новизна позиции автора заключается в уточнении структуры «Я-образа», которая содержит инвариантную и вариативную части. По отношению к музыкальной деятельности выявлены три уровня развития «Я-образа» студента-музыканта: высокоинтегрированный, интегрированный и слабоинтегрированный.

4. Выявлены компоненты, ведущие к интеграции «Я-образа» студента-музыканта и факторы, влияющие на его развитие. Высокую степень интеграции «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности обеспечивают взаимосвязи таких компонентов: отношения к музыкальной деятельности и индивидуально-психологических качеств, уровня притязаний и отношения к сценической деятельности, глобального самоотношения и фактора С («эмоциональная нестабильность - «эмоциональная стабильность»). Обнаружены различия в психологическом содержании этапов развития «Я-образа»: в структуре «Я-образа» студента-музыканта выявлена вариативная часть, которая проявляется в различии компонентов, ведущих к интеграции «Я-образа» в зависимости от этапа профессиональной подготовки или этапа развития профессионала. Обнаружены различия в факторах, влияющих на развитие «Я-образа» студента-музыканта.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении имеющихся представлений относительно психологических особенностей и структуры «Я-образа» на примере личности музыканта, в раскрытии специфики «Я-образа» музыканта. Результаты эмпирического исследования позволили выявить инвариантную и вариативную части «Я-образа», компоненты, ведущие к интеграции, уровни развития «Я-образа» и факторы, влияющие на его развитие, что обогащает теорию в области общей и музыкальной психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты показали особенности развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности в современных условиях, следовательно, Это позволяет использовать их в процессе подготовки музыкантов-профессионалов. Психодиагностический инструментарий может применяться для индивидуального психологического консультирования студента-музыканта, на практических занятиях для активизации процессов самопознания личности. Выявленные причины, препятствующие интеграции «Я-образа» личности (высокий уровень тревожности, низкий уровень самопонимания, закрытость собственного «Я» для себя или отсутствие выраженного интереса к различным аспектам «Я»), могут служить основанием для разработки тренингов, предназначенных для музыкантов.

Апробация и внедрение научных результатов. Основные теоретические и практические положения обсуждались на международной, городской конференциях, научно-практическом семинаре, проводившимся в рамках 50-летия Новосибирской государственной консерватории (академии) им. М. И, Глинки, на заседании кафедры общей психологии и истории психологии психологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета, аспирантских семинарах при кафедре. Результаты теоретических и эмпирических исследований по проблеме были использованы автором при чтении курса «Основы психологии и педагогики», на курсах повышения квалификации и переподготовки для педагогов-музыкантов г. Новосибирска и области. По теме диссертации опубликовано 7 работ, из них одна в рецензируемом журнале.

На защиту выносятся следующие положения.

1 .Как психологическая категория «Я-образ» личности выражается в системе знаний человека о самом себе и в отношении к ним в контексте различных аспектов жизни и деятельности. В структуре «Я-образа» личности тесно взаимосвязаны когнитивные и эмоциональные компоненты. Модель изучения категории «Я-образ» представляют следующие компоненты: представления о личностных качествах, мотивах и потребностях (когнитивные характеристики), отношение к музыкальной деятельности, самооценка и самоотношение (эмоционально-оценочные).

2. Как музыкально-языковая и коммуникативная деятельность, обращенная к эмоциональной сфере личности, а также практическая деятельность, связанная с сочинением, восприятием и исполнением музыки, а, следовательно, с наличием и проявлением специальных способностей, музыкальная деятельность влияет на все компоненты «Я-образа» личности. Оказывая эстетическое воздействие на человека, приобщая к миру духовных ценностей, музыкальная деятельность влияет на мотивационную сферу личности, определяя ее мироощущение и мировоззрение. В развитии «Я-образа» личности музыканта музыкальное переживание выполняет интегрирующую роль. «Я-образ» мастера-музыканта отличается интегрированностью по отношению к музыкальной деятельности и профессии музыканта, поскольку музыкальная деятельность занимает центральное место в его жизни. «Я-образ» мастера-музыканта характеризуется высокой степенью осознанности, что проявляется в осознании музыкальных приоритетов (тяготении к определенному стилю, композитору).

3. В процессе музыкальной деятельности существует два этапа развития «Я-образа» личности студента-музыканта: этап развития «Я-образа» на стадии профессиональной подготовки и этап развития «Я-образа» на стадии развития профессионала. По отношению к музыкальной деятельности на рассматриваемых этапах существует три психологических уровня развития «Я-образа» личности студента-музыканта, отличающиеся степенью интеграции: высокоинтегрированный, интегрированный и слабоинтегрированный.

4. «Я-образ» личности студента-музыканта имеет сложную структуру, состоящую из инвариантной и вариативной частей. Инвариантную часть, компоненты которой ведут к интеграции «Я-образа», составляют взаимосвязи следующих компонентов: отношение к музыкальной деятельности и индивидуально-психологические особенности, уровень притязаний и отношение к сценической деятельности, глобальное самоотношение и фактор С («эмоциональная нестабильность» — «эмоциональная стабильность»). Вариативная часть проявляется в различии компонентов, ведущих к интеграции «Я-образа» в зависимости от этапа профессиональной подготовки или этапа развития профессионала. Развитие «Я-образа» личности студента-музыканта на этапе профессиональной подготовки определяется внутренними факторами (глобальное самоотношение, поддерживаемое успешной сценической деятельностью, самоинтерес, положительное эмоциональное состояние, индивидуальные особенности исполнителя и самооценка музыканта), на этапе развития профессионала - внешними (глобальное самоотношение, успешная самореализация в избранной сфере, самопоследовательность, индивидуальные особенности, нормативность поведения, социальные контакты).

Структура работы: работа состоит из введения, трёх глав и заключения, библиографического списка, 8 приложений. Работа содержит 31 таблицу, 3 рисунка. Библиографический список содержит 138 наименований источников отечественных и зарубежных авторов. Общий объём диссертации вместе с приложениями - 214 с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Анализ высказываний музыкантов-мастеров показывает, что познание и осмысление себя через музыкальное искусство является одним из основных способов познания себя и мира. Существование эстетической потребности и ее доминирующая роль в развитии личности существенно отличает музыканта от не-музыканта. Поэтому можно говорить об интеграции личности в художественную (музыкальную) деятельность.

1. «Я-образ» мастера-музыканта отличается интегрированностью по отношению к музыкальной деятельности и профессии музыканта: музыкальная деятельность занимает центральное место в его жизни, определяя мироощущение, смысловые координаты, особенности мотивационной сферы. Представления о себе сопряжены с философскими размышлениями относительно музыкального искусства, профессии музыканта, раскрытия замысла композитора, исполнения и интерпретации музыкального произведения. Подчеркнем: высокая степень интеграции в профессию музыканта является результатом длительного процесса становления личности и ее «Я-образа» и выражается в идентификации личности с профессией музыканта.

2. Обращенность музыки к эмоциональной сфере личности, эмоциональная насыщенность музыкального языка, способность музыканта к эмпатии, регулирующая роль переживания в развитии психологического мира личности подтверждает наличие эмоциональной составляющей в структуре «Я-образа» личности музыканта.

3.Музыкант-исполнитель в диалоге с автором-композитором выступает соавтором. В процессе интерпретации музыкального произведения работают механизмы воссоздающего воображения, нередко создаются ассоциативйые ряды, включается весь опыт исполнителя, следовательно, в структуре «Я-образа» может быть выделена творческая составляющая.

4. «Я-образ» мастера-музыканта отличается гибкостью, что выражается в способности к внутренней перестройки «Я-образа», в зависимости от контекста ситуации.

5. Музыка как пространственно-временное искусство обостряет восприятие времени и себя во времени и пространстве, требует хорошо развитых рефлексивных способностей у музыканта. Этому способствуют периоды самоанализа, самопогружения, самопознания. Вот почему «Я-образ» личности мастера-музыканта отличается высокой степенью осознанности, что выражается в знании индивидуально-психологических качеств, в осознании музыкальных приоритетов (тяготении к определенному стилю, композитору). Значит в «Я-образе» личности музыканта присутствует рефлексивная составляющая.

Выявленные особенности «Я-образа» личности музыканта являются для нас моделью, эталоном. Однако в центре нашего исследования личность студента-музыканта, становление которого происходит в ином социокультурном пространстве. Каковы особенности развития «Я-образа» личности студентов-музыкантов, находящихся в процессе становления? Для дальнейшего изучения проблемы развития «Я-образа» необходимо конкретизировать предмет нашего исследования - психологические закономерности развития «Я-образа» личности студента-музыканта в процессе музыкальной деятельности.

ГЛАВА 2. Психологические закономерности развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности

2.1. Этапы развития «Я-образа» личности студента-музыканта

Я-образ» музыканта-мастера является результатом длительного процесса развития, понимаемого как «универсальное свойство материи и сознания, проявляющееся в необратимом, направленном и закономерном их изменении; <.>. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта — его состава или структуры [106, с. 393]. Следовательно, в развитии «Я-образа» личности в процессе учебной музыкальной деятельности можно выделить этапы. Их существование определяется системой музыкального образования в России, развитием музыкальных способностей в процессе музыкальной деятельности, профессиональным развитием личности. Рассмотрим последовательно данные основания для классификации.

Первая классификация этапов развития личности соотносится с существующей системой музыкального образования в России: школа-среднее звено-ВУЗ. Начальное звено или первый этап представляет собой обучение в Детской музыкальной школе (ДМШ) или Детской школе искусств (ДШИ), второй этап - обучение в среднем специальном учебном заведении (музыкальном колледже) и третий этап - обучение в высшем звене. Рассмотрим подробнее специфику данной классификации.

С момента поступления 6-7 - летнего ребенка в ДМШ, ДШИ начинается целенаправленный процесс приобщения его к музыке. Юный музыкант соприкасается с новым для него миром музыки, который он воспринимает по-разному: от интересной игры до ограничения собственной свободы. В целом же музыкальная деятельность заключает в себе благоприятные возможности для раскрытия потенциала ребёнка. Создаются условия для познания себя, своих возможностей (музыкальных, психологических), обеспечивается развитие интеллектуальных интересов. Игра на музыкальном инструменте, совместное музицирование могут быть формами самоутверждения при условии поддержки взрослыми.

У ребёнка появляется потенциальная сфера самовыражения. Музыкальная деятельность обладает колоссальными возможностями для детского творчества при условии сотрудничества педагога и ученика. Однако «занятия музыкой» требуют больших усилий: график «рабочего дня» юного музыканта выглядит иначе, чем у ребенка, посещающего только школу. Значительная часть времени уходит на подготовку к музыкальным занятиям, появляется круг знакомых, друзей «по профессии». Известно, что в музыкальном образовании имеет место ранняя профессионализация. Итак, ребенок погружается в профессиональную «микросреду». Дальнейшие сценарии могут быть различными:

1. В период подросткового кризиса музыкальная школа бросается учеником, происходит «конфронтация с музыкой».

2. «Со скрипом», через «не хочу» ребёнок заканчивает музыкальную школу, поскольку этого очень хотели родители. В этом случае годы обучения воспринимаются годами «каторжного труда», с «ужасом» бывшие ученики вспоминают нелюбимое сольфеджио, академические концерты. В завершение выбирается профессия, не связанная с музыкой. Так, к сожалению, общение с музыкой оставляет негативный след.

3. Годы обучения проходят успешно, ребенок занимается с удовольствием, установлен хороший контакт с педагогами, но в дальнейшем профессия музыканта не избирается, ученик переходит в разряд любителей музыки. Это прекрасный вариант, поскольку произошло обогащение личности при соприкосновении с музыкой.

4. Уже в младших классах обнаруживается интерес к профессии музыканта, выступления ребёнка на концертах удачны, и для такого ученика выбор профессии музыканта в дальнейшем оказывается вполне естественным.

Существует еще один сценарий, по которому родители определяют ребёнка в специальное музыкальное учебное заведение, предопределяя путь музыканта: ребенок выдерживает экзамены, выбирается инструмент, и в будущем его жизнь, возможно, будет связана с карьерой музыканта, однако далеко не всегда.

Во многом профессиональный выбор ученика, образ «Я - музыкант» связан с его социокультурным окружением (поддержка родителей, музыкальная династия, влияние педагога-наставника). Однако решающим фактором, во многом определяющим дальнейший путь, является устойчивый интерес, с которым не рождаются, он является результатом развития личности в процессе музыкальной деятельности. Интерес к деятельности варьируется в зависимости от успехов или неуспехов в ней, следовательно, предполагаемая в будущем успешность в избираемой профессии также играет важную роль.

В дальнейшем учащиеся, проявившие устойчивый интерес к занятиям музыкой, совершают профессионально ориентированный выбор. Согласно исследованиям С. Д. Юдиной лишь 2% учащихся ДМШ при опросе в 1995 г. поставили музыку на первое место, по-видимому, примерно такова статистика осуществляющих профессиональный выбор в средние музыкальные учебные заведения (Юдина С. Д., 1996).

Следовательно, об интеграции личности в профессию музыканта и становлении «Я-образа» музыканта целесообразнее говорить, начиная с периода обучения в среднем музыкальном учебном заведении, когда в большинстве случаев совершается осознанный профессиональный выбор.

Вторая классификация этапов развития личности соотносится с развитием музыкальных способностей в процессе учебной деятельности (Юдина С. Д., 1996). Из диссертации Юдиной С. Д. следует, что в развитии музыкальных способностей выделяется три этапа:

На этапе эмоциональной отзывчивости (1) формируется эмоциональная отзывчивость на музыку, как понимание некоторого музыкального содержания. Происходит освоение звуковых и ритмических эталонов, с которыми соотносятся все формирующиеся на данном этапе элементарные музыкальные способности», - пишет автор [132, с. 9]. На этом этапе «особым образом организованная музыкальная деятельность, при которой путем создания проблемной ситуации возникает потребность самореализации, включает внутренний механизм личностнозначимой мотивации» [132, с. 9-10]. Данный этап соответствует периоду обучения учащихся в младших классах ДМТТТ и ДШИ.

На втором этапе, названном дифференциальным, происходит формирование базовых компонентов музыкальных способностей. Автор отмечает, что музыкальные способности приобретают качественно иной оттенок, когда «учащийся занимает позицию идентификации своей личности с личностью композитора, исполнителя» [132, с. 10]. Как отмечает исследователь, на этом этапе уточняется звуковысотное слышание, расширяется зона ориентации в динамических, тембровых особенностях музыки, во временном строении и скорости протекания интонационных процессов. «Способность к эмоциональной отзывчивости на музыку превращается в способность к отклику на эстетическое качество музыкального тона» [132, с. 10]. Этот этап соответствует периоду обучения в старших классах ДМШ и ДШИ. На этом этапе становятся возможными профессиональная ориентация и последующий профессиональный выбор.

На третьем, интегративном этапе проявляются высшие музыкальные способности. К ним С. Д. Юдина относит творческую направленность на профессию, индивидуальный стиль исполнения. Студенты музыкального колледжа преимущественно находятся на интегративном этапе развития музыкальных способностей. На данном этапе находятся студенты высших музыкальных учебных заведений.

Отметим, что на интегративном этапе развития музыкальных способностей «Я-образ» личности студента-музыканта достигает качественных изменений. В силу действия мотивационных, личностных, профессиональных и других факторов наблюдается дифференциация уровня развития «Я-образа» личности студента-музыканта по отношению к музыкальной деятельности.

И, наконец, третий подход, в рамках которого можно рассмотреть этапы развития «Я-образа» личности, базируется на возрастном развитии человека как субъекта труда (Климов Е. А., 1988). Е. А. Климов выделяет 6 стадий развития человека как субъекта труда. Стадия предыгры («эпоха раннего детства» до 3 лет), стадия игры («период дошкольного детства» до 7-8 лет) и стадия овладения учебной деятельностью («период младшего школьного возраста до 11-12 лет) занимают 18% от цикла развития субъекта деятельности.

На стадии оптации («эпоха подростничества») начинается подготовка к «жизни», к труду, происходит планирование профессионального пути, выбор профессии. В этот период активно формируются информационные основы моральной, социальной, а, следовательно, и профессиональной направленности личности. Е. А. Климов пишет: «Стадия оптации завершается оформлением специфического для неё психического новообразования в структуре субъекта деятельности (в его самосознании) — реалистического представления о некоторой «референтной» профессиональной общности, общности, в которую субъект включает себя в перспективе» [47, с. 104]. Появление этого новообразования исследователь связывает с формированием профессиональных планов и принятием соответствующих сознательных решений.

На стадии профессиональной подготовки (от 15-18 лет до 16-23) происходит освоение системы основных ценностных представлений, характеризующих данную профессиональную общность, овладение знаниями, умениями, навыками, необходимыми для профессиональной деятельности. Также развиваются профессионально важные личные качества, формируется профессиональное самосознание и профессиональная пригодность. Последняя выражается в сочетании успешности учебно-профессиональной, трудовой деятельности с удовлетворённостью избранным путём.

На стадии развития профессионала (16-23 до пенсионного возраста), занимающей 2/3 цикла развития субъекта деятельности, происходит дальнейшее вхождение в систему межчеловеческих отношений в данной профессиональной общности и формирование всех элементов структуры субъекта деятельности. К ним относят ценностные представления, идеалы, цели жизненных планов, общие и специальные способности, характер, самосознание, профессиональные знания, навыки, психофизиологические качества и компенсаторные механизмы, индивидуальный стиль деятельности. Так, стадия развития профессионала по отношению к стадии профессиональной подготовки представляет качественно новый этап развития профессионального самосознания.

Сопоставление этапов развития личности в процессе музыкальной деятельности с подходом Е. А. Климова, показывает, что студенты музыкального колледжа находятся на стадии профессиональной подготовки, а студенты высших музыкальных учебных заведений в основном на стадии развития профессионала. На каждом из рассматриваемых этапов происходит развитие профессионального самосознания, а, значит, и «Я-образа». Поэтому мы считаем правомерным соотнесение этапа развития «Я-образа» с этапами развития человека как субъекта труда.

Итак, в настоящем исследовании под этапами развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности мы понимаем этапы профессионального развития, соответствующие с одной стороны, этапам обучения в профессиональных учебных заведениях (музыкальном колледже и консерватории), с другой стороны, соответствующие стадиям профессиональной подготовки и развития профессионала. Поэтому мы выделяем два этапа развития «Я-образа» личности в процессе музыкальной деятельности: этап развития «Я-образа» на стадии профессиональной подготовки и этап развития «Я-образа» на стадии развития профессионала.

Соприкосновение с особым духовным содержанием в процессе музыкальной деятельности, развитие элементов структуры субъекта деятельности, рефлексия в течение длительного времени, познание своих качеств, мотивов способны существенно обогатить внутренний мир личности и расширить сферу представлений о себе («Я-образ»). В настоящем исследовании мы рассматриваем психологические особенности «Я-образа» личности студента-музыканта на выделенных нами этапах. В настоящее время становление студента-музыканта происходит в изменившихся социокультурных условиях, поэтому рассмотрим влияние социокультурного контекста на развитие «Я-образа» личности.

2.2. Влияние социокультурного контекста на развитие «Я-образа» студента-музыканта

Особенности современной социокультурной ситуации и факторы, оказывающие влияние на становление личности неоднократно становились предметом исследований. При этом исследователями часто отмечаются негативные факторы. Однако, на наш взгляд, к рассмотрению социокультурных особенностей, характерных для последнего десятилетия, необходимо подходить объективно, отмечая и негативные и позитивные перемены.

Одной из проблем настоящего времени является распространение псевдокультуры и утраты духовно-нравственного потенциала (Смирнова JI. Н., 1996). JI. Н. Смирнова отмечает, что современное образование опирается на принципы классической науки (рационализм, механицизм, детерминизм), что способствует стандартизации человека, поощрению исполнительности, но не творчества. А это, по ее мнению, путь к отчуждению от духовности.

В современное социокультурное пространство активно включаются новые информационные технологии, что способствует изменению внутренней сущности культуры (Астафьева О. Н., 1996). Развитие в культуре принципов интеграции и открытости, гипертрофия ценностей массовой культуры «нарушают законы внутренней диалектики её конкретного типа» [59, с.35]. Автор пишет о том, что внутренний разрыв логики индивидуального бытия, вакуум культурных ценностей выступает показателем отсутствия осмысленного включения в жизнь современного человека усложнённой коммуникативной системы. Имея не глубокие запросы, через информационные сети молодёжь воспринимает духовные и эстетические ценности, декларируемые постмодернистской культурой, вырабатывает собственное отношение к ним, пытается осознать своё место в современном социокультурном процессе. Проблема, по мнению автора, заключается в том, что если у человека отсутствуют глубокие и серьёзные запросы, то он превращается в потребителя продукции: «Внешняя широта культурного поля человека на практике ограничивается узкими рамками «массовой культуры» и невозможностью полноценной реализации своих индивидуальных способностей» [59, с.36].

Систематизированный взгляд на социокультурное пространство предлагает Е. В. Листвина (1998). Она выделяет шесть характерных черт. К первой автор относит расширение культурного пространства, что наблюдается во всех областях жизни. Пространство влилось в искусство благодаря кинематографу, компьютеризации. В науке также происходит расширение пространства научной деятельности, особенно в сфере «стыка наук». То же происходит и в сфере личностного развития. Личность, индивид формируется и действует теперь под действием большего пространства. Возможности культурной самоидентификации личности неизмеримо широки. Ко второй особенности исследователь относит отказ от единого, однозначного подхода к реальности. Существование нескольких реальностей - это нормальное состояние человека. Это соприкосновение различных культур и религий, реальности далёких космических миров стали близки благодаря техническому прогрессу. Это мир виртуальной реальности. Третью особенность автор обозначает как «отсутствие тирании тотального». Эта особенность связана с соединением и сосуществованием различных форм знания, религиозных концепций. Поле культуры представляется мягким, текучим, постоянно меняющимся во времени и пространстве. «Сегодняшний мир культуры легче воспринять раздробленным на различные части, фрагменты. Эта фрагментарность позволяет лепить собственное культурное пространство, сообразуясь со своими принципами, философскими этическими концепциями», - пишет Е. В. Листвина и заключает, - разорванность мира становится условием гибкого культурного существования» [60, с.54]. На фоне этой черты автор выделяет четвёртую особенность, а, именно, внимание к единичному, близкому и конкретному. Для пятой особенности характерны размытость и отсутствие чёткого определения границ знания, различных видов деятельности, способов познания, элементов и культурных составляющих. И, наконец, шестая особенность заключается с одной стороны, в отказе от жёсткого планирования будущего, от составления обязательных этапов, которые в своём развитии должны проходить человечество, общество, группа, культура в целом. С другой стороны, подобный отказ предоставляет возможность для конструирования реальности в культурном или ином направлении. Всё перечисленное «даёт свежий, неординарный и актуальный способ осмысления и прогнозирования сегодняшней ситуации обозримого будущего», - заключает Е. В. Листвина [60, с.56]. Взгляды автора интересны тем, что Е. В. Листвина подходит конструктивно к описанию социокультурных процессов, показывая то новое, что является приметой нашего времени.

Рассматривая социокультурные изменения, происходящие в музыкальном мире, Г. М. Цыпин (1994) отмечает, что мы живём в «век скоростей». «Торопливость, суетность, гнетущий диктат сроков — всё это безрадостно, тягостно по сути своей; в творческой деятельности — тем более [125, с.239]. Складывается определённая схема. Жизнь диктует жёсткие правила. У художника практически не бывает идеальных условий для творческих занятий, работать приходится больше, быстрее, интенсивнее. Нередко исполнителю приходится конкурировать, соперничать, утверждать своё «я». Огромное количество концертов, работа к сроку. В то время как для творчества требуется время: «Прежде всего, работа должна быть неспешной. Творческая мысль, если она претендует на глубину и значительность, должна созреть, как говорят в таких случаях - отстояться», - считает Г. М. Цыпин [125, с.238]. Результатом становятся «легковесность, поверхностность, неряшливость, технический брак. Дискомфортные состояния, <.> неврозы, психические диссонансы, стрессы.» [125, с.239].

А. М. Цукер (2005) отмечает, что «новая социокультурная ситуация поставила музыку и музыкантов перед дилеммой: быть раздавленными современными жестокими законами жизни, или занять в ней свою нишу и обрести моральную (и материальную) удовлетворённость. Музыка оказалась ввергнутой в стихию рынка.»-[74, с.6]. Помимо радикальных социальных и экономических изменений, исследователь называет ряд других факторов, «меняющих условия функционирования музыки в наши дни и существенно влияющих на весь творческий процесс» [74, с. 7]. Итак, «музыка как искусство звуков <.> вынуждена реагировать на меняющуюся под воздействием научно-технических достижений звуковую среду, <.> на новые технологические формы консервации художественных произведений, способы их репродуцирования, трансляции, <.> на установление новых отношений между музыкой и слушателем» [74, с. 7]. Отмечается влияние социокультурных условий на музыкальную науку и музыкальное образование. По мнению А. М. Цукера, сложность ситуации заключается в том, что «будучи выходцами из «прежней» жизни, мы вынуждены воспитывать молодёжь, которой суждено жить в жизни новой, существенно отличающейся от нашей» [74, с. 8]. Современное музыкальное образование находится в сложной ситуации: то, чему обучают студентов «познавательно, интересно, но за окнами бурлит иная жизнь, заставляющая порой коренным образом менять выбор профессии или приводящая молодого человека в состояние тяжёлого стресса, мучительных сомнений в правильности избранного пути» [74, с. 9]. Отсюда крайне актуальна не только профессиональная, но и психологическая подготовка, дающая возможность личности включаться в динамичные процессы, поскольку от современного человека требуется психологическая подвижность.

Исчезновение культурных, временных, жанровых границ, «полимузыкальная» среда с одной стороны создают богатейшее пространство выбора, с другой стороны, требует от личности определения своих музыкальных приоритетов. Знание личностных особенностей, умение ставить цели, опираясь на свои возможности, могут стать для человека ориентиром в работе. Психологические особенности личности могут определять её тяготение к определённому направлению, стилю.

Итак, как же влияют современные социокультурные условия на развитие «Я-образа» студента-музыканта? В рамках исследования, связанного с изучением «Я-образа» музыканта, мы остановились на изучении особенностей социокультурной среды, мотивов профессионального выбора, особенностей отношения студентов средних музыкальных учебных заведений к профессии музыканта.

Изучение социокультурных особенностей проходило с помощью анкеты, которая включала следующие вопросы:

1. Почему Вы выбрали профессию музыканта?

2. Есть ли в вашей семье музыканты?

3. Кто оказал влияние на Ваш выбор?

4. Какой деятельностью Вы предпочли бы заниматься, если бы не стали музыкантом?

Опрос проводился трижды в 2001, 2002 и 2006 гг. В опросе принимали участие студенты 3 курса Новосибирского музыкального коллежда в количестве 105 человек. Результаты исследования представлены в виде гистограмм (приложение 1).

Прежде всего, на основании ответов удалось выделить мотивы выбора профессии.

1.Интерес, направленность на музыку, мощные положительные эмоции, переживаемые при соприкосновении с ней: «после того как впервые соприкоснулась с песней, больше не могу жить без неё» (из высказывания студентки вокального отделения), «потому что музыка — это душа, она развивает духовно», «музыка - это то, ради чего я, в принципе, живу», «музыка — это моя жизнь». Также ребята склонны подчёркивать эстетическое значение музыки: «Музыка несёт добро, облагораживает, радует», «Люблю музыку, люблю играть. Искусство — это лучшее, что у нас есть».

Нередко корни столь устойчивого интереса уходят в детство, когда впервые ребёнок получает яркое музыкальное впечатление от звука, песни, голоса и т.д. после чего начинаются игры «в концерт», выступления перед аудиторией, игры на «музыкальных» инструментах собственного изобретения (кастрюли, ложки и т.д.). По критериям, предложенным В. Ю. Анфимовой, это соответствует хорошему уровню развития музыкальных способностей, когда игровая деятельность детей окрашивается в музыкальные и артистические тона, и появляются игры «в концерт» [10, с. 19-20].

2. Обучаясь в музыкальной школе, ребёнок постепенно осознаёт свою успешность в данной сфере, чему способствуют удачные выступления на концертах, конкурсах. Растёт уверенность в собственных музыкальных способностях, потенциальных возможностях, поэтому профессия музыканта представляется наиболее вероятной, успешной сферой реализации «появились успехи - не стало мыслей о другом учебном заведении».

3. Музыкальное творчество для многих становится областью самореализации, самораскрытия, самовыражения, областью, в которой можно творить, выражать чувства посредством звука, а иногда переживать такие чувства, которые трудно пережить в реальной жизни. Нередко желание раскрыться подкрепляется самолюбием, честолюбием (ребята стремятся стать лучшими, известными).

4. Испытание чувства «магии сцены» во время выступления: «люблю играть для людей».

5. Желание постичь музыку, узнать о ней больше (когнитивный мотив).

6. Встречаются ответы студентов, которые не могут назвать конкретные причины выбора, они говорят об интуитивном, «не вполне сознательном» выборе.

7. И, наконец, немногие признаются о случайности своего выбора («уговорил педагог», «так случилось», «не было другого выбора»).

Эти мотивы были выделены на основе анализа анкет 2001 г. В анкетах 2002 г. данные мотивы присутствуют, однако появляется новый.

8. Общение с образованными, интересными людьми, круг музыкантов -профессионалов. Иначе - ценность профессиональной среды единомышленников.

Таким образом, большая часть мотивов (1-5) относится к внутренним положительным, а они, как известно, являются мощным фактором развития личности. Последний мотив относится к внешним положительным и тоже может служить хорошим стимулом к развитию. Мотивы 6,7 не имеют чёткого направленного вектора, поэтому не обладают силой, скорее свидетельствуют о неустойчивой профессиональной позиции, возможно о дезадаптации личности.

По данным анкет у 46 % студентов в семье музыкантов нет (2001г.). Следовательно, их встреча с музыкой произошла в 6-7 летнем возрасте, когда родители определили их в ДМШ, ДШИ, капеллу мальчиков и т.д. В дальнейшем профессиональный выбор этой группы складывался под влиянием обучения в музыкальной школе, педагогов, в процессе осознания собственных возможностей3, либо при поддержке родителей, чьи музыкальные мечты оказались нереализованными. В 2002 г. уже у 57 % участников опроса не оказалось в семье музыкантов. Данные фиксируют снижение влияния фактора музыкальной среды на профессиональный выбор. В 2006 году у 32% v опрашиваемых не было в семье музыкантов, то есть наблюдается значительное снижение показателя, а значит, увеличивается показатель влияния музыкальной среды.

В 2001 г. профессиональные музыканты в семье были у 36 % студентов. О чём это свидетельствует? Музыкальное развитие этих ребят протекает иначе: они с ранних лет находятся в музыкальной «ауре», родители приобщают к концертам, берут на репетиции оркестра, хора, собственные выступления. Таким образом, достаточно прочно закладываются условия для возникновения профессионального сценария уже в детстве. Как правило, ответы данной группы студентов на вопрос: «Почему я выбрал эту профессию?» таковы: «Это было предначертано, т. к. у нас династия музыкантов», «Ни у кого не вызывало сомнений, т. к. это вполне естественно». Эта группа студентов обладает хорошим музыкальным тезаурусом, его питали как минимум, два источника: семья и школа. В выборе 2002 г. профессиональные музыканты в семье есть у 28,57 %. Так, наблюдается сокращение этого показателя. А в 2006 г. - он вновь возрастает до 47%. Небольшое сокращение, с последующим возрастанием

3 Не случайно наиболее частыми ответами, объясняющими профессиональный выбор, являются утверждения о том, что: «Я понимал, что у меня получается» или «Я видел, что в этой сфере я могу добиться успеха». наблюдается по количеству ответов студентов, у которых в семье есть музыканты-любители: в 2001 г. - у 18 %, в 2002 г. - у 14,28 %, в 2006 г. - у 21%.

Итак, показатель профессионального окружения отличается нестабильностью, поэтому проследить чёткой закономерности не удаётся.

По результатам анкетирования выявлено, что при выборе профессии музыканта в 2001 г. 35,7 % приняли самостоятельное решение, в 2002 г. — 52 %, а в 2006 г. - 42,9%. В 2001 г. 33% и 26,6 %, соответственно, признались, что испытали влияние родителей и педагогов. В 2002 г. 23 % и 12,5 %. В 2006 г. 28,5% и 22,9%. Таким образом, очевидно снижение влияния родителей и педагогов на выбор. В 2001 г. их доля составила 59,6 %, в 2002 г. 35,5 %, в 2006 г. -51,4%.И это вполне объяснимо: родители хотят, чтобы их дети могли обеспечить своё будущее, педагоги не хотят, чтобы их питомцев постигла участь постоянной борьбы за выживание. Однако, несмотря на нерадостные перспективы, резко возрос процент участников опроса, сделавших свой выбор самостоятельно. Это может свидетельствовать о действующих внутренних мотивах при выборе профессии. А, как известно, внутренние мотивы обладают большей силой. Возможно, эти студенты пришли с пониманием того, с какими трудностями придётся столкнуться в дальнейшем. Следует отметить, что несколько вырос показатель влияния музыкальных произведений, исполнителей на профессиональный выбор: с 4,7 % до 12,5 %, в 2006 г. он сократился до 5,7%.

Полученные данные позволяют сделать некоторые практические выводы. Необходимо как можно активнее использовать внутренний потенциал учащихся, поддерживая внутреннюю мотивацию. Для этого необходимо сохранять лучшие традиции музыкального образования с одной стороны, с другой стороны, необходимо внедрять новые информационные технологии в учебный процесс, учебные предметы: музыкальный менеджмент, музыкальную информатику, обучать различным формам взаимодействия с общественностью, вести просветительскую деятельность, активно использовать музыкальнопсихологические знания в педагогическом процессе. И, конечно, актуально психологическое сопровождение музыкальной деятельности в направлении «открытия себя», о чём неоднократно говорилось.

Анализ ответов на заключительный вопрос позволяет констатировать преобладание влияния негативных факторов на профессиональную идентификацию. На вопрос, «Какой деятельностью Вы предпочли бы заниматься, если бы не стали музыкантом?» в 2001 г. 37,5 % видят дальнейшую реализацию только в сфере музыки. А 27,5 % студентов считают, что смогли бы реализоваться в гуманитарной и творческой (немузыкальной) сферах. Таким образом, 65 % опрашиваемых видят свою реализацию в творческих и гуманитарных профессиях. В 2002 г. лишь 8,2 % респондентов ответили, что видят себя только в сфере музыки. 55 % испытуемых считают, что могли бы реализоваться в гуманитарных сферах. Так, суммарный показатель по двум группам практически не изменился (63,2 %), однако произошло резкое перераспределение ответов, свидетельствующее о том, что выпускники НМК всё чаще в качестве будущего варианта рассматривают гуманитарные профессии. В 2006 г. в сфере музыки видят себя 13,5%, а в гуманитарных 51,4%. Таким образом, социальные факторы, видимое отсутствие перспектив в избранной профессиональной сфере, необходимость самостоятельного поиска приложения полученных знаний, умений, длительный период обучения и отсутствие стабильности в будущем заставляют выпускников НМК мигрировать в другие профессиональные сферы. Поэтому в настоящих условиях среднее музыкальное учебное заведение нередко выполняет функцию повышения культуры личности и для многих является временным, переходным этапом, на котором продолжаются личностные и профессиональные поиски4. В ходе опроса 2002 г. и 2006 г. выделилась группа студентов, которые не смогли представить себя в какой-либо сфере, ответив: «Не знаем». Почему появилась эта группа? Является ли это высказывание проявлением дезадаптации и Л

4 В анкетах студенты часто пишут слова благодарности педагогам за их труд, профессионализм и уровень культуры. разочарования в профессии или временным кризисом, а может быть продолжающимися поисками?

Целью следующего этапа было изучение отношения студентов к профессии музыканта. Данное исследование проводилось в 2005 г.

Изучение факторов привлекательности профессии музыканта проводилось с помощью методики, предложенной В. А. Яд овым, в модификации Н. В. Кузьминой и А. А. Реана [24, С. 193-195]. Участникам опроса предлагалось отметить значимые для них факторы: в колонке А те, что привлекают», в колонке В — что «не привлекают». Каждая колонка содержала

11 факторов «привлекательности — непривлекательности» профессии, 12-ый предназначался для индивидуального ответа. Приведём текст опросника: а в

1. Профессия одна из важнейших 1 .Мало оценивается важность труда в обществе

2. Работа с людьми 2. Не умею работать с людьми

3. Работа требует постоянного 3. Нет условий для творчества творчества

4. Работа не вызывает переутомления 4.Работа вызывает переутомление

5. Большая зарплата 5. Небольшая зарплата

6. Возможность самосовершенствования 6. Невозможность самосовершенствования

7. Работа соответствует моим способностям 7. Работа не соответствует моим способностям

8. Работа соответствует моему характеру 8. Работа не соответствует моему характеру

9. Небольшой рабочий день 9. Большой рабочий день

10. Отсутствие частого контакта с людьми 10. Частый контакт с людьми

11. Возможность достичь социального 11, Невозможность достичь социального признания, уважения признания, уважения

12. Другие факторы (какие?) 12. Другие факторы (какие?)

В опросе приняли участие 72 человека. Результаты исследования отражены в следующей таблице:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По результатам проведенного исследования сделаем основные выводы:

1. В настоящем исследовании под «Я-образом» личности понимается система знаний человека о самом себе и отношение к ним в контексте различных аспектов жизни и деятельности. В структуре «Я-образа» личности тесно взаимосвязаны когнитивные и эмоциональные компоненты, поэтому модель изучения «Я-образа» личности включает когнитивный и эмоционально-оценочный компоненты. Представления о личностных качествах, мотивах и потребностях соотносятся с когнитивными характеристиками, отношение к музыкальной деятельности, самооценка и самоотношение — с эмоционально-оценочными.

2. В процессе музыкальной деятельности переживание выполняет координирующую функцию, включая в работу все психические функции личности. Отражение, оценка, активная переработка внешних и внутренних воздействий, рождение смыслов происходят в соответствии с возможностями и потребностями личности, с одной стороны, и с требованиями музыкальной деятельности - с другой. Развитие эмоционально-ценностного отношения личности, самопознание проходят «под знаком» музыкального искусства, которое влияет на мотивационную сферу личности, ее отношение к музыкальной деятельности и своим индивидуально-личностным качествам (в том числе музыкальным способностям). Музыкальная деятельность как творческая деятельность сопряжена с эмоциональной активностью личности.

3. Музыкальная деятельность является музыкально-языковой и коммуникативной деятельностью, обращенной к эмоциональной сфере личности, а также — практической деятельностью, связанной с сочинением, восприятием и исполнением музыки, а, следовательно, с наличием и проявлением специальных способностей. Оказывая эстетическое воздействие на человека, приобщая к миру„духовных ценностей, музыкальная деятельность . влияет на мотивационную сферу личности, определяя ее мироощущение и мировоззрение. Для осуществления музыкальной деятельности как профессиональной деятельности требуются профессионально-важные качества (музыкальные способности). Самопознание и становление эмоционально-ценностного отношения личности к себе в процессе музыкальной деятельности проходят в двух планах. С одной стороны, личность получает знания о себе в ходе приобретения жизненного опыта, с другой стороны, музыкальный мир, музыкальные произведения являются важными источниками получения знаний о себе. Специфическая особенность развития «Я-образа» музыканта заключается в том, что потребность в познании себя и мира через систему художественных (музыкальных) средств выражена в большей степени, чем у не-музыкантов.

4. «Я-образ» мастера-музыканта отличается интегрированностью по отношению к музыкальной деятельности и профессии музыканта: музыкальная деятельность занимает центральное место в его жизни, определяя мироощущение, смысловые координаты, особенности мотивационной сферы. В структуре «Я-образа» музыканта могут быть выделены эмоциональная, творческая, рефлексивная составляющие. «Я-образ» мастера-музыканта характеризуется высокой степенью осознанности, что проявляется в осознании музыкальных приоритетов (тяготении к определенному стилю, композитору). «Я-образ» мастера-музыканта служит эталоном в процессе изучения «Я-образа» студента-музыканта.

5. В развитии «Я-образа» личности студента-музыканта в процессе музыкальной деятельности выделяются два этапа: этап развития «Я-образа» на стадии профессиональной подготовки и этап развития «Я-образа» на стадии развития профессионала. Этапы профессионального развития соотносятся с этапами обучения в профессиональных учебных заведениях. Студенты музыкального колледжа находятся на стадии профессиональной подготовки, а студенты высших музыкальных учебных заведений в основном на стадии развития профессионала. На каждом из рассматриваемых этапов происходит становление и развитие профессионального самосознания, а, значит, и «Я-образа».

6. Развитие «Я-образа» студента-музыканта проявляется в интегрированности по отношению к музыкальной деятельности и профессии, в связи с чем выявлены три психологических уровня развития «Я-образа»: высокоинтегрированный, интегрированный и слабоинтегрированный. Психологические уровни встречаются как на этапе профессиональной подготовки, так и на этапе развития профессионала.

7. Выявлены психологические особенности «Я-образа» студента-музыканта. Студентов-музыкантов с высокоинтегрированным «Я-образом» отличает высокий уровень притязаний, высокая оценка своих способностей, направленность на профессию музыканта, положительный настрой, от выступлений на сцене они получают удовольствие, эмоциональный подъём.

Для студентов с интегрированным «Я-образом» характерны положительные высказывания о профессии музыканта, признание значимости музыки в их жизни, отмечаются позитивные изменения во внутреннем мире, произошедшие за время обучения музыке. Оценка своих способностей отличается адекватностью. Практически все отмечают сценическое волнение в процессе выступлений. Однако для студентов этой группы не характерны напряжённость, подавленность, в основном личностные качества способствуют успешной самореализации в избранной профессиональной сфере.

Студентов-музыкантов со слабоинтегрированным «Я-образом» отличает разочарование, непривлекательность профессии, отрицательное отношение к музыкальной и сценической деятельности, их цели отличаются прагматизмом, а для оценки своих способностей характерен весьма критичный подход. Осознание недостаточности развития музыкальных способностей и наличия качеств, препятствующих успешной музыкальной деятельности при высоком уровне притязаний усиливают конфронтацию с профессией, заставляя продолжить поиски себя в этом мире. Другая типичная особенность заключается в наличии сценических проблем, которые не позволяют исполнителю раскрыться. Таким образом, нашла отражение специфика «Я-образа» студента-музыканта.

8. На этапе профессиональной подготовки развитие «Я-образа» студента-музыканта определяется внутренними факторами («Глобальное самоотношение», «Самоинтерес», «Эмоциональное состояние», «Индивидуальные особенности исполнителя» и «Самооценка») и собственно музыкальной деятельностью, на этапе развития профессионала в большой степени начинают влиять социальные факторы («Глобальное самоотношение», «Самопоследовательность», «Индивидуальные особенности исполнителя», «Нормативность поведения», «Социальные контакты»).

Сравнение факторных решений показывает, что общим фактором, оказывающим влияние на развитие «Я-образа», является «Глобальное самоотношение». Очевидно, общее заключается в том, что музыкальная деятельность должна поддерживать положительное самоотношение. Но на этапе профессиональной подготовки интеграция «Я-образа» определяется успешной сценической деятельностью. На этапе развития профессионала «глобальное самоотношение» определяется включённостью личности в жизненное пространство и её самореализацией в избранной сфере.

Другой общий фактор «Индивидуальные особенности исполнителя». Для этапа профессиональной подготовки интеграции «Я-образа» способствуют такие характерологические особенности как склонность к экспериментам, новым идеям, поискам, стремление сделать открытие, на этапе развития профессионала на «Я-образ» влияет эмоциональная зрелость. Таким образом, рассмотренные факторы отличаются по содержанию.

На этапе профессиональной подготовки развитие «Я-образа» поддерживается самоинтересом личности, стремлением расширить свои представления о себе. На этапе развития профессионала развитию «Я-образа» способствует самопоследовательность, достижение поставленных целей.

9.В структуре «Я-образа» личности студента-музыканта выявлена инвариантная часть. На этапе профессиональной подготовки и развития профессионала к интеграции «Я-образа» («врастанию» в профессию) ведут взаимосвязи следующих компонентов: отношения к музыкальной деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности; уровня притязаний и отношения к сценической деятельности; глобального самоотношения и фактора С («эмоциональная нестабильность — эмоциональная стабильность»). Это означает, что в профессию музыканта «вписывают» себя те студенты, которые осознают у себя наличие комплекса профессионально-значимых качеств, позволяющих успешно осуществлять музыкальную деятельность, студенты у которых успешно складывается сценическая деятельность, студенты, которые обладают эмоциональной стабильностью.

10. В структуре «Я-образа» личности студента-музыканта существует вариативная часть. На этапе профессиональной подготовки компонентом, ведущим к интеграции, является успешная сценическая деятельность. Обнаруженные корреляционные зависимости отношения к сценической деятельности с глобальным самоотношением, самоуважением, аутосимпатйей, самоуверенностью, самопониманием, фактором Н («робость — смелость») позволили сделать вывод о том, что успешное выступление повышает степень самоотношения, самоуважения, аутосимпатии, самоуверенности, способствует переживанию положительных эмоций, получению удовлетворения от процесса и результата, всё это ведёт к интеграции «Я-образа» студента-музыканта.

На этапе развития профессионала интеграции «Я-образа» способствует достижение высоких результатов в музыкальной деятельности. Об этом свидетельствуют статистически значимые корреляции уровня притязаний со шкалами отношения со стороны других, самоуверенности, самоинтереса, факторами С («эмоциональная нестабильность - эмоциональная стабильность»), Н («робость - смелость»), О («спокойствие - тревожность») и Q4 («расслабленность - напряжённость»).

Сделанные выводы позволяют подтвердить гипотезу о том, что психологические особенности и закономерности развития «Я-образа» личности музыканта опосредованы спецификой музыкальной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Петенева, Евгения Сергеевна, Новосибирск

1. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования Текст. / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336 с.

2. Авдеев, В. М. Влияние музыкального произведения и его интерпретации на компоненты музыкального восприятия: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / В. М. Авдеев. М., 1982. - 18 с.

3. Аверинцев, С. С. Поэтика ранневизантийской литературы Текст. / С. С. Аверинцев. — СПб.: Азбука-классика, 2004. 476 с.

4. Адаева, Н. А. Музыка и нравственное развитие: автореф. дис. . канд. филос. наук Текст. / Н. А. Адаева. Саранск, 2000. - 16 с.

5. Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта Текст. / Ю. Б. Алиев.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. 336 с.

6. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев СПб.: Питер Бук, 2001. - 263 с.

7. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б, Г. Ананьев. — М.: Наука, 2000.-351 с.

8. Андреева, Е. Н. Самоотношение подростков Текст. / Е. Н. Андреева // Психология современного подростка. СПб.: Речь, 2005. - С. 27- 37.

9. Анисимов, В. П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. Текст. / В. П. Анисимов. М.: ВЛАДОС, 2004. - 128 с.

10. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

11. Басин, Е. А. Психология художественного творчества. Личностный подход Текст. / Е. А. Басин.- М.: Знание, 1985. Вып. 5 — 64 с.

12. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

13. Белобрыкина, О. А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте Текст. / О. А. Белобрыкина. СПб.: Речь, 2006. — 320 с.

14. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-425 с.

15. Библер, В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога) Текст. / В. С. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

16. Бирюкова, Т. А. Мотивационные средства развития творческойактивности личности: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Т. А.Бирюкова. Новосибирск, 2005. - 20 с.

17. Битянова, Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор Текст. / Н. Р. Битянова. — М.: Московский психолого- социальный институт: Флинта, 1998. 48 с.

18. Бодалев, А. А., Столин, В. В. Общая психодиагностика Текст. / А. А. Бодалев, В. В. Столин.- СПб.: Изд. «Речь», 2000. 440с.

19. Богданова, Р. У. Психогимнастика развития творческой индивидуальности Текст. / Р. У. Богданова. Изд. СПб университета, 2000. - 70 с.

20. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей Текст. / Д. Б. Богоявленская. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 321 с.

21. Болыпунова, Л. Н. Влияние музыкальных средств на развитие эмпатии личности: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / JLH. Болыпунова. -Новосибирск, 2000. 20 с.

22. Болыпунова, Н. Я. Субъектность как социокультурное явление Текст. / Н.Я. Болыпунова. Новосибирск: Изд. HI НУ, 2005. - 324 с.

23. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика. Учебник для вузов Текст. / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб: Питер, 2001. - 304 с.

24. Бочкарёв, JL JI. Психология музыкальной деятельности Текст. / JI. JI. Бочкарёв. — М.: Изд. «Институт психологии РАН», 1997. 352 с.

25. Василец, М. В. Развитие профессиональной Я-концепции студентовменеджеров на этапе профессионального обучения: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / М. В. Василец. Калуга, 2004. - 20 с.

26. Васильев, И.А., Поплужный, В.Л., Тихомиров, O.K. Эмоции и мышление Текст. / И. А. Васильев, B.JI. Поплужный, O.K. Тихомиров. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 192 с.

27. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

28. Вицинский, А. В. Беседы с пианистами Текст. / А. В. Вицинский. — М.: Классика-ХХ1, 2004. 232 с.

29. Выготский, JI. С. Психология Текст. / JI. С. Выготский. М.: ЭКСМО -Пресс, 2002. - 1008 с.

30. Выготский, JI. С. Психология искусства Текст. / JI. С. Выготский. Ростов н/Д.: изд-во Феникс, 1998. - 480 с.

31. Гейнрихс, И. П. Музыкальный слух и его развитие Текст. / И. П. Гейнрихс. М.: Музыка, 1978. - 80 с.

32. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность Текст. /Э. А. Голубева. М.: Прометей, 1993. - 306 с.

33. Готсдинер, A. JI. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. / A. JI. Готсдинер. М., 1989. - 45 с.

34. Готсдинер, A. Л. Музыкальная психология Текст. / А. Л. Готсдинер. М.: Магистр, 1993.-194 с.

35. Григорьев, В. Ю. Исполнитель и эстрада Текст. / В. Ю. Григорьев. М.: „ Издательский дом «Классика-ХХ1», 2006. - 156 с.

36. Гуренко, Е. Г. Проблемы художественной интерпретации: (Философский анализ) Текст. / Е. Г. Гуренко. Новосибирск: Наука, 1982. - 256 с.

37. Джемс, У. Психология Текст. / У. Джемс. М.: Педагогика, 1997. - 309 с.

38. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей Текст. / В. Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2002. - 368 с.

39. Дутчина, О. Б. Психологические условия и средства развития позитивной

40. Я-концепции личности студента: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / О. Б. Дутчина. — Иркутск, 2004. 22 с.

41. Ермолаева-Томина, Л. Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов Текст. / JI. Б. Ермолаева Томина. — М.: Академический Проект, 2003. - 304 с. — («Gaudeamus»).

42. Зинченко, В. П., Моргунов, Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994.-301 с.

43. Казанцева, JI. П. Автор в музыкальном содержании: монография РАМ им. Гнесиных Текст. / JL П. Казанцева. М., 1998. - 248 с.

44. Капустина, А. Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла: Учеб.-метод. Пособие Текст. / А. Н. Капустина. СПб.: Речь, 2004. - 104 с.

45. Кирнарская, Д. К. Музыкальное восприятие Текст. / Д. К. Кирнарская. -М.: Кимос-Ард, 1997. 160 с.

46. Кирнарская, Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные Способности Текст. /Д. К. Кирнарская. М.: Таланты - XXI век, 2004. -496 с.

47. Климов, Е. А. Введение в психологию труда Текст. / Е. А. Климов. -М.: Изд. МГУ, 1988. 200с.

48. Коляденко, Н. П. Музыкально-эстетическое воспитание: синестезия икомплексное воздействие искусств Текст. / Н. П. Коляденко. Новосибирск, 2003.- 258 с.

49. Кон, И. С. В поисках себя: личность и её самосознание Текст. / И. С. Кон — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

50. Кон, И. С. Загадка человеческого «Я» Текст. / И. С. Кон // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., Питер, 2000. — С.366-372.

51. Кон, И. С. Проблема «Я» в психологии Текст. / И. С. Кон // Психологиясамосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ -М», 2003.-С. 45- 97.

52. Короленко, Ц.П., Дмитриева, Н.В., Загоруйко, Е.Н. Идентичность в норме и патологии Текст. / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева, Е.Н. Загоруйко. -Новосибирск: Изд. НГТТУ, 2000. 256 с.

53. Короленко, Ц.П., Дмитриева, Н.В., Загоруйко, Е.Н. Идентичность. Развитие. Перенасыщенность. Бегство. Текст. / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева, Е.Н. Загоруйко. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2007. - 472 с.

54. Костина, Н. А. Динамика Я-концепции на этапе ранней взрослости: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Н. А. Костина. Санкт-Петербург, 2005.-23 с.

55. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2002. -992 с.

56. Крэйн, У. Теории развития. Секреты формирования личности. 5-е международное издание Текст. / У. Крейн. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.-512 с.

57. Крафт, М. А. Промолчать не смогу Текст. / М. А. Крафт. Новосибирск:1. Классик-А», 2005. 380 с.

58. Куликов, JI. В. Психологическое исследование: методическиерекомендации по проведению Текст. / JI. В. Куликов. СПб., Речь, 2002 — 184 с.

59. Культура Искусство - образование: Актуальные проблемы. Материалы научно - практической конференции. - М., МГОПУ, 1996. - 114 с.

60. Культура и творчество в бытии человека. Межвузовский научный сборник. Саратов. 1998. 64 с.

61. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. -304с.

62. Леонтьев, А. Н. Образ мира Текст. / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. — С. 251- 261.

63. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: Природа, строение и динамикасмысловой реальности Текст. / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. — 486 с.

64. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

65. Майерс, Д. Социальная психология Текст. / Д. Майерс. СПб.: Питер, 2005.-794 с.

66. Малышева, С. В. «Образ Я» и представления о сверстнике у подростков, переживающих чувство одиночество: дис. канд. психол. наук Текст. / С. В. Малышева.- Москва, 2003. 214 с.

67. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-479 с.

68. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб. Изд. «Питер», 2000. - С. 183-200.

69. Маслоу, А. По направлению к психологии бытия Текст. / А. Маслоу. М.: Изд-во. ЭКСМО-Пресс, 2002. - 272 с.

70. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб. Изд. «Питер», 2000. - С.200 - 217.

71. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественноговоздействия музыки Текст. / В. В. Медушевский. М.: Музыка, 1976. -254 с.

72. Могилина, Е. В. Психологические условия развития музыкальных способностей (на материале детей 5-8 лет): автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Е. В. Могилина. Новосибирск, 2005. - 23 с.

73. Моросанова, В.И., Аронова, Е. А. Самосознание и саморегуляция поведения Текст. / В.И. Моросанова, Е. А. Аронова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - 213 с.

74. Музыка и музыкант в меняющемся социокультурном пространстве: Сборник статей. Ростов н/Д.: РГК им. С. В. Рахманинова, 2005. - 368 с

75. Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории и методологии музыкального образования (материалы научно- практическойконференции 25-27 октября 2000 г.). РАМ им. Гнесиных, М., 2002. 268 с.

76. Мышкина, В. Г. Психология профессионализма Текст. / В. Г. Мышкина. — М., 2001.-199 с.

77. Нагибина, Н. JI. Психологические типы личности: влияние на музыкальную деятельность и обучение музыке: автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. / Н. Л. Нагибина. М., 2002. - 61 с.

78. Назайкинская, О. В. Музыка и память: автореф. дис. . канд. искусств. Текст. / О. В. Назайкинская. М. 1992. - 23 с.

79. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия Текст. / Е. В. Назайкинский. М.: Музыка, 1972. - 383 с.

80. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 806 с.

81. Овсянкина, Г.П. Музыкальная психология Текст. / Г.П. Овсянкина. -СПб. Изд. Союз художников, 2007. 240 с.

82. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов Текст. / А. Б. Орлов. М.: издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

83. Пантилеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочнаясистема Текст. / С. Р. Панитилеев. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991. - 108 с.

84. Петенева, Е. С. Индивидуально-психологические особенности и профессиональная направленность студентов музыкального колледжа -Текст. / Е. С. Петенева // Аспирантский сборник НГПУ 2004

85. По материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов): В 3 ч. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - Часть 1. - С. 33-38.

86. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

87. Петрушин, В. И. Музыкальная психология: Учеб. Пособие для студентов и преподавателей Текст. / В. И. Петрушин. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

88. Подуровский, В. М., Суслова, Н. В. Психологическая коррекциямузыкально — педагогической деятельности: Учеб. пособие для студентов высших учеб.заведений Текст. / В. М. Подуровский, Н. В. Суслова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320с.

89. Процессы музыкального творчества. Выпуск пятый. Сборник трудов № 160 /РАМ им. Гнесиных. М., 2002. - 251 с.

90. Психология: Учебник Текст. / В. М. Аллахвердов, С. И. Богданова и др.;-Отв. ред. А.А. Крылов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 752 с.

91. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

92. Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия / А.Е. Тарас. М.: ACT; Мн.: Харвест, 2005. - 720 с.

93. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом1. БАХРАХ-М», 2003 672 с.

94. Раевский, А. М. Тест самоактуализации личности Текст. / А. М. Раевский // Психолог в школе. 1999.- № 2. - С. 10-23.

95. Ражников, В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике Текст. / В. Г. Ражников. М.: Классика - XXI, 2004. - 140 с.

96. Ражников, В. Г. Психология творческого процесса дирижёра: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. /В. Г. Ражников. — М., 1973. — 18 с.

97. Ражников, В. Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении Текст. / В. Г. Ражников //Вопросы психологии. — 1988. № 1. — С.33-41.

98. Роджерс, К. К науке о личности Текст. / К. Роджерс // История зарубежной психологии. Тексты. Изд. МГУ, 1986. — С.200 — 232.

99. Роджерс, К. Несколько гипотез, касающихся помощи в ростеличности Текст. / К. Роджерс // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб. Изд. «Питер», 2000. - С.217 — 224.

100. Рождественская, Н. В. Диагностика актёрских способностей Текст. / Н. В. Рождественская. Спб.: Речь, 2005. - 192 с.ч

101. Рождественская, Н. В., Толшин, А. В. Креативность: пути развитияи тренинги Текст. / Н. В. Рождественская, А. В. Толшин. СПб.: Речь, 2006.-320 с.

102. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. СПб.: Изд. «Питер», 2000. - 712с.

103. Русалов, В. М. Теоретические проблемы построения специальной теориииндивидуальности человека Текст. / В. М. Русалов // Психологический журнал. 1986. - Том 7. - №4. - С. 23 - 35.

104. Свободный, Ф. К. Профессиональный «Я-образ» сотрудника органов внутренних дел и оптимизация его формирования в высшем образовательном учреждении МВД России: дис. канд. психол. наук Текст. / Ф. К. Свободный. Москва, 2003. - 204 с.

105. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350с.

106. Силантьева, И.И., Клименко, Ю.Г. Актер и его Alter Ego Текст. / И.И. Силантьева, Ю.Г. Клименко. М.: Грааль, 2005. - 564 с.

107. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. -М.: Школьная Пресса, 2000. 416 с.

108. Сонин, В. А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности: Учеб. пособие Текст. / В. А. Сонин (автор-составитель). — СПб.: Издательство Речь, 2004. 408 с.

109. Старичкова, О. И. Динамика ценностей и образа Я представителей субкультуры (на примере клубов самодеятельной песни КСП): автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / О. И. Старичкова. - М., 2005. — 26 с/

110. Старчеус, М. С. Слух музыканта Текст. / М. С. Старчеус. М.: Моск. Гос. Консерватория им. П. И. Чайковского. - 2003. - 604 с.

111. Столин, В. В. Познание себя и отношение к себе в структуресамосознания личности: автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. / В. В. Столин. М., 1985. - 37 с.

112. Таллибулина, М. Т. Музыкальная одарённость: структура, тендерные и возрастные особенности проявлений: дис. канд. психол. наук Текст. / М. Т. Таллибулина. Пермь. - 2003. - 195 с.

113. Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей Текст. / К. В. Тарасова. М.: Педагогика, 1988. 176 с.

114. Тарасов, Г. С. О психологии музыки Текст. / Г. С. Тарасов // Вопросы психологии.-1994. № 5. - С. 95-99.

115. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей Текст. / Б. М. Теплов. М Л.: изд-во Академии наук РСФСР, 1947.- 336 с.

116. Торопова, А. В. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / А. В. Торопова. -М., 1995.-17 с.

117. Успенская, О. А. Влияние музыкального воздействия на становление идентичности личности: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / О.

118. А. Успенская. Новосибирск, 2005. - 24 с.

119. Флоренская, Т. А. Диалог в практической психологии: Наука о душе Текст. / Т. А. Флоренская. М.: ВЛАДОС, 2001. - 208 с.

120. Фрейджер, Р., Фейдимен, Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения Текст. / Р. Фрейджер, Д. Фейдимен. СПб.: прайм -ЕВРОЗНАК, 2001. -864с.

121. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

122. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие Текст. / В. Н.

123. Холопова.- СПб. Изд. «Лань», 2000. 320с.

124. Цагарелли, Ю. А. Психология музыкально-исполнительскойдеятельности: автореф. дис. . д-ра психол. наук Текст. / Ю. А. Цагарелли. Л., 1989. - 31 с.

125. Цагарелли, Ю. А. Психология музыкально-исполнительскойдеятельности Текст. / Ю.А. Цагарелли. СПб.: Композитор, 2008. - 368 с.

126. Цыпин, Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества

127. Текст. / Г. М. Цыпин. М.: Сов. композитор, 1988. - 384с.

128. Цыпин, Г.М. Человек. Талант. Труд: Музыкант в современном мире: Кн.для учителя Текст. / Г. М. Цыпин. М.: Просвещение, 1992. — 240с.

129. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы,суждения, мнения. Пособие для учащихся Текст. / Г. М. Цыпин. М.: Интерпракс, 1994. 384 с.

130. Цыпин Г. М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано Текст. / Г. М. Цыпин. М.: МГПИ, 1975.-106 с.

131. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и ихпедагогов Текст. / Г. А. Цукерман. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. -239 с.

132. Черепанова, Е. В. Психологические факторы развития самосознанияличности и условия их реализации: автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Е. В. Черепанова. — Красноярск, 2004. 23 с.

133. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И. И.

134. Чеснокова. М., 1977. - 144 с.

135. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. Ростовн/Д: «Феникс», 2002. 544 с.

136. Эриксон, Э. Детство и общество Текст. / Э. Эриксон. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга» ,1996. - 592 с.

137. Юдина, С. Д. Психологические факторы формирования и развитиямузыкальных способностей: дис. .канд. психол. наук Текст. / С. Д. Юдина. Новосибирск. - 1996. - 157с.

138. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности

139. Текст. / Е. Л. Яковлева. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

140. Gembris Н. (2005). The impact of Musicality on Human Development. Nova

141. Acta Leopoldina NF 92 (341): 147-159.

142. Krumhansl С. (2002). Music: A Link Between Cognition and Emotion. Currentdirections in psychological science, 11 (2): 45-50.

143. Skar P. (2002). The goal as process: music and the search for the Self. Journal of Analytical Psychology, 47: 629-638.

144. Skar P. (2002). The goal as process: music and the search for the Self. Journal of Analytical Psychology, 47: 629-638.

145. Wolfradt U, Pretz Jean E. (2001). Individual differences in Creativity: Personality, story writing and hobbies. Eur. J. Pers, 15 (4): 297-310.1 2 3

146. Рис. 1. Гистограмма социально-культурной среды студентов (2001, 2002,2006 гг.)1. в семье нет музыкантов2. в семье есть профессиональные музыканты3. в семье музыканты-любители12 3 4