Автореферат диссертации по теме "Эффективность совместной деятельности и регуляторный опыт участников"

На правах рукописи

Долгова Наталья Юрьевна

ЭФФЕКТИВНОСТЬ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И РЕГУЛЯТОРНЫЙ ОПЫТ УЧАСТНИКОВ

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 2 1\х? Ш

005012512

Москва 2012

005012512

Работа выполнена в Федеральном государственном научном учреждении «Психологический институт» Российской академии образования

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Алексей Константинович Осницкий

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Варвара Ильинична Моросаиова,

кандидат психологических наук, доцент Олег Иванович Мотков

Ведущая организация

Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт психологии Российской академии наук

Защита диссертации состоится «20» марта 2012 года в 13:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Федеральном государственном научном учреждении «Психологический институт» Российской академии образования по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» Российской академии образования по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, строение 4.

Автореферат диссертации размещен на сайтах: http://vak2.ed.gov.ru

http://www.pirao.ni

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

Н.Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, накопление новых знаний в различных отраслях науки, совершенствование процессов производства, стремительная информатизация общества - все это порождает особые требования к человеку. В настоящее время необходимы люди, способные организовывать себя, свою деятельность, эффективно решать задачи в разных сферах жизнедеятельности как индивидуально, так и при взаимодействии с другими людьми. В условиях постоянного обострения конфликтных отношений и ситуаций мы наблюдаем неспособность многих людей эффективно организовывать совместную деятельность и достигать в ней значимых результатов, в связи с этим считаем важным выявить условия, способствующие оптимизации данного процесса.

Проблема совместной деятельности не является новой как для отечественных, так и для зарубежных психолого-педагогических теорий. При анализе различных теоретических подходов к её изучению обращает на себя внимание тот факт, что не существует ещё целостной теории совместной деятельности. Так, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская и И.М. Улановская утверждают, что существует весьма мозаичная картина, в которой отдельные исследования совместной деятельности, вместо того чтобы углублять, развивать и дополнять друг друга, в большинстве своем сосуществуют независимо, не имея практически точек пересечения. Всё это приводит к тому, что многие важные параметры, обеспечивающие эффективность совместной работы, сопровождающие данный процесс, либо не учитываются, либо недооцениваются.

В экспериментально-психологических исследованиях совместной деятельности было установлено, что её продуктивность опосредована системой взаимовлияющих факторов, которые способствуют превращению группы индивидов в успешного субъекта совместной деятельности. Были выделены объективные, внешние факторы, влияющие на процесс совместной работы: размер группы, физическая среда, наличие «общей задачи», характер задания, временно-пространственное соприсутствие. Рассматривались также внутренние, субъективные, так называемые психосоциальные факторы, среди которых большое значение уделяется социально-психологическим характеристикам группы, межличностным отношениям, их характеру (Г.М. Андреева, Е.С. Кузьмин, Я.Л. Коломинский., A.B. Петровский, С.Г. Якобсон, Е.В. Цуканова, и ДР-)-

Эффективность совместной деятельности наряду с другими объективными и субъективными факторами определяется индивидуально-психологическими особенностями участников. Как подчеркивает К.А. Абульханова-Славская, «у личности как участника совместной деятельности должны формироваться особые, индивидуальные качества, от которых зависит согласованность действий людей» (К.А. Абульханова-Славская, 1991, с. 86). Соответственно возникает вопрос о том, какие индивидуальные особенности человека могут обеспечивать эффективность совместной деятельности. Несмотря на многочисленные исследования совместной деятельности и факторов,

оказывающих влияние на её успешность, роль регуляторного опыта в её организации не изучалась.

Исследованию влияния осознанной саморегуляции и отдельных её функциональных звеньев, а также конкретных регуляторных умений на успешность решения индивидуальных задач в различных сферах жизнедеятельности посвящено много исследований (Н.В. Астахова, 2007; В.Б. Быстрое, 1975; М. В. Воробьёва, 1994; A.M. Матюшкин, 1972; В.И. Моросанова, 2006; A.A. Обознов, 2003; Г.С. Прыгин, 2006; В.Г. Романенко, 1985; В.И. Степанский, 1983; А.К. Осницкий, 2001; Т.С.Чуйкова, 1998; Г.С. Прыгин, 2005; В.В.Курунов, 2008 и другие). В работах А.К. Осницкого (1996) подчеркивается, что регуляторный опыт личности позволяет формировать необходимые варианты (контуры) осознанной саморегуляции деятельности, что помогает инициировать, организовывать и контролировать деятельность при решении учебных и практических задач. И хотя в структуре регуляторного опыта отводится место и компоненту опыта сотрудничества, остается не изученным вопрос о том, как проявляет себя регуляторный опыт в процессе организации и построении совместной деятельности, какую роль он играет в её эффективности. Изучение совместной деятельности с привлечением контекста регуляторного опыта является, на наш взгляд, перспективным и требует специальной разработки.

Объект исследования: рсгуляторные аспекты совместной деятельности.

Предмет исследования: эффективность совместной деятельности старшеклассников в зависимости от сформированности у них регуляторного опыта.

Цель исследования заключается в изучении взаимосвязи сформированности регуляторного опыта старшеклассников с эффективностью совместной деятельности.

Гипотезы исследования. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования мы предполагаем, что:

1) изменения в эффективности совместной деятельности связаны с общим уровнем сформированности регуляторных умений участников: чем выше общий уровень сформированности регуляторных умений в группе, тем успешнее результаты совместной деятельности;

2) эффективность совместной деятельности определяется сочетанием индивидуальных особенностей регуляторного опыта участников группы;

3) чем выше показатели сформированности регуляторного опыта участника совместной деятельности, тем выше согласованность его усилий с усилиями других участников и больше вклад в совместную деятельность.

Задачи исследования:

1) провести теоретический анализ исследований, раскрывающих психологические условия, обеспечивающие эффективность совместной деятельности, а также исследований, изучающих влияние саморегуляции и регуляторного опыта на успешность деятельности;

2) подготовить эмпирическое исследование особенностей регуляторного опыта участников, обнаруживаемых в совместной деятельности, подобрать соответствующий методический инструментарий;

3) разработать методику изучения совместной деятельности с использованием специального экспериментального оборудования и программного обеспечения, позволяющего объективно оценивать деятельность группы и индивидуальный вклад каждого участника в совместную деятельность;

4) определить в эмпирическом исследовании особенности регуляторного опыта участников совместной деятельности;

5) исследовать особенности взаимосвязи успешности совместной деятельности с общим уровнем сформированности регуляторных умений участников;

6) выявить влияние состава группы и сочетания индивидуальных особенностей регуляторного опыта участников на эффективность совместной деятельности;

7) определить влияние индивидуальных особенностей регуляторного опыта старшеклассников на их вклад в совместную деятельность, степень согласованности усилий участников, характер протекания совместной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения отечественной науки о человеке как субъекте своей активности и жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, C.JI. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, A.B. Петровский, О.И. Мотков и др.); концепция осознанной саморегуляции произвольной активности (O.A. Конопкин, В.И. Моросанова и др.); концепция регуляторного опыта (А.К. Осницкий); работы, раскрывающие проблемы совместной деятельности (Ф.Д. Горбов, М.А. Новиков, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев, Б.Ф. Ломов, H.H. Обозов, Н.В. Голубева, A.A. Русалинова, А.Л. Журавлев, М. Дойч, Р. Аксельрод, X. Эрроу, Т. Венер и др.).

Методы и методики исследования: наблюдение, анкетирование, диагностические методики: опросник «Саморегуляция», методика определения ориентации субъектного контроля (ОСК) А.К. Осницкого и Ю.С. Жуйкова, методика определения соотношения базовых ориентаций личности А.К. Осницкого; опросник «ИНДКОЛ» X. Триандиса, адаптированный A.B. Бояринцевой в 1998 году, методика «Траектория» с использованием специального экспериментального «устройства оценки совместной деятельности (ОСД), разработанная А.К. Осницким, Н.Ю. Долговой, A.A. Долговым; методика Кьелла Рудестама «Кораблекрушение».

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 186 учеников МАОУ «Гимназии № 1» города Стерлитамак Республики Башкортостан в возрасте от 14 до 17 лет.

Теоретическая значимость и новизна исследования. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции, обеспечиваемые регуляторным опытом, впервые рассматриваются в качестве необходимого условия для успешной реализации совместной деятельности старшеклассников.

Установлено, что помимо факторов, влияющих на эффективность совместной деятельности, выявленных другими исследователями (см. глава 1), её эффективность связана со сформированностью регуляторного опыта участников. Показано, что индивидуальный вклад каждого участника определяется такими компонентами регуляторного опыта, как опыт привычной активизации и операциональный опыт. При

этом в условиях совместной деятельности индивидуальные особенности саморегуляции опосредствуются опытом сотрудничества.

Исследование позволило по-новому рассмотреть понятие сотрудничества в совместной деятельности, обосновать психологические условия и закономерности оптимизации данных процессов: необходимость формирования регуляторного опыта у старшеклассников, способствующего и их самостоятельности, и координации усилий с участниками совместной деятельности. С помощью специально разработанного экспериментального устройства получены объективные данные индивидуального вклада участников с разным уровнем сформированности регуляторного опыта в совместную деятельность, объективные показатели её эффективности. При этом подтверждены различия эффективности совместной деятельности в группах, заранее составленных из участников с различным уровнем сформированности регуляторных умений.

Определены особенности регуляторного опыта, которые оказывают существенное влияние на индивидуальный вклад участников в процесс и результат совместной деятельности. В условиях совместной деятельности выявлена возможность взаимодополняемости индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции участников.

Практическая значимость.

Получены данные об индивидуальных особенностях регуляторного опыта участников совместной деятельности, об их вкладе в групповую работу, которые можно использовать при проектировании работы в группе и подборе кандидатов для совместной деятельности.

Была разработана методика «Траектория» по типу «Гомеостат» Ф.Д. Горбова, оснащенная специальным экспериментальным «устройством оценки совместной деятельности» (ОСД) и программным обеспечением для анализа промежуточных и конечных результатов совместной деятельности.

Устройство позволяет:

- оценить и отследить работу всей группы в процессе выполнения заданий;

- выявить степень согласованности усилий членов группы;

- зафиксировать ошибки в работе группы, графически отобразить причины неудач;

- определить индивидуальный вклад каждого участника в результат

совместной деятельности.

Разработанная экспериментальная установка позволяет расширить возможности изучения эффективности совместной деятельности, делает его более точным, помогает избежать субъективного фактора интерпретации результатов работы группы.

Результаты эмпирического исследования раскрывают возможности регуляторного опыта в повышении эффективности совместной деятельности, что может быть использовано в развивающих и коррекционных программах практическими психологами.

На основании анализа полученных в исследовании результатов представлены рекомендации по оптимальному способу комплектования групп с учётом показателей

сформированное™ регуляторных умений участников для достижения высоких результатов в совместной деятельности.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных, которая производилась с применением методов статистической обработки пакета SPSS 17.0 (ранговая корреляция Спирмена, непараметрический критерий корреляции Кенделла, Н - критерий Крускала-Уоллиса).

Положения, выносимые на защиту:

1. Экспериментально выявлена и подтверждена взаимосвязь сформированности регуляторного опыта старшеклассников с эффективностью совместной деятельности.

2. Эффективность совместной деятельности связана с сочетанием в группе индивидуальных особенностей регуляторного опыта участников и общим уровнем сформированности умений саморегуляции: чем выше общий уровень сформированности регуляторных умений в группе, тем лучше результаты совместной деятельности.

3. В совместной деятельности взаимодействуют все компоненты регуляторного опыта, но достижение участниками высоких результатов в наибольшей степени определяется операциональным компонентом регуляторного опыта: структурно-компонентными умениями и динамическими особенностями саморегуляции.

4. Индивидуальные особенности саморегуляции, способствующие повышению эффективности совместной деятельности, опосредствуются опытом сотрудничества, умениями согласования совместных усилий.

5. Мера индивидуального вклада в совместную деятельность (измеряемая степенью отклонения усилий участников от среднегруппового значения) и включенность в работу определяются особенностями умений саморегуляции каждого из участников.

6. В совместной деятельности происходит взаимодополняемость индивидуальных особенностей участников с разным уровнем сформированности регуляторных умений: члены группы в совместных действиях могут дополнять регуляторные умения друг друга, компенсируя возможное их несовершенство у отдельных участников.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории Дифференциальной психологии и психофизиологии Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» Российской академии образования, на кафедре практической психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, на Международных научно-практических конференциях в г. Москва (2008, 2009, 2010 г.г.), в г. Санкт-Петербурге (2007), в г. Ульяновск (2007 г.), в г. Уфа (2010,2011 г.г.), на Всероссийских научно-практических конференциях в г. Москва (2002 , 2008 г.г.), в г. Рязань (2011 г.), на Республиканских научно-практических конференциях в г. Уфа (2007, 2008, 2011 г.г.).

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель задачи, гипотезы; раскрываются теоретико-методологические основания исследования, описываются методы работы, дается характеристика научной новизны, практической и теоретической значимости, представлены основные положения, выносимые на защиту, приводятся данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе представлены проблемы совместной деятельности в отечественной и зарубежной психологии, анализируются факторы, оказывающие влияние на эффективность совместной работы.

В отечественной психологии проблема совместной деятельности стала разрабатываться лишь в первой половине 60-х годов XX века. Исследования в это время стали проводиться в трех основных направлениях. Первое направление было связано с необходимостью комплектования малых групп для авиации и космонавтики с целью повышения эффективности выполнения ими совместной работы, большой вклад в его развитие внесли Ф.Д. Горбов и М.А. Новиков. Второе направление исследований было связано с необходимостью подготовки лидеров учебных, учебно-производственных коллективов, которая, с точки зрения Л.И. Уманского, A.C. Чернышева, не может осуществляться без учета особенностей совместной деятельности, в которую они включены. И, наконец, третье направление исследований совместной деятельности определялось необходимостью повышения производительности труда на промышленных предприятиях. Данное направление стало активно разрабатываться под руководством Б.Г. Ананьева и Е.С. Кузьмина, исследователями Н.В. Голубевой, H.H. Обозовым, A.A. Русалиновой и другими.

Таким образом, мы видим, что первые исследования совместной деятельности носили, прежде всего, прикладной характер, с целью решения актуальных для того времени практических задач. Это наложило определенный отпечаток на понимание процессов, которые лежат в основе изучения заявленной нами проблемы, на выработку теоретических основ концепции совместной деятельности.

В настоящее время понятие «совместная деятельность» не утратило своей актуальности и активно используется в различных сферах общественной практики. Наиболее часто данное понятие встречается в психолого-педагогической и социально-психологической литературе.

Нужно отметить, что до настоящего времени не выработано общих критериев определения совместной деятельности, не до конца определены признаки, лежащие в её основе. В работе И.Б. Котовой и E.H. Шиянова (2005) отмечается, что совместной считается деятельность, при которой её задачи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при решении. К.А. Абульханова-Славская (1991) замечает, что одним из главных отличительных признаков совместной деятельности всегда бывает

некоторая совокупность непосредственно кооперированных или опосредованно связанных общественными отношениями индивидов. В исследованиях Г.М.Андреевой, Б.Д. Парыгина (1971), А.В.Петровского (1979), Ю.П.Платонова (1990) кооперация взаимодействующих индивидов также называется важной отличительной чертой совместной деятельности и служит основанием для выделения других её признаков.

А.Л. Журавлевым (2005) выявлены признаки совместной деятельности и различные её аспекты, которым нужно уделять внимание при решении задач оптимизации совместной деятельности: наличие единой цели; общая мотивации (побуждение работать вместе); разделение деятельности на функционально связанные компоненты и их распределение между участниками; объединение индивидов и индивидуальных деятельностей, согласованность действий участников, наличие управления (самоуправления); общий конечный результат (совокупный продукт); единое пространственно-временное пребывание и функционирование участников совместной деятельности. С точки зрения А.Л. Журавлева, выделенная им совокупность признаков совместной деятельности не является полной и законченной, поэтому исследование данного вопроса продолжает оставаться актуальным и требующим дальнейшего изучения.

В зарубежной психологии наиболее близкими по своему значению к понятию «совместная деятельность» и часто встречаемыми в литературе являются понятия «cooperation», «die Kooperation», «1а cooperation», имеющие, как правило, более узкий смысл - сотрудничества, под которым чаще всего понимают взаимодействие, основанное на наличие общих целей и действий индивидов. В исследовании процессов кооперации в зарубежной психологии большое значение приобретает рассмотрение понятий конкуренции и сотрудничества, степени их выраженности, согласованности и влияния на совместную деятельность индивидов. Так, с точки зрения М. Дойча (1949), результативность совместной деятельности зависит от того, какой выбор сделают участники групповой работы между сотрудничеством и конкуренцией. С точки зрения Р. Аксельрода (1990), в совместной деятельности участники могут опробовать разные стратегии взаимодействия до тех пор, пока они не придут к пониманию, что наиболее эффективной из них будет являться сотрудничество.

Долгое время в зарубежной психологии доминировал объективистский подход в изучении совместной деятельности, проистекавший из инструментальной взаимосвязанности индивидов и общностей целей их деятельности. Но постепенно формируется субъективистский подход, согласно которому важным условием возникновения совместной деятельности является ощущение индивидами своей принадлежности к группе, значимости для них данной группы, её оценка, а также доверие к группе и друг к другу. Э. Смит, С. Бродт и ряд других исследователей утверждают, что для эффективной совместной деятельности необходимо наличие у индивида чувства психологической безопасности внутри группы.

В настоящее время зарубежные психологи всё больше говорят о необходимости выработки комплексного подхода к изучению совместной деятельности, целостного описания данного процесса, как на уровне малых групп, так и на уровне

межорганизационных кооперативных отношений. Одной из попыток выработки нового подхода в изучении данного вопроса является концепция совместной деятельности малых групп, предложенная Дж. МакГрейтом, X. Эрроу и Дж. Бердал., в которой утверждается, что совместная работа связана с решением трех основных задач: реализации общегрупповых целей, удовлетворения потребностей отдельных участников, поддержания целостности группы. Другая модель совместной деятельности разрабатывается Т. Венером, К. Клазесом и Р. Бахманном в ходе изучения межорганизационных партнерств. В данной модели совместная деятельность рассматривается как исторически формирующееся разделение и координация труда, которые постоянно пересматриваются, изменяются участниками деятельности под влиянием непредвиденных, не регламентированных правилами событий.

Проблема изучения факторов, определяющих эффективность совместной деятельности, занимает важное место как в зарубежной, так и в отечественной психологии. К числу условий продуктивного выполнения совместной трудовой деятельности Б.Ф.Ломов (1981) относит численность трудовой группы, внутригрупповую психологическую совместимость, формы организации трудовой деятельности, обеспечивающие высокий уровень позитивных взаимоотношений членов группы, эффективные управленческие воздействия на трудовую группу и другие.

Существенную роль в понимании специфики совместной деятельности, в выявлении факторов, детерминирующих данный процесс, сыграли психолого-педагогические исследования. Большое внимание в них уделяется совместной деятельности учителя и ученика в контексте педагогического взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, 1983, 1996; Бетти Лу Ливер, 1995; В.К. Дьяченко, 1991; Х.Й. Лийметс, 1975; Л.М. Митина, 2002;. Г.А. Цукерман, 1985; и др.). Но существует и целый ряд экспериментальных работ, в которых рассматривается построение эффективных форм учебной совместной деятельности самих учеников (Р.Я. Гузман, 1980,1982; И.В. Маликова, 2003; Т.А. Матис, 1977; В.В. Рубцов, 1987; Г.А. Цукерман, 1985,1993; Н.П. Щербо, 1984,1986).

H.H. Обозов (1979) разработал теоретическую модель (схему) регуляции совместной деятельности, которая включала в себя три основных блока факторов:

1) условия деятельности (характер задач, время совместной работы, уровень взаимосвязанности членов группы и др.);

2) уровни проявления личностных характеристик (особенно мотивации и направленности);

3) степень подобия или различий участников совместной деятельности по личностным характеристикам (ценностным ориентациям, установкам, мотивации и т.п.).

Все выделенные H.H. Обозовым объективные и субъективные факторы совместной деятельности играют важную роль в её регуляции. Но при этом особое значение, по мнению автора, приобретает степень взаимосвязанности участников, определяющая характер межличностных отношений в группе, особенности организации совместной деятельности и достижение в ней значимых результатов.

К.А. Абульхановой, А.И. Донцовым, А.Л. Журавлевым, A.C. Чернышевым и др. разрабатывалось понятие «коллективного субъекта деятельности», которое внесло существенный вклад в понимание процессов, лежащих в основе совместной деятельности. Исследования данного явления изменили представления о детерминации совместной деятельности коллектива. По мнению авторов, при анализе деятельности важно учитывать не только ее содержание, но и то влияние, которое оказывают состояния и свойства коллектива на эффективность совместной работы.

В настоящее время наблюдается значительное расширение области исследования совместной деятельности. Изучаются относительно новые её виды: политическая (Е.В. Егорова, С.К. Рощин, Т.Н. Ушакова и др.), экономическая (А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко), предпринимательская (В.П. Поздняков, Е.В. Шорохова) и другие. Представленные направления раскрывают новые аспекты совместной деятельности, специфические характеристики основных её видов. Но, вместе с тем, при анализе различных теоретических подходов к изучению совместной деятельности обращает на себя внимание тот факт, что не существует ещё целостной теории совместной деятельности, многие механизмы, лежащие в её основе, до конца не изучены, важные факторы, определяющие её эффективность, не исследованы.

Успешность совместной деятельности человека, с нашей точки зрения, во многом определяется его личностными свойствами и накопленным опытом взаимодействия с другими людьми. Как подчеркивает Т.Г. Хащенко, «изучение индивидуально-психологических и личностных особенностей участников совместной деятельности позволит решить проблему создания благоприятных условий для реализации каждым из них своих индивидуальных возможностей» (Т.Г. Хащенко, 1989, с. 142). На наш взгляд, для того, чтобы лучше понять и описать данную проблему, целесообразно связать её с процессом осознанной саморегуляции поведения и деятельности. Осознанную саморегуляцию O.A. Конопкин рассматривает как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей (O.A. Конопкин, 2007).

Экспериментальные данные, полученные O.A. Конопкиным и последователями его школы (В.П. Быстрое, М.В. Воробьёв, В.В. Курунов, А.Р. Кирпиков, В.И. Моросанова, Ю.А. Миславский, В.Г. Романенко, В.И. Степанский, А.К. Осницкий, Т.С. Чуйкова), показывают, что от степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешное построение и реализация деятельности, её продуктивность. Г.С. Прыгин, изучая особенности внутригруппового взаимодействия субъектов с различными типами саморегуляции, подчеркивает, что «индивидуально-типологические особенности субъектной саморегуляции отдельных членов группы, проявляясь во взаимодействии, влияют на организацию совместной деятельности группы» (Г.С. Прыгин, 2005, с. 239).

С точки зрения А.К. Осницкого, «систему психической саморегуляции в деятельности можно представить как систему разных по функциональному назначению комплексов умений и комплексов образов» (Осницкий А.К., 2010, с.70).

Специфика содержания каждого регуляторного умения определяется особенностями формирования и проявления регуляторного опыта человека. Под регуляторным опытом понимается определенным образом структурированная система знаний, образов, умений и переживаний человека, определяющая успешность регуляции его деятельности и поведения. В регуляторном опыте представлены не только деятельно-преобразующие аспекты активности (операциональный опыт), но и те аспекты, которые связывают личность (как субъекта активности) с системой ценностей, с другими людьми. По мнению А.К. Осницкого (1996) именно регуляторный опыт личности позволяет сформировать необходимый контур осознанной саморегуляции деятельности, наполняя содержанием его важнейшие регуляторные звенья, что позволяет инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность при решении учебных и практических задач, в том числе и при совместной организации деятельности.

Исследование уровня развития и функционирования регуляторного опыта, отдельных его компонентов (в частности, опыта сотрудничества) в ситуации совместной деятельности, на наш взгляд, поможет лучше понять и описать эти процессы, выработать адекватные подходы к их совершенствованию и коррекции.

Во второй главе представлены содержание, процедура исследования, результаты эмпирического исследования и их анализ с точки зрения выявления связей особенностей регуляторного опыта школьников с успешностью совместной деятельности.

Эмпирическое исследование проводилось на базе МАОУ «Гимназии № 1» города Стерлитамак Республики Башкортостан. В исследовании приняли участие 186 школьников в возрасте от 14-17 лет. Исследование включало в себя два этапа.

Первый этап заключался в проведении комплекса психодиагностических методик. С помощью опросника «Саморегуляция» мы исследовали уровень сформированности и представленности в регуляторном опыте старшеклассников умений саморегуляции. Методика определения ориентации субъектного контроля (ОСК) и методика определения соотношения базовых ориентаций активности личности (БОАЛ) позволили выявить выраженность каждой из базовых видов направленности активности личности. Выявлены следующие виды направленности: на решение личных проблем, на решение проблем взаимодействия, на решение проблем дела в различных сферах жизнедеятельности человека (индивидуально значимой, значимой в плане сотрудничества, значимой в плане предметных преобразований). Для определения индивидуалистической и коллективистической направленности личности мы использовали опросник «ИНДКОЛ».

Второй этап исследования проводился на испытуемых, объединенных в группы из 4 человек для включения их в совместные формы работы. При комплектовании групп мы учитывали показатели сформированности у старшеклассников регуляторных умений по методике «Саморегуляция» для того, чтобы выяснить какой состав групп является наиболее оптимальным для успешного выполнения совместной деятельности. Мы получили 7 вариантов групп, которые различаются уровнем сформированности регуляторных умений её участников и своим составом:

1) все участники с высокими показателями сформированное™ регуляторных умений (6 групп);

2) все участники со средними показателями сформированности регуляторных умений (6 групп);

3) все участники с низкими показателями развития регуляторных умений (6 групп);

4) участники со средними и низкими показателями сформированности регуляторных умений (5 групп);

5) участники с высокими и низкими показателями сформированности регуляторных умений (8 групп);

6) участники с высокими и средними значениями сформированности регуляторных умений (8 групп);

7) участники с низкими, средними и высокими показателями сформированности регуляторных умений (7 групп).

Для оценки различий между полученными группами по уровню сформированности регуляторных умений участников мы использовали критерий Н - Крускала Уоллиса. При этом было получено Нэмп = 22,759, где Нэмп > у?кр. Полученные данные позволяют утверждать, что между выделенными группами существуют неслучайные различия по уровню сформированности у участников умений саморегуляции.

В исследовании мы учитывали показатели межличностных отношений, сложившихся между учениками ещё до начала исследования, так как оно осуществлялось на базе уже сформированных учебных коллективов (в гимназических классах, обучающихся по развивающим программам, предусматривающим включение школьников в разные формы групповой, совместной работы). Иными словами, старшеклассники уже имели предварительный опыт совместной деятельности, опыт сотрудничества при решении учебных задач, который мог быть успешным или неуспешным, но тем не менее мог оказывать влияние на характер и оценку их последующих действий. Нам важно было выявить значение опыта сотрудничества как компонента регуляторного опыта в успешности совместной деятельности. Для этого участникам до начала исследования была предложена анкета, в которой им необходимо было выбрать среди своих одноклассников тех ребят, с которыми они предпочли бы работать вместе и решать совместные задачи. В результате анализа полученных данных мы выявили, что 87% школьников выбрали для совместной работы одноклассников с высокими показателями сформированности регуляторных умений. Данная тенденция не сохраняется при выборе одноклассников для свободного времяпровождения, при которой на первый план выступает уже не система умений, а система симпатий и антипатий, сложившаяся между учениками. Для нас важно, что учащиеся опираются на опыт учебного сотрудничества при выборе одноклассников для совместной деятельности и руководствуются теми качествами учеников, которые являются ценными для достижения высокого результата работы.

Для исследования совместной деятельности нами была разработана методика «Траектория» (аналог методики «Гомеостат» Горбова Ф.Д) с использованием

«устройства оценки совместной деятельности» (ОСД). Устройство представляет собой металлическую втулку, в центре которой закреплен карандаш, а по бокам имеются симметричные радиальные отверстия, к которым крепятся нити. С помощью указанных нитей испытуемые могут перемещать устройство и вычерчивать заданные траектории. Для этого требуется четкая координация действий участников, согласованность в принятии решений. Чтобы достичь хороших результатов в совместной деятельности важно соблюдать баланс сил натяжения нитей для обеспечения равновесия и функционирования устройства. К каждой из нитей экспериментального устройства ОСД прикрепляются тензодатчики, измеряющие усилие натяжения нитей. Они соединяются с цифровыми индикаторами, преобразующими усилие датчика в цифровой сигнал, поступающий через конвертер на персональный компьютер. Специально разработанное программное обеспечение позволяет отслеживать результаты работы группы в цифровом и графическом видах.

В процессе работы с устройством ОСД группам испытуемых предоставляется три задания.

1. Участникам необходимо нарисовать квадрат с помощью устройства ОСД. Перед выполнением задания испытуемым предоставляется время для обсуждения стратегии его выполнения (образец не задан). Данное задание носит тренировочный характер, оно позволяет оценить возможности управления устройством, внести коррективы в совместные действия группы.

На данном этапе участники приспосабливаются друг к другу, выбирают свой ритм работы, выстраивают программу дальнейших действий. Очень важно в первом задании то, как участники относятся к ошибкам, допускаемым в совместной деятельности, видят ли они их, либо просто игнорируют, умеют ли вовремя вносить коррективы в работу, что влияет на качество и скорость выполнен™ последующих заданий.

2. Задание усложняется, испытуемым необходимо нарисовать сложную геометрическую фигуру по заданному образцу, что требует от них более точной координации действий, согласованной работы.

3. Третье задание включает в себя другую форму работы, которая еще больше ограничивает свободу действий участников. Теперь они должны с помощью устройства пройти заданную нами траекторию в виде лабиринта. Лабиринт состоит из трех уровней разной ширины путей. Первый уровень самый простой и широкий, который допускает наличие некоторых погрешностей в действиях. Как правило, испытуемые справляются с ним легко и быстро, правильно координируя свои действия, и приспосабливаются к новой стратегии работы с устройством. Второй уровень усложняется, ширина путей сужается, это требует от участников большой согласованности и точности в действиях. Третий уровень самый сложный, ширина путей минимальна. Этот уровень проходят без ошибок только те группы, которые сумели достичь наиболее высоких показателей совместной деятельности, выработали общую для всех стратегию поведения.

При оценивании эффективности совместной деятельности мы выделили несколько важных критериев.

1. Конечный продукт совместной деятельности, в данном случае это качество нарисованной геометрической фигуры, оценку которого осуществляла группа экспертов (по 10-бальной системе) по установленным параметрам.

2. Скорость выполнения задания, которую нельзя рассматривать изолированно от качества выполнения упражнения. Перед каждым заданием ученикам предоставлялось время, которое можно было использовать для обсуждения стратегии действий. Регистрировалось, в какой мере участники воспользовались этим, меняли ли они тактику работы на протяжении выполнения всего задания, корректировали ли свои ошибки. Это дополняло анализ динамики совместной деятельности и позволяло оценить разные стратегии её реализации.

3. Субъективная оценка участников группы, которые выступали в роли экспертов. Для этого испытуемым была предоставлена анкета рефлексивного отчета, в которой им необходимо было оценить эффективность совместной деятельности группы, свой вклад в её результат и вклад других членов группы.

4. Данные, собранные с помощью экспериментального устройства ОСД, которое позволяет оценивать индивидуальный вклад каждого участника в групповую работу и результативность работы группы в целом.

В процессе анализа результативности совместной деятельности бывает достаточно сложно, а иногда и невозможно оценить индивидуальный вклад каждого участника в результат групповой работы, так как требуется соответствующее оборудование, специализированное программное обеспечение и разработка нормированных показателей для изучения деятельности группы и каждого участника в ней. Разработанное нами устройство ОСД позволяет решить данную проблему и расширяет возможности исследования совместной деятельности. Устройство измеряет усилия каждого участника (силу натяжения нити) на протяжении всего периода работы группы. При этом величина данных усилий не является показательной в выявлении вклада участников группы в совместную деятельность. В основе эффективности совместной деятельности лежит достижение участниками баланса сил, скоординированности усилий всех членов группы, что необходимо для поддержания равновесия и функционирования устройства. Для измерения индивидуального вклада в совместную деятельность мы ввели нормированный показатель: вычисляли отклонение усилий участников от среднего группового значения в каждую единицу времени. Эмпирически установлено, что чем меньше уровень отклонения усилий от среднего значения, тем больше его роль в поддержании баланса сил, равновесия устройства. Участники, которые имеют высокие показатели отклонения усилий, оказывали негативное влияние на процесс и результат совместной деятельности. Они прикладывали либо слишком много усилий, сильно дергая устройство в свою сторону, что нарушало его равновесие и приводило к ошибкам в работе, либо слишком мало усилий, что не способствовало достижению баланса сил, нарушало траекторию движения устройства и негативно отражалось на результатах работы группы. В любом случае, участники, имеющие высокие значения отклонений усилий, внесли низкий вклад в результативность совместной деятельности.

Для оценки результативности деятельности всей группы нами тоже был введен нормированный показатель: вычисляли разницу между максимальным и минимальным отклонением усилий в группе от их среднего значения в каждую единицу времени. Суммируя данные показатели, мы получали общий результат работы группы на протяжении всего выполнения упражнения. Было установлено, что чем меньше данное значение, тем эффективнее действовала группа. Устройство ОСД позволяет отследить динамику работы группы, оценить и объяснить допущенные ошибки на протяжении всей совместной деятельности. Более того, разработанное устройство позволяет сравнивать группы между собой по степени согласованности усилий, скоординированности действий.

Полагаем, что выделенные 4 комплексные критерия оценки эффективности совместной деятельности позволяют избежать субъективной и односторонней интерпретации полученных данных.

Проведенное эмпирическое исследование показало, что успешность совместной деятельности связана с различными характеристиками регуляторного опыта её субъектов. Была выявлена связь между успешностью совместной работы групп и общим уровнем сформированности у них умений осознанной саморегуляции, измеряемых с помощью методики «Саморегуляция» (г» = 0,674 при р<0,01). Было установлено, что высокую эффективность совместной деятельности показали группы с высоким общим уровнем развития регуляторных умений её участников, в то время как низкая результативность выявлена у групп с низким уровнем сформированности саморегуляции. Сравнительный анализ особенностей организации совместной деятельности данных групп представлен в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ особенностей организации совместной деятельности групп с разным общим уровнем сформированности регуляторных умений

Группы с высоким общим уровнем сформированности регуляторных умений Группы с низким общим уровнем сформированности регуляторных умений

1. Выработана общая стратегия действий. 1. Отсутствие стратегии действий, их продуманности, хаотичные движения.

2. Использование отведенного времени для обсуждения общей тактики работы, определения траектории движения устройства, продуманность действий. 2. Отказ от предоставленного времени для обсуждения, либо использование его не по назначению. Спонтанное решение поставленной задачи с использованием метода проб и ошибок.

3. Отклонение усилий членов групп от среднего значения в каждую единицу времени не превышает 0,125 кгс, что является допустимым отклонением и свидетельствует о согласованности действий участников, достижении необходимого баланса сил. 3. Отклонение усилий членов группы от среднего значения в каждую единицу времени составляет от 0,2 до 0,6 кгс, что говорит о несогласованности действий, плохой их координации.

4. Повышение результативности совместной деятельности по мере выполнения заданий. Наиболее низкие результаты в первом задании. Затем участники меняют стратегию действий, анализируют причины неудач, корректируют ошибки, что позволяет им успешно справиться с другими заданиями. 4. Низкая результативность совместной деятельности во всех заданиях. Игнорирование ошибок, отсутствие их коррекции, повторение одних и тех же ошибок на всех этапах работы.

5. Группы имеют четко сформированную структуру. Участники не испытывали сложностей в самостоятельном определении своей роли и функции в группе в процессе совместной работы «лидер», «координатор», «идейный вдохновитель», «корректировщик действий» «исполнитель», и т. д. 5. Группы не имели оформившейся структуры. Члены групп испытывали существенные трудности в определении своей роли и функции в совместной деятельности: - 47% участников вообще не смогли указать своей функции в группе; - 29% отметили, что их функция заключалась в «дергании нити в сторону», «удержании устройства», что говорит о недостаточном уровне отрефлексированности действий; - 24% участников указали в рефлексивных отчетах, что их функция заключалась в «помощи другим», то есть они не осознавали себя в качестве равноправных субъектов совместной деятельности.

6. Группы достаточно критично подходят к оценке результативности совместной деятельности. В рефлексивных отчетах участники давали развёрнутую обратную связь, подробно анализировали причины неудач, которые они видели в себе, в собственной организации работы. Участники групп указывали на то, что изменили бы в последующей совместной деятельности, что говорит о наличии потенциала в работе данных групп. 6. Группы достаточно высоко оценивают результаты совместной деятельности, чаще опираясь на эмоциональную оценку, а не на объективные данные, во многом их искажая. В рефлексивных отчетах участники не анализировали полученные результаты, причины неудач видели во внешних факторах. Большинство участников групп ответили, что при повторном проведении заданий ничего не изменили бы в работе.

7. Высокая результативность совместной деятельности, с точки зрения экспертов, небольшое количество ошибок в работе. 7. Низкая результативность совместной деятельности, с точки зрения, экспертов, большое количество ошибок в работе.

Выявлена связь (г5= - 0,506 при р<0,01) между общим уровнем сформированности регуляторных умений групп и показателями согласованности совместных усилий, которые измерялись с помощью экспериментального устройства ОСД. Установлено, что чем выше общий уровень развития умений саморегуляции имеет группа, тем меньше разброс отклонений усилий участников группы от среднего значения. Примеры распределений усилий участников совместной деятельности в

группах с разным общим уровнем сформированное™ регуляторных умений представлены в графическом виде на рисунке 1.

Групла с низким уровнем сформированное™ регуляторных умений

12 13 14 15 С

Группа с высоким уровнем сформированное™ регуляторных умений

2 3 4 5 6 7 8

10 11 12 13 14 15С

Рис. 1. График распределения усилий в совместной деятельности участников групп с низким и высоким общим уровнем сформированности регуляторных умений.

Проведенное исследование показало, что успешность совместной деятельности групп, в первую очередь, связана со сформированностью структурно-компонентных умений саморегуляции (rs=0,706 при р<0,01) (таблица 2). Они соотносятся с функциональными звеньями саморегуляции произвольной активности, выделенными O.A. Конопкиным (1995), и составляют основной контур индивидуальной системы осознанной саморегуляции личности: целеполагание, моделирование условий, программирование действий, оценивание результатов, коррекция результатов и способов действий.

Таблица 2

Связь результативности совместной деятельности и показателей сформированности умений саморегуляции

(коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена)

Общий уровень саморегуляции Структурно-компонентные умения Функциональ ные умения Динамические характеристики саморегуляции Личностно-стилевые умения

Общая результавность совместной деятельности (с точки зрения экспертов) 0,661 0,706 0,471 0,508 0,533

Степень отклонения усилий участников от среднегруппово го значения - 0,506 -0,532 -3,89 -0,584 -0, 382

Примечание: при р= 0,01.

Также установлено (таблица 2), что успешность совместной деятельности в значительной степени связана с динамическими особенностями саморегуляции (г5=0,508 при р<0,01). Среди них наибольшее значение приобретают такие показатели как «упорядоченность деятельности», «осторожность в действиях», «уверенность в действиях», а также выявлена значимая связь с показателем «гибкость, пластичность в действиях», который позволяет членам группы достигать согласованности в работе, найти баланс сил.

В исследовании важно было выяснить, какой состав групп является оптимальным для совместной деятельности. На основе многоуровневого количественного анализа данных, мы провели сравнительный анализ групп по степени их успешности в совместной деятельности. Исходная сортировка групп на 7 основных видов, различающихся уровнем сформированности регуляторных умений ее участников, показала свою обоснованность и информативность. Непараметрический Н- критерий Крускала-Уоллиса позволил оценить различия между группами по степени согласованности усилий участников, измеряемой с помощью устройства ОСД. Мы получили Нэмп = 18, 569, где Нэмп > /2кр. Полученные данные свидетельствуют, что между группами существуют неслучайные различия по степени отклонения усилий участников от среднегруппового значения, по показателям согласованности совместных действий.

Выделенные разновидности групп были проранжированы по степени их успешности в совместной деятельности.

1. Наибольшую эффективность в совместной деятельности показали группы, в составе которых все участники имели высокие показатели сформированности регуляторных умений (8,3 балла по оценке экспертов). Отклонение усилий членов групп от среднего значения в каждую единицу времени не превышает 0,125 кгс, что говорит о достижении необходимого баланса сил в процессе совместной деятельности, высокой степени согласованности действий. Данные группы легко включились в работу, выбрали наиболее оптимальные стратегии действий. Они четко осознавали цель совместной деятельности и её промежуточные задачи, грамотно программировали свои действия, вовремя вносили коррективы в работу, адекватно оценивали достигнутые промежуточные и итоговые результаты.

Несмотря на то, что все группы с высоким уровнем сформированности регуляторных умений участников показали высокую результативность совместной деятельности, они различаются по стратегии взаимодействия и достигнутым результатам:

- группы, в основе организации совместной деятельности которых лежало сотрудничество;

- группы, в работе которых возникали конфликтные ситуации.

Было установлено, что среди групп с высоким уровнем развития регуляторных умений участников наибольшую успешность в работе достигли те, в основе организации совместной деятельности которых лежало сотрудничество. Члены группы умело распределяли полномочия в ходе взаимодействия, индивидуальные цели, амбиции отошли на второй план и были подчинены общей групповой цели. Можно

отметить формирование коллективного духа, высокий уровень согласованности совместных действий, их взаимодополняемость, этим и объясняется высокая степень эмоциональной удовлетворенности от работы.

Группы, в которых возникали конфликтные ситуации, были менее результативны в работе, несмотря на то, что участники данных групп тоже обладают высокими показателями сформированности регуляторных умений. Активное включение в работу, попытки отстоять свою позицию и лидерские тенденции обострили конфликтные отношения. Многие ученики в анкете отметили, что при возможности поменяли бы членов труппы. Но несмотря на наличие конфликтов и борьбы за лидерство, следует отметить, что данные группы, хоть и уступили в результативности работы группам с меньшей конфликтностью, всё равно достигли высоких результатов работы с точки зрения экспертов. Высокий уровень сформированности показателей регуляторного опыта личности участников групп позволил им правильно организовать работу, ставить перед собой задачи, планировать деятельность, вовремя корректировать ошибки и оценивать результаты. Конфликты, которые препятствовали полноценному использованию потенциальных возможностей группы, имели наибольшее влияние в начале работы группы, но постепенно по мере вхождения участников в совместную деятельность групповые цели и задачи становились важнее личных амбиций её участников, и группы достигали определенного уровня согласованности действий.

2. Группы, включающие в свой состав школьников с высокими и средними показателями сформированности регуляторных умений, тоже показали высокую результативность совместной деятельности (7,58 баллов по оценке экспертов). Отклонение усилий членов групп от среднего значения в каждую единицу времени не превышает 0,225 кгс. Они правильно выбрали стратегию работы, достигли необходимого баланса сил для успешного выполнения заданий. При этом практически у всех групп в процессе совместной деятельности возникло сотрудничество, участники показали высокий уровень согласованности действий.

3. Группы, которые включают в свой состав участников с различающимися значениями в сформированности умений саморегуляции высокими, средними и низкими, так же, как и группы, участники которых были с близкими средними значениями показателей сформированных регуляторных умений, показали среднюю результативность совместной деятельности (5,72 баллов по оценке экспертов). Отклонение усилий членов групп от среднего значения в каждую единицу времени 0,301-0,332 кгс. Они добились определенного уровня согласованности действий, выбрали стратегию действий, но при этом допускали ошибки в работе, вовремя не вносили коррективы в действия. Данные результаты мы можем объяснить недостаточным уровнем сформированности структурно-компонентных умений саморегуляции и динамических характеристик саморегуляции.

4. Группы, в составе которых участники с высокими и низкими показателями сформированности умений саморегуляции, продемонстрировали среднюю результативность совместной деятельности (0,482 баллов по оценке экспертов). Отклонение усилий членов групп от среднего значения в каждую единицу времени

0,355-0,439 кгс. Анализ рефлексивных отчетов показывает, что в данных группах, участники которых существенно отличаются друг от друга по уровню сформированности регуляторных умений, в 60% случаев наблюдалось разделение учеников на управляющих и исполняющих. Данные отношения, на наш взгляд, препятствовали полноценному включению школьников в совместную деятельность, созданию равноправных отношений, возникновению сотрудничества, что негативно отражается на результатах работы. Участники продемонстрировали низкую степень удовлетворенности совместной деятельностью, указали, что при возможности поменяли бы членов группы.

5. Самую низкую результативность работы продемонстрировали группы, все участники которых обладают низкими показателями сформированности регуляторных умений (4 баллов по оценке экспертов). Отклонение усилий членов групп от среднего значения в каждую единицу времени 0,565-0,592 кгс. Они плохо справлялись с заданиями, допускали много ошибок в работе, плохо координировали свои действия.

Анализ работы каждой из групп выявил, что большое значение в совместной деятельности приобретает процесс принятие решения группой, от которого зависит характер протекания групповой работы и достигнутые результаты. Процесс принятия решения группой - особый вид деятельности, предусматривающий совместную форму организации работы, в которой сталкиваются не столько предметные преобразования, сколько позиции участников, их мнения и роли (личностные составляющие регуляции) - это мы изучали на втором этапе с помощью методики «Кораблекрушение». Методика позволила нам сравнить результативность индивидуальной и групповой работы школьников. Было установлено, что большое значение при выработке группового решения, также как и индивидуального, помимо операционального компонента регуляторного опыта приобретают общий уровень осведомленности учеников, запас знаний, опыт привычной активизации субъектов решения, предполагающий адаптивную готовность к деятельности в тех или иных условиях, расчет на определенные усилия и соответствующий уровень достижения успеха. Важную роль в построении эффективной совместной деятельности играет сформированный у её участников опыт сотрудничества как один из компонентов целостного регуляторного опыта. Конкретными формами проявления этого опыта были умения договариваться друг с другом, слышать и учитывать мнение всех членов группы, способность расставить акценты в групповой работе, ставить интересы группы выше собственных, оценивать и корректировать групповое решение. Было установлено, что возникновение сотрудничества в группе способствует принятию решения об оптимальной стратегии, в то время как ее реализация определяется уже сформированностью регуляторных умений. Группы, сумевшие создать эмоциональную атмосферу сотрудничества, но включающие участников с низким уровнем сформированности умений саморегуляции, не сумели прийти к оптимальному решению групповой задачи.

Совместная деятельность включает в себя индивидуальные усилия всех участников, от степени согласованности которых зависит её результативность.

Поэтому важной задачей эмпирического исследования было выявление индивидуального вклада школьников в процесс и результат совместной работы.

При анализе результатов была выявлена значимая корреляционная связь (г8= - 0,548 при р<0,01) отклонений усилий участников совместной деятельности от среднего группового значения усилий и показателей сформированности регуляторных умений школьников. Было установлено, что чем выше значения сформированности умений саморегуляции, тем меньше степень отклонений усилий участников совместной деятельности. Полученные результаты представлены на рисунке 2.

В Участники с высокими показателями сформированном! регуляторных умений П Участники со средними показателями сформированности регуляторных умений ■ Участники с низкими показателями сформированности регуляторных умений

Рис. 2. Показатели отклонений усилий от среднего группового значения участников совместной деятельности с разным уровнем сформированности регуляторных умений.

Ученики с высоким уровнем развития регуляторных умений меньше допускали ошибок в процессе выполнения групповой работы, четко координировали действия, приспосабливали свои усилия к усилиям других участников группы. В рефлексивных отчетах они склонны были высоко оценивать свой вклад в групповую работу, достаточно четко осознавали свою роль и функции в группе, подчеркивали важность своих действий, занимали активную позицию в процессе совместной деятельности. Выполняя задание по методике «Кораблекрушение», они показали высокую результативность работы как в индивидуальной, так и в совместной деятельности.

Старшеклассники с низким уровнем сформированности регуляторных умений часто нарушали баланс сил, не могли выработать оптимальный темп действий, определить величину усилий, необходимых для успешного выполнения заданий. В рефлексивных отчетах они низко оценивали свой вклад в работу группы, занимали в процессе совместной деятельности пассивную позицию, у них не было четкого представления о своих функциях в группе. Но при этом следует отметить, что групповое решение школьников с низкими значениями регуляторного опыта результативнее, чем индивидуальное. Полученные данные мы можем объяснить возможностями совместной деятельности, в которой происходит взаимодополняемость индивидуальных особенностей участников: члены группы в совместных действиях

дополняют регуляторные умения друг друга, тем самым компенсируя возможное их несовершенство у отдельных школьников.

Обнаруженная нами возможность взаимодополняемости индивидуальных регуляторных особенностей школьников в процессе построения совместных действий является важным условием повышения её эффективности, которую нужно учитывать при комплектовании групп. Установлено, что наибольшее внимание нужно уделять при этом структурно-компонентным умениям и динамическим особенностям саморегуляции. Группы, в которых все члены имеют дефекты в сформированности данных умений, не могут оптимально справляться с групповыми заданиями и допускают много ошибок. Для того чтобы все регуляторные умения были представлены в группе, мы считаем целесообразным в случае привлечения в группу участников с низкими показателями сформированности структурно-компонентных умений саморегуляции и динамических характеристик включить в её состав также участников с высокими показателями по данному критерию.

При изучении особенностей организации совместной деятельности групп, в которых большинство участников имеют низкие показатели сформированности регуляторных умений (что существенно уменьшает их вклад в совместную деятельность), была выявлена низкая результативность работы. Несмотря на то, что в групповой работе, на наш взгляд, может происходить компенсация несформированных регуляторных умений за счет их сформированности у других участников группы, результаты деятельности групп, в которых много участников с низкими показателями регуляторных умений, существенно ниже групп с более высокими показателями сформированности умений саморегуляции участников.

Более того, участники с высокими показателями сформированности регуляторных умений, включенные в группы, остальные члены которых имеют низкие значения по данному критерию, на наш взгляд, не могут раскрыть весь свой потенциал в работе. Как было показано с помощью устройства ОСД, при такой работе участники с низкими показателями сформированности умений саморегуляции допускают ошибки при выполнении заданий, наблюдаются грубые отклонения усилий участников от среднего группового значения, что нарушает баланс сил и мешает достижению высоких результатов в работе. При этом школьники с высокими показателями сформированности регуляторных умений, для того чтобы скорректировать допущенные ошибки, восстановить баланс сил, сами допускают погрешности в отклонении усилий от среднего значения. Индивидуальный вклад участников с высокими показателями сформированности регуляторного опыта существенно выше, чем у других членов группы. Но значения отклонения усилий в процессе совместной деятельности у данных учеников значительно выше, чем у школьников с такими же высокими показателями сформированности умений саморегуляции, работающих в группах, где все участники имеют высокие значения по данному критерию.

В результате анализа полученных данных было установлено, что индивидуальный вклад в совместную деятельность связан со сформированностью регуляторных умений, опыта сотрудничества, способностью согласовывать свои усилия с усилиями других членов группы, доминирующей экстернальностью в сфере

действий, невыраженной интернальностью/экстернальностью в сфере взаимодействия, доминирующей интернальностью в решении личных проблем. Высокий уровень включенности в совместную деятельность во многом связан также с выраженностью деловой направленности в сфере действий, личной направленности в сфере личных интересов, общественной направленности в сфере отношений, значимой в плане сотрудничества, в то время как личная направленность в данной сфере препятствует полноценной работе школьников и студентов в группе. Определяющим в успешности совместных действий является также выраженность горизонтального и вертикального коллективизма у её участников, в то время как преобладание горизонтального и вертикального индивидуализма мешает возникновению сотрудничества в группе, что негативно влияет на эффективность совместной деятельности.

В заключении изложены основные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Эффективность совместной деятельности связана с сочетанием в группе индивидуальных особенностей регуляторного опыта участников и с общим уровнем сформированности умений саморегуляции: чем выше общий уровень сформированное™ регуляторных умений в группе, тем лучше результаты совместной деятельности.

2. Успешная реализация совместной деятельности определяется опытом привычной активизации участников, но ещё в большей степени операциональным компонентом регуляторного опыта, объединяющим конкретные средства преобразования ситуации и возможности участников совместных действий, включающие набор знаний и умений, необходимых для их реализации, в том числе умения саморегуляции.

3. Успешность совместной деятельности групп, в первую очередь, определяется сформированностью структурно-компонентных умений саморегуляции и динамическими характеристиками саморегуляции.

4. Группы с высоким общим уровнем развития регуляторных умений участников показывают высокие результаты совместной деятельности, легко включаются в работу, выбирают наиболее оптимальные стратегии действий, добиваются согласованности усилий. Участники группы с низким общим уровнем сформированности умений саморегуляции допускают много ошибок, повторяя и не исправляя их в работе, плохо координируют свои действия.

5. В процессе совместной деятельности индивидуальные особенности системы саморегуляции опосредствуются опытом сотрудничества, который оказывает влияние на характер отношений между участниками и выбранную стратегию взаимодействия. Но возникновение сотрудничества в группе способствует повышению эффективности совместной деятельности только на фоне высоких показателей сформированности регуляторных умений участников.

6. Мера индивидуального вклада в совместную деятельность (измеряемая степенью отклонения усилий участников от среднегруппового значения) и включенность в работу связаны с особенностями умений саморегуляции каждого из участников. Ученики с высоким уровнем развития регуляторных умений допускают

меньше ошибок в процессе выполнения групповой работы, четко координируют действия, приспосабливают свои усилия к усилиям других участников группы. Школьники с низким уровнем сформированное™ регуляторных умений часто нарушают баланс сил, не могут выработать оптимальный темп действий, определить величину усилий, необходимых для успешного выполнения заданий.

7. В процессе совместной деятельности может происходить взаимодополняемость индивидуальных особенностей участников с разным уровнем сформированности регуляторных умений: члены группы в совместных действиях могут дополнять регуляторные умения друг друга, тем самым компенсируя возможное их несовершенство у отдельных участников.

8. Корректируя и развивая регуляторные умения участников группы, формируя опыт сотрудничества, подбирая состав группы с учетом показателей саморегуляции поведения и деятельности её членов, мы можем оказывать влияние на эффективность совместной деятельности.

Результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Долгова, Н.Ю. Исследование индивидуального вклада в совместную деятельность школьников с разным уровнем сформированности регуляторного опыта / А.К. Осницкий, Н.Ю. Долгова // Российский научный журнал. - 2011. - №6 (25). - С. 92-101 - 0,8 п.л. (доля личного участия 50%).

2. Долгова, Н.Ю. Связь успешности совместной деятельности с показателями сформированности регуляторного опыта школьников [Электронный ресурс] / А.К. Осницкий, Н.Ю. Долгова // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2011. - № 6 (20). URL: http://psystudy.ru - 1 п.л. (доля личного участия 50%).

3. Долгова, Н.Ю. Психологические особенности организации совместной деятельности в процессе школьного обучения / Н.Ю. Долгова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2011. - №5 (36). - С. 164-173 - 1 п.л.

II Научные статьи:

4. Трефилова, Н.Ю. (Долгова Н.Ю.) Особенности социально-психологической адаптации студентов к вузовскому обучению в контексте регуляторного опыта личности / Н.Ю. Трефилова // Актуальные вопросы современного образования. Материалы второй международной заочной научно-практической конференции. Москва-Ульяновск, 7 мая 2007 год. / Под ред. Ю.В. Полянского, В.Н. Костюшко, Н.В. Дубенко. - Москва - Ульяновск: УлГУ, 2007. - С. 226-230. - 0,3 п.л.

5. Трефилова, Н.Ю. (Долгова Н.Ю.) Регуляторный опыт личности и особенности социально-психологической адаптации первокурсников к условиям вузовского обучения / Н.Ю. Трефилова // Психологические чтения. Человек в условиях социальных изменений: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Вып. 4. Часть 3 / Отв. за вып. М. В. Нухова., Г. В. Митина. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. - С. 194-197. - 0,2 п.л.

6. Трефилова, Н.Ю. (Долгова Н.Ю.) Особенности саморегуляции активности субъекта в процессе социально-психологической адаптации студентов к вузовскому обучению / Н.Ю. Трефилова // Современная психолого-социальная работа: проблемы и решения. Материалы ежегодной региональной научно-практической конференции: Санкт - Петербург, 2007. - С.95-98. - 0,2 п.л.

7. Трефилова, Н.Ю. (Долгова Н.Ю.) Связь индивидуальных особенностей саморегуляции с эффективностью совместной деятельности / Н.Ю. Трефилова // Субъект деятельности, общения и профессионального развития: теоретические и прикладные аспекты: материалы Международной научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во ООО «Владиаль», 2010. - С. 151-156. - 0,3 п.л.

8. Трефилова, Н.Ю. (Долгова Н.Ю.) Многофакторный подход в исследовании особенностей социально-психологической адаптации первокурсников к условиям вузовского обучения / Н.Ю. Трефилова // Труды МЭЛИ: Электронный журнал. 2008. -0,3 п.л.

9. Трефилова, Н.Ю. (Долгова Н.Ю.) Связь индивидуальных особенностей регуляторного опыта школьников с эффективностью совместной деятельности / Н.Ю. Трефилова // Труды MITA: Электронный журнал. 2009. - 0,3 п.л.

10. Долгова, Н.Ю. Исследование психологических условий эффективности совместной деятельности / А.К. Осницкий, Н.Ю. Долгова // Вестник Московской гуманитарно-технической академии. - М., 2011. - № 3 (№15). - С. 72-80. - 0,6 п.л. (доля личного участия 50%).

Заказ № 71-а/02/2012 Подписано в печать 16.02.2012 Тираж 120 экз. Усл. п.л. 1,2

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30 www.cfr.ru; е-таП:zak@cfr.ru