Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Сибгатуллина, Ирина Фагимовна, 2002 год

Введение.

Глава 1. История и анализ научного знания в психологии интеллектуальной одаренности.

§1.1. История и анализ тестологического подхода к измерению интеллекта.

§ 1.2. Экспериментально-психологическая парадигма в изучении интеллектуальной одаренности.

§ 1.3. Структурно-интегративный подход, как средство построения модели интеллекта.:.

§ 1.4. «Рабочая» концепция одаренности» в отечественной психологии.

§ 1.5. Смена научного мировоззрения.

Новая постановка задачи.

Глава 2. Психолого-философский анализ взаимодействия внутренней и внешней детерминации психического развития интеллектуально одаренных.

§2.1. Субъект и принцип детерминизма.

§ 2.2. Механизм взаимодействия внутренней и внешней детерминации психического развития интеллектуально одаренных.

§ 2.3. Соотношение внутренней и внешней детерминации в контексте положения о самореферентных системах.

§ 2.4. Интеллектуальная одаренность как социокультурное явление. Концепция диссинхронии психического развития.

Глава 3. Экспериментальное обоснование концепции диссинхронии психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков.

§3. 1. Обшая постановка задачи.

§ 3.2. Исследование соотношения креативности и обученности интеллектуально одаренных в лонгитюдном эксперименте.

§ 3.3. Исследование личностного развития интеллектуально одаренных детей и подростков.

§ 3.4. Исследование эмоциональной стороны развития интеллектуально одаренных детей и подростков в родительскодетском взаимодействии.

§ 3.5* Исследование характера дестко-родительских конфликтов интеллектуально одаренных детей и подростков.

§ 3.6. Исследование связи этнической функции культуры и психосоматических расстройств в контексте концепции диссинхронии

Глава 4. Индивидуально-психологические различия интеллектуально одаренных в обучении.

§ 4.1. Требования практики развивающего обучения к психодиагностике интеллектуальной одаренности.

§ 4.2. Индивидуально-психологические различия интеллектуально одаренных в обучении.

§ 4.3. Исследование психологических особенностей характера межуровневых связей компонентов интеллектуальной деятельности одаренных детей и подростков.

Глава 5. Возможности теоретического и практического использования результатов экспериментальных исследований.

§ 5.1. Опыт разработки и формы реализации образовательных программ для одаренных учащихся.

§ 5.2. Опыт в организации системы непрерывного образования учителей интеллектуально одаренных учащихся.

Введение диссертации по психологии, на тему "Диссинхрония психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков"

Актуальность. Сущностью и целью современных социальных и культурных преобразований России является развитие общих способностей человека — разумного, чувствующего и переживающего, обретение им универсальных способов деятельности, мышления, самоорганизации, полоролевых отношений, субъектных качеств (А. С. Арсеньев, Г.С. Батищев, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, М. И. Махмугов, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий и др.)

Проблема психического развития человека, его интеллекта, способностей в психологии относится к числу старейших. Очевидность теоретической и практической значимости надежных научных знаний о природе человека контрастирует с реальным, неудовлетворительным положением дел в психологии интеллекта, обнаруживающим себя, в частности, в нарастании принципиальной критики понятия «одаренность» в статусе психологической категории.

Сложилась особая ситуация. В многочисленных теориях и экспериментальных исследованиях указывается на детерминацию развития одаренности (С. JI. Рубинштейн) [S35], анализ индивидуальных различий (Б. М. Теплов) [$Ь9], генезис специальных способностей (В. Д. Шадриков) [4Ю], возрастной подход к феноменам детской одаренности (Н. С. Лейтес) [Z04 ], процессы интериоризации материального действия специфики одаренности (АВ. Запорожец, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко) [75?; fS, 150 ], субъект мышления и творчества (А.В. Брушлинский) [63], привлечение понятия психической энергии как материального носителя одаренности (Ч. Спирмен, 3. Фрейд, А.Ф. Лазурский) [ 4S6 ], механистическую традицию в выражении способностей (Г. Айзенк. Д. Векслер, Дж. Равен, К. М. Гуревич и др.) [ 9, 1S.0 ], «разведение» творчества и высокого уровня развития интеллекта (Я. А. Пономарев, Д. М. Ушаков [ 2.94 ]), инвестиционную концепцию креативности (Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Е. Григорен-ко), концепцию латерального мышления (Эд. Де Боно, К. Клюге) [2?S ], процессуально-деятельностную парадигму одаренности (Д.Б. Богоявленская) I, одаренность как индивидуальный ментальный опыт (М. А. Холодная), прогноз индивидуальных достижений одаренных (В. Н. Дружинин) [{29], теорию «трехколец» (Дж. Рензулли), многофакторный полимодальный подход (К. Хеллер; Е.И. ЩеблановауИ.С. Аверина) [ ], концепцию одаренности в социокультурной парадигме (А. С. Стеценко). Накопленный материал настолько противоречив, что поражает абсолютной полярностью результатов.

Согласимся, что от того какими являются общепсихологические представления об одаренности, зависит решение научных вопросов о психическом развитии одаренных: становления их психических процессов, продуктной (результативной) стороны, реализуемых ими деятель-ностей, эмоциональной стороны общения, биологических, психосоматических особенностей, происхождения индивидуальных различий. Однако, увлеченность методами идентификации одаренности, поиск наиболее точных определений привели к тому, что важнейшая психологическая научная задача изучения особенностей и детерминант процесса психического развития одаренных отступила на второй план.

Есть еще одна существенная сторона научных интересов автора в предъявляемой диссертационной теме. Это оценка психического развития интеллектуально одаренных, с точки зрения, наличия психологических преград, затрудняющих (рассогласовывающих) его проявления и приводящих к диссинхронии.

Упоминания о диссинхронии встречаются в трудах Ж.-Ш. Террасье, П. Мерша, В.Н. Дружинина и Ю.Д. Бабаевой [ ЪЩ 140 ]. В целом, круг научных центров, занимающихся этой проблемой весьма ограничен, что привело к малоизученности диссинхронии в общепсихологическом аспекте, к отсутствию адекватной теоретической базы, к неопределенному месту, роли и значению диссинхронии в общей картине психологии одаренности.

Предлагаемая в диссертации концепция диссинхронии по сравнению с другими теоретическими подходами к изучению одаренности • проявляется не в новых методах количественного измерения одаренности, не в вьывлении новых параметров оценки психического развития одаренных, а в отказе приписывать этим оценкам самодовлеющее значение. Применительно к проблемам идентификации одаренности это означает смену парадигмы. Главным становится не совершенствование определений, психометрических процедур и количественная диагностика одаренных, а анализ конкретных психологических преград, тормозящих психическое развитие, поиск средств их преодоления, анализ качественного своеобразия процесса психического развития, профилактика его неравномерности.

XXI век — век наукоемких и жизнесберегающих технологий. Он не возможен без анализа и совершенствования процесса сохранения интеллектуального потенциала, как национальной идеи и программы на государственном уровне.

Во-первых, потому, что интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации, актуализация которых может резко повысить качество любых общественных реформ.

Во-вторых, одним из решающих факторов экономического развития в современных условиях оказывается интеллектуальное производство, а важной формой собственности — собственность интеллектуальная.

В-третьих, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей выступает тем самым в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии науки и общества.

В четвертых, только работа интеллекта может обеспечить возможность появления нового научного знания.

В-пятых, интеллектуальная одаренность "задает" новые технологии образования, обеспечивающие не столько формирование знаний, умений, навыков, сколько совместную деятельность, вовлеченных в мир значимых связей, детей и подростков, молодежи и взрослых. . .

В-шестых, изучение интеллектуальной одаренности определяет полипредметность научных исследований, интеграцию возможностей специалистов различных направлений и профессиональных уровней, развитие их компетенции и мастерства до максимальных пределов, объединения через идею создания сети центров ресурсов дарования по всей территории России.

Актуальность диссертационной темы определяется той ролью, которую интеллектуальная одаренность играет в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем современного человека.

Указывая на диссинхронию психического развития одаренных, мы выделяем проблему ее изучения, как влияющую на формирование целостного личностного облика субъекта и играющую важную роль в структуре целостной индивидуальности интеллектуально одаренного человека. Таким образом, можно констатировать, что существует как теоретическая, так и практическая необходимость в разработке концепции диссинхронии психического развития интеллектуально одаренных, выявлении механизмов и экспериментальном изучении ее основ, описании психологической «картины» гетерогенного развития интеллектуально одаренных детей и подростков, создании методов психодиагностики диссинхронных показателей развития и предупреждения диссинхронии, как психологического явления.

Однако, следуя канонам диссертационного жанра, прибегнем, собственно, к введению представленной научной работы анализируя изученность основных теоретических понятий, которыми оперирует автор и определяя цели, объект и предмет исследования, его задачи, выдвигая гипотезы и методы их уточнения доказательства. Во введении автор определит свои научные позиции и те точки зрения, в которых он пересекается с другими исследователями или дискутирует с ними.

Ключевыми в диссертации являются три понятийных конструкта: интеллект, одаренность (в том числе интеллектуальная), диссинхрония.

Интеллект. Что касается интеллекта. То механизмы и проявления его носят индивидуальный характер, и интеллект традиционно изучается в рамках общей психологии и психологии индивидуальных различий, как одна из существенных характеристик, определяющих психологический облик субъекта.

Во многих западных исследованиях анализируются разные параметры интеллекта и их структура (R. В. Cattell, 1971; R. Е. Fancher, J. Guiford [ 448 ]) выявляются проявления и виды интеллекта (Y. Fincher, D. Cohen, Bohman [ 44JL ]), выясняется его место в структуре целостной индивидуальности (R. Sterngerg, 1988; Н. Gardner, [ 4]), описываются пути и условия его развития (К. G. Agraval, 1987; G. Mehlhorn [ 76 ]), предпринимаются попытки понять его происхождение и роль природных биологических факторов в его формировании (С. Liungman, 1977; Y. R. Flynn, М. Koyl [ 448 ])•

Первоначальное понимание интеллекта как наследственной способности (Ф. Гальтон) [466] с течением времени претерпело существенные изменения. Большинство современных исследователей исходят из понимания интеллекта как совокупности существенных характеристик когнитивной сферы, проявляющихся в разных формах познавательной деятельности. Анализируя результаты познавательной деятельности и делая на их основе вывод о свойствах интеллекта, отметим, что в подобном подходе есть допущенные ошибки методологического характера. Главная среди них — отождествление результата деятельности и опосредующей его психологической характеристики. Между тем, любой результат детерминируется целым рядом как внешних, так и внутренних условий выполнения, а интеллект — лишь одно из них. По одному лишь результату невозможно судить об отдельной психологической черте индивида (М. К. Акимова) [//].

Безусловно, следует помнить и о важнейшей методологической основе психологических исследований, заключающихся в понимании психического как процесса. . .

Такое положение было выдвинуто ещё в трудах И. М. Сеченова и нашло свое развитие в работах С. JI. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др. согласно этому пониманию, процесс является основным способом существования психического. Только в процессе (а не до его начала) создаются необходимые детерминанты его протекания. Процесс органически взаимосвязан с результатами, т. е. теми образованиями, которые возникают на разных стадиях процесса (понятиями, чувственными образами, умственными действиями и др.).

Психические образования, возникающие на ранних стадиях процесса, служат внутренними условиями его осуществления, а специфические характеристики процесса приводят к возникновению индивидуально-своеобразных психических образований. Именно в силу этого психология изучает психическое как процесс в его закономерных соотношениях со своими продуктами и результатами. На основании вышеизложенного, представляется обоснованным рассматривать интеллект не только как черту (элемент психологической структуры, относящийся к определенной сфере, относительно стабильно проявляющийся в определенных ситуациях и имеющий уровневый характер), но и как процесс обладающий собственными специфическими закономерностями [{£[.

Особо подчеркнем как значимое для диссертационной работы, что понимая интеллект как процесс, динамическую характеристику человека, нельзя забывать, что это характеристика психической (внутренней) деятельности, которая выражается во вне посредством успешности решения задач и" возможностей обучения. Процессуальные особенности, которые можно фиксировать при выполнении индивидом интеллектуальной деятельности, являются проявлением интеллектуальных способностей. Поэтому, понимание интеллекта как процессуальной ха-рактериситки позволяет ввести его изучение в общее русло исследования способностей, при обсуждении которых, мы основываемся на том их понимании, которое сформулировано в теоретических и подтверждено в экспериментальных работах отечественной научной школы Б. М. Теплова и его последователей (Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, В. А. Кру-тецкийидр.) [363, {95

Согласно этому представлению, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей и не сводящиеся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но объясняющие легкость и быстроту их приобретения.

Интеллект традиционно, многими исследователями рассматривается как связанный с успешностью деятельности и существующий в индивидуальных вариантах, что соответствует двум из трёх выделенных Б. М. Тепловым признаков способностей. Способности — это то, что формируется в деятельности, но не сводится к знаниям, навыкам и умениям. Это промежуточное звено между результатом деятельности и биологическими предпосылками (задатками) её успешного выполнения. [ // ]. Что же это за звено? Безусловно, оно относится к процессу деятельности, в котором и обнаруживает себя способность.

Следующее преимущество предлагаемого процессуального понимания интеллекта заключается в том, что позволяет объяснить так называемую "внесодержательность" интеллекта, т. е. относительную независимость его уровня от содержания интеллектуальной деятельности (материала, Которым оперирует в процессе её выполнения)."Общепризнанно, что в отличие от специальных способностей (например, математических, лингвистических, художественных и пр.) интеллект проявляется в эффективности решения разнообразных интеллектуальных задач, в адекватности поведения человека в различных проблемных ситуациях. Поэтому его иногда по формальным признакам (проявление не в одном, а в нескольких или многих видах деятельности) рассматривают как общую способность - в противоположность специальным, каждая из которых обусловливает эффективность выполнения одной специфической деятельности (С. JI. Рубинштейн, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий) [334]. Некоторые исследователи называют интеллектом общий компонент одаренности (Н. С. Лейтес, В. С. Юркевич, Т. И. Артемьева) ].

Наиболее детально эти вопросы рассматриваются в современных работах В. Д. Шадрикова [4(Л]. Он приходит к выводу, что понятие способность является психологической конкретизацией категории свойство. Но свойством какой "вещи" является способность? По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс), обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата. Способности, понимаемые по В. Д. Шадрикову, являются общими, а не отнесёнными к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения способностей "музыкальных", "педагогических" и др. но тогда, вполне правомерно ставит вопрос В. Н. Дружинин [А0] - в чем заключаются эти общие способности?

Рассмотрим работу целостной психики как оперирование знаниями. В этом процессе можно выделить:

- приобретение знаний,

- применение знаний,

- преобразование знаний." *

Системы приобретения, применения и преобразования знаний участвуют в едином психическом процессе. В этом процессе все три системы взаимодействуют.

Способность к применению знания можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект). Обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность (общая творческая способность) — процесс преобразования знаний (с ним связано воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.)

Поскольку в диссертационном исследовании, мы опираемся на эти позиции, то подчеркнём, что интеллект — есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт — решение жизненной задачи с помощью интеллекта, осуществляется посредством действия с "ментальным" эквивалентом объекта посредством "внутреннего плана действия". Это дает нам возможность в дальнейшем сформулировать научное понятие интеллектуальной одаренности, вполне логично и природосообразно, относительно представленного выше определения. Хотя следует оговориться, что в этом подходе появляются ещё два существенных понятия, выраженных в психологии терминологично, как

-стиль интеллектуальной деятельности (индивидуальный интеллектуальный стиль);

-интеллектуальная стратегия.

Интеллектуальный стиль — довольно устойчивое психологическое образование, необходимое для успешной адаптации человека к условиям окружающей среды. Поэтому мы определяем его как важнейшую, существенную черту психологического облика человека. Однако условия жизнедеятельности человека не являются застывшими и неизменными. Диапазон проблем, возникающих перед человеком и требующих решения, также неисчерпаем, как неисчерпаемо разнообразие индивидуальностей. Сталкиваясь с определенной задачей в конкретной ситуации, человек должен выбрать (выработать) стратегию её решения. И совершенно понятно, что при выборе стратегии он опирается на индивидуальный интеллектуальный стиль.

Стратегия — это комбинирование, специфическое сочетание и перенос устойчивых подходов и способов решения отдельных проблем в условиях иных типов деятельности, требующих решения новых типов задач, осуществления сложных форм поведения с учетом конкретных условий их выполнения.

Одаренность. Учитывая вышеизложенное, нетрудно заметить, что стержневым моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, данные нами в определениях, является подход к понятию одаренности как к процессу целостного развития личности, а одаренности интеллектуальной — как развивающемуся системному свойству целостной личности, характеризующемуся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности, приспособления к новым жизненным условиям и стратегии разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении человека, интеллектуальная одаренность обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру после дней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным характеристикам деятельности субъекта.

Особо подчеркнём, что автор диссертационной работы рассматривает интеллектуальную одаренность, в первую очередь, не как определяющую уровень интеллекта (проявляющийся в продуктивности интеллектуальной деятельности), а как развивающееся свойство психики целостной личности в структуре общих способностей. Это значит, что два индивида с равным (высоким или нормальным)-интеллектуальным уровнем могут рассматриваться как различающиеся по типу интеллекта из-за свойственных им особенностей интеллектуальных стилей. В этой связи разные интеллектуальные стили имеют равную социальную значимость. Поэтому проявление интеллектуальной одаренности выражается в вариативности и пластичности индивидуального стиля. Которые, в свою очередь, могут отразиться на уровне интеллекта субъекта (особенно активно развивающегося — ребенка, подростка), так как ими определяется возможность разработки подходящей стратегии. У одних индивидов интеллектуальная одаренность "пригодна" для решения широкого диапазона проблем, у других — только на определенных участках этого диапазона.

Впрочем, в "психологической биографии" развития субъекта такая зависимость может и не обнаружиться. Дело в том, что одной из сторон интеллектуального поведения является анализ и оценивание ситуации, проблемы в сопоставлении с собственными возможностями справляться с ними. Интеллектуально одаренный человек, реально взвесив все составляющие, от которых зависит успешность его будущей деятельности, проявит избирательность по отношению к стоящим проблемам и условиям их решения.

Во-первых, он выберет те условия, которые в большей степени соответствуют его индивидуально-психологическим особенностям (в том числе и его интеллектуальному стилю), а также предпочтет решаемые (адекватные его возможностям) задачи. Об этом писал JI. С. Выготский [S3 ].

Во-вторых, он может направить свою активность на то, чтобы постараться изменить средовые условия, приспособив их к себе, а также преобразовать возникшие проблемы так, чтобы они были решаемы. Наконец, индивид может в чем-то изменить себя, приспосабливаясь к реально существующей ситуации [00]. Отмеченные три вариант поведения могут' в одних случаях встречаться "изолированно, в других дополнять друг друга. Важно подчеркнуть, что все они отражают особенности интеллектуальной одаренности, выражающейся в особенностях избирательных целей адаптивного поведения субъекта.

Итак, процессуальный подход к интеллекту не только не противоречит его пониманию как общей способности и развивающегося свойства целостной личности, но и позволяет проанализировать их своеобразие у разных людей, и, особенно, в определенные моменты развития у детей и подростков. Помимо этого, становится важным выяснить соотношение процессуальных и результативных характеристик интеллектуальной деятельности у одаренных (экспериментальный материал представлен в главе 4, § 4.2.), которое не сводится к их противопоставлению, а имеет характер сложной взаимозависимости.

Рассматривая детерминанты психического как процесса, как психические образования, возникающие в ходе его протекания психологические теории и эксперименты "указывают" на существование некоторых среди них, которые предшествуют возникновению процесса. Среди них, безусловно, важнейшее место занимают биологические особенности — задатки. В нашей работе, трудно обойтись без рассмотрения этого. Понятие "задаток" неразрывно связано с понятием способности, с выяснением природных причин индивидуальных различий в способностях. Следует отметить, что причины, обусловившие индивидуальные различия в способностях, изучены еще недостаточно.

Между тем, научное исследование способностей, одаренности, призванное решать проблемы общественной практики, не может ограничиваться регистрацией их индивидуальных различий; необходим анализ этих различий в отношении их происхождения. Вопросы о соотношении биологического и социального, врожденного и приобретенного, генетически заданного и социально обусловленного ждут своего решения. Умея разделить генетические задатю! способностей и сами способности, их приобретенные свойства, можно научно подойти к разрешению многих проблем: ранней диагностики способностей и одаренности, их успешному развитию и реализации, преодоления диссинхронии (определения этого понятия см. ниже.). В конечном счете, решение этих проблем означает приближение человечества к управлению собственными возможностями, к повышению интеллектуального потенциала.

Диссинхрония. Из общего комплекса теоретических проблем, возникающих в связи с исследованием интеллектуальной одаренности в контексте феномена диссинхронии, автором была выделена проблема происхождения индивидуальных различий между одаренными. Один из вопросов, который нас интересовал в этом направлении о существовании природных основ диссинхронных показателей психического развития интеллектуально одаренных. Естественно, что до нас также встречалась подобная постановка вопроса. Для многих исследователей [ ] логично было выделить и изучить природные задатки интеллектуальной одаренности, которые к примеру отражают процессуальную сторону работы мозгового субстрата. Поэтому конкретизация общих представлений о задатках общих способностей чаще всего в исследованиях дана на примере основных свойств нервной системы, определяющих динамические характеристики психического облика одаренного [ /Я ]. В связи с тем, что основные свойства нервной системы являются формально-динамическими качествами индивидов, исследователи обычно подчеркивают их влияние на динамические, процессуальные особенности разных видов деятельности, оставляя чаще всего в стороне вопрос об успешности, результативности осуществления интеллектуальной деятельности.

Неправомерность представлений об абсолютной независимости результата деятельности от её процессуальной стороны заставила нас пойти иным путём. Вернёмся к тому, что в представленной работе интеллект трактуется как общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Решение жизненной задачи с помощью интеллекта осуществляется посредством действия с "ментальным" эквивалентом объекта, посредством "внутреннего плана действия". Что касается интеллектуальной одаренности, то её и вовсе невозможно рассмотреть как статический компонент в структуре способностей. Т. е. речь идет о динамическом характере проявления, в том числе и самого приспособленческого акта одаренного субъекта в деятельности. Тогда и встает вопрос для иссле-дователя, а каков уровень способности к приспособлению интеллектуально одаренных, каков уровень фактического приспособления, каков, наконец, уровень самоощущений своих индивидуально-психологических особенностей, в обучении, например, и от чего всё это зависит. Именно эти характеристики и становятся, на наш взгляд, основой в рассогласовании состояний систем взаимосвязанных психических явлений в определённые моменты психического развития интеллектуально одаренных.

Кто же будет спорить, что это обеспечивается эволюционно целесообI разными врожденными особенностями натуры интеллекта и его первой составляющей — инстинктами? Инстинкт - происходит от латинского instinctus (побуждение) и определяется как совокупность врожденных сложных реакций (актов поведения), предопределяющих целесообразное •поведение-человека во внешней среде [№]. Именно поэтому, описывая в диссертации психологическую картину диссинхронии психического развития мы прибегли к исследованию доминирующих инстинктов интеллектуально одаренных детей и подростков. Во-первых, для того чтобы, конкретизировать представления о природных основах психического развития интеллектуально одаренных и во-вторых, для того чтобы представить психологам-практикам типологию индивидуальности по интеллектуально одаренным и в-третьих, для того чтобы описать психологические особенности личностного развития интеллектуально одаренных в структуре диссинхронии.

Материалы экспериментальных исследований представлены нами в главах 3 и 4, а результаты их дали нам возможность рассмотреть данные, что от индивидуально-типологических особенностей интеллектуально-одаренных (на примере детей и подростков) может зависеть успешность преодоления диссинхронии, это означает, что гипотетически можно проектировать "траекторию психического развития" этих детей и подростков от полюса: "гармоничен и адаптивен" до полюса "дисгармоничен и дезадаптивен" для решения жизненных задач. Последнее может выражаться в крайних формах. Но прежде, сформулируем понятие диссинхронии, как опорное для диссертационного исследования. Особенно, это необходимо для того, чтобы определить специфическим образом гетерогенное развитие интеллектуально одаренных (см. главу 1, § 1.5). Однако, отметим, что на сегодняшний день в психологии одаренности это явление представлено неологизмами — диссинхрония (чаще), ассинхрония или ассинхронность (реже). Неологизм в языкознании — это новый термин (слово) или выражение, а также новое значение старого термина (слова). Но правомерно ли сегод-ня современной науке об интеллектуальной одаренности использовать неологизмы? Нет. Поэтому, собственно, наш исследовательский вклад следовал, тому, чтобы, термины, используемые для описания психологического явления, были уточнены научными понятиями более конкретно. В славянских языках синхронизм означает совпадение и связь во времени чего-либо совершающегося, параллельность в действии [2rtS\.

Дис — приставка, образует глаголы и существительные со значением отсутствия или противоположности [J??5* ]. В дальнейшем мы будем использовать термин диссинхрония, как научный. Напомним, что он был введен в научный лексикон Жаном-Шарле Террасье [ 370 , 4SO ] и "в настоящее время получил признание среди исследователей детей и подростков с признаками раннего умственного развития. Однако, отметим что Европейским Советом по высоким способностям (European Council for high Ability — ECHA) принято употреблять также термин ассинхрония. Выбор использования термина определила для нас семантика трех греческих слов "dus" — это негативное анормальное состояние, "sun" -выражает идею объединения в пространстве и времени. И, наконец, "chronos" - означает время, динамику. Два последних - "sun" и "chronos" связаны с идеей одновременности (своевременности) движения, действия, поступки согласуются друг с другом. Но "dus" означает, что это происходит с затруднениями, аномально.

Определившись терминологично, диссинхронию мы рассматриваем как рассогласованное состояние систем взаимосвязанных психических явлений, несбалансированность когнитивного, эмоционального и физического развития.

Определение понятия — диссинхрония, мы даём опираясь на динамическую теорию одаренности. Само название этой теории было предложено JI. С. Выготским [34 ]. Он указывал, что на смену весьма распространенному статическому подходу к изучению одаренности должен прийти новый — динамический подход. Основной недостаток статического подхода заключается в том, что в его рамках предметом изучения становятся лишь различные параметры оценки, а не процесс психического развития, "не стихия одаренности". Поэтому он говорил о необходимости создания в будущем нового "диалектического учения о плюс и минус одаренности" [35 ].

Ядро динамической теории одаренности состоит из трех базовых принципов ("теория запруды" Т. Липса [$20 ], введенное И. П. Павловым понятие "рефлекс цели" [#<?], идеи А. Адлера о сверхкомпенсации [J

1. Принцип социальной обусловленности развития (неприспособленность ребенка к окружающей его социально-культурной среде порождает различные препятствия на пути развития его психики).

2. Принцип перспективы будущего (возникшие психологические преграды стимулируют включение процесса компенсации, они становятся "целевыми точками" психического развития и направляют его).

3. Принцип компенсации (наличие препятствия усиливает и заставляет совершенствоваться психическим функциям, что приводит к пре-одоле-нию психологических преград, а в результате к приспособленности субъекта к социально-культурной среде; вместе с тем существует реальная опасность, что компенсация может пойти и по ложному, обходному пути (ложная компенсация), вызывая неполноценное, задержанное развитие психики субъекта), или рассогласованность, несбалансированность когнитивных, эмоциональных, физических компонентов психического развития).

Формулируя эти принципы, обратим внимание на то, что именно динамическая теория одаренности ука-зывает на два основных и внутренне связанных момента психодина-мического процесса. Существование некоторого препятствия приводит к возникновению цели для психических актов, а наличие подобной цели ведет к созданию стимула для стремления компенсации. Третий основной принцип данной компенсации - социальной обусловленности психического развития - не только внутренне связан с двумя остальными, но и является в причинном ряду первым (определяющим), а в "обращенно-причинном" (или целевом) - конечным [34 ].

В соответствии с методологией динамической теории одаренности, в представленном нами диссертационном исследовании, на первый план выдвигается проблема изучения динамических аспектов процесса психического развития одаренных, а также поиска конкретных психологических механизмов этого процесса. Понятие "диссинхрония", "цели", "компенсация" являются базовыми, важнейшим же аспектом становится положение о двойственной роли психологической преграды в психическом развитии одаренных субъектов.

На существование этой двойственности указывали в своих исследованиях В. Штерн, А. Адлер [ Ц46 ]. С одной стороны, любые преграды, любые дефекты, несомненно, выступают как ограничения, тормозящие процесс психического развития. Однако, создавая определенные трудности, они одновременно являются и своеобразными стимулами порождения процессов компенсации. Поэтому изучение качественных сторон психического развития ребенка и подростка требует не только выявления и анализа этих психологических преград, их особенностей и степени выраженности, но и рассмотрения всех возможных путей и способов их преодоления, в том числе и различных компенсаторных процессов [35 ].

В рамках динамического подхода одаренность и дефектность рассматривается как два разных исхода одного и того же компенсаторного процесса. Однако, справедливо отметить, что неоправданным оптимизмом является предположение о том, что одного наличия дефекта уже достаточно для включения механизма компенсации и превращения дефекта в талант [36] ■

В работах Н. Ю. Бабаевой [36,34 ], В. Н. Дружинина [ U{, Ш, Ю L В. С. Юркевич, Бано де Э, Мильгрема Р. и Гонга Е [246 ] описываются многочисленные подтверждения того факта, что,дефектность,. неполноценность одной психической функции может компенсироваться сильным развитием другой. "Так, высокий уровень развития интеллекта позволяет в опреде-ленной степени скомпенсировать слабость памяти. Закон компенсации приложим не только к аномальному, но и к тому типу психического развития, которое принято называть "нормальным". Приложим он и к изучению одаренности. Однако вряд ли целесообразно, подобно А. Адлеру, придавать процессу компенсации некое универсальное значение в любом психическом развитии.

JI. Хелл и Д. Зиглер [ 216 ], анализируя основные принципы индивидуальной психологии А. Адлера, справедливо отмечают, что в идее компенсации организмом своей слабости или дефекта нет ничего нового. Многочисленные медицинские факты, о существовании различных компенсаторных механизмов в организме человека хорошо известны врачам, дефектологам. Заслуга А. Адлера заключается в попытке переноса идеи о компенсации в психическую сферу. Он показал, в частности, что субъективное чувство неполноценности может развиваться из ощущения собственного психологического или социального бессилия. Согласно А. Адлеру, все люди стараются преодолеть ощущение своей неполноценности и стремятся к превосходству. В своих исследованиях он указывает на существование трех основных причин, которые способствуют возникновению и развитию так называемого комплекса неполноценности: неполноценность органов, чрезмерная опека и/или отвержение со стороны родителей (см. главу 3, § 3.2, 3.3). таким образом, неполноценность органов отнюдь не является основным фактором, порождающим субъективное чувство неполноценности.

За последние десятилетия в психологии накоплен богатейший экспериментальный материал, позволяющий существенно расширить понимание природы психологических механизмов компенсации, представленное в работах А. Адлера.

Следует отметить также, что сам термин "компенсация" несколько сужает сферу анализируемых психических явлений, невольно направляя мысль исследователя на поиск дефектов, неравномерностей в психическом развитии, органических «слабостей». Т. Липе предлагает использовать понятие "преграды" и "преодоление преграды" более адекватно отражающие суть рассматриваемых психических процессов. Представляется, что именно эти понятия более адекватны для нашего исследования.-Отметим и то, что успешное* преодоление психологических преград определяется не только особенностями психики субъекта, но и адекватным, своевременным вмешательством в этот процесс психологов, педагогов, воспитателей, родителей. Это требует специально разработанных диагностических, корреляционных, развивающих и обучающих методов.

- Здесь вступают в силу, предлагаемые нами в диссертации, смысловые основы положения о самореферентных системах, применительно к изучению диссинхронии как динамического компонента интеллектуальной одаренности. Изложим их. Положение о самореферентных системах изучает процессы саморазвития динамических систем, происходящие под влиянием как внешней среды, так и внутренних причин. Исходным принципом самореферентности является положение о том, что развитие системного объекта есть в тоже время саморазвитие, то есть процесс, обусловленный изнутри, а не только извне. Качествами самореферентности обладает интеллектуальная одаренность. Именно такой взгляд позволяет нам аргументировать положение о том, что система внешней детерминации воздействует на отдельных интеллектуально одаренных людей по-разному, т. к. для конкретного человека те или иные компоненты системы имеют разную значимость, разный "коэффициент" идентификации, авторитета и влияния. Эта концепция позволяет выявить меру способности системного свойства психики к открытости к информационному взаимодействию со средой, как к устойчивости, так и к изменчивости. Тогда формирование способности к самореферентно-сти (к самостоятельной) адекватной и творческой "реакции", к вызову новых жизненных обстоятельств, тесно связано с формированием механизмов биогра-фической детерминации с периода детства и подростко-восги Efffl.

Здесь следует упомянуть работы М. Веберга, в которых описывается реальность возможности рассматривать человека не только как человека "исторической среды", а как человека "жизненной судьбы", человека который устремлен к поиску и реализации своего жизненного призвания не только "благодаря", но, отчасти, и "вопреки" [ 7S ].

Без ограничения общности, отметим, что данное выше научное определение диссинхронии дается впервые. Однако, справедливо заметить, что постановка проблемы диссинхронии психического развития интеллектуальной одаренных встречается в работах отечественных психологов Д. В. Ушакова [?-?3], Ю. Н. Бабаевой [36], И. К. Фишера [ЛЩ.

Так, Д. В. Ушаков называет "диссинхронию психического развития" "дополнительной" проблемой одаренных. Диссинхрония, по его мнению, заключается в том, что при опережающем развитии отдельных психических функций одаренные в других отношениях не отличаются от своих ровесников или даже уступают им. Распространенным примером диссинхронии является слабое развитие мелкой моторики у некоторых интеллектуально одаренных детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. В результате эти дети чаще всего оказываются слабо успевающими, а их подлинные возможности и потребности — невостребованными. У них теряется учебная мотивация. Другим, менее распространенным, но ещё больше драматичным примером диссинхронии психического развития является дислексия. Большой интерес у ЕСНА на 7 международной конференции по высоким способностям

Венгрият-2000) вызвал доклад К. Ficher (Германия) о реализации специальной программы для одаренных детей с дислексией. В основу программы были положены результаты совместной работы ассоциацией одаренных детей и детей с дислексией. К. Ficher отмечал, что барьеры, препятствующие реализации высших способностей одаренных с дислексией "возникают из-за особых условий их психического развития; это внутренняя ассинхрония — как несбалансированность развития и внешняя ассинхрония как дисбаланс между потребностями детей и требованиями, предъявляемыми социальным окружением, несоответствие стиля научения детей и стиля обучения, который используют педагоги [Щ.

Особое вдохновение мы черпали, изучая научные труды Ю. Д. Бабаевой. Ученый представила психологической науке лонгитюдное исследование, связанное с выявлением и изучением качественного своеобразия различных видов одаренности, с разработкой адекватных методов их диагностики, с анализом генезиса одаренности и конкретных психологи-ческих механизмов её развития, с изучением личностных особенностей одаренных. Ю. Д. Бабаевой также анализировалась проблема выявления и развития социальной одаренности, изучалась специфика эмоционального развития одаренных, особенности формирования их Я-концепции и др.

Особый интерес для наших исследований представляла позиция Ю. Д. Бабаевой о "скрытой" одаренности, которую трудно идентифицировать с помощью традиционных психометрических тестов. В своей диссертационной работе мы описываем, что для этих целей используются приемы тренинговых технологий и специальные методики идентификации одаренности. Однако факт остается фактом: для практического психолога измерение диссинхронных показателей развития до сих пор вызывает существенные затруднения.

В главе 3 мы приводим экспериментальное обоснование сформулированной в главе 2 концепции диссинхронии на материале лонгитюдно-го исследования периодом 8 лет. Нами была поставлена задача верификации основных положений динамической теории одаренности, концепции диссинхронии. Специальное внимание при этом уделялось изучению потенциальных возможностей психического развития детей, от

• меченных как "неодаренные". В конкретные задачи исследования входило: .' " ' .

- сравнивание особенностей психического развития детей и подростков, идентифицированных как "одаренные" и "неодаренные", с помощью традиционных методов диагностики; оценка адекватности этих предсказаний; выявление причин, "маскирующих" одаренность;

- поиск психологических преград, мешающих проявлению и развитию способностей, а также конкретных психологических механизмов преодоления этих преград;

- оценка возможностей психического развития детей и подростков, отмеченных как "неодаренные", до уровня "одаренных" с помощью созданных специальных программ обучения и развития.

Результаты лонгитюдного исследования обнаружили диссинхронию в развитии интеллекта и креативности. У детей с быстро развивающимся интеллектом креативность могла развиваться как медленно, так и быстро, а существенной преградой на пути развития креативности является "страх перед творчеством".

Понятно, что при исследовании одаренности нельзя ограничиться лишь анализом интеллекта и креативности, необходимо учитывать эмоциональные, личностные особенности развития. Общая психология указывает на неразрывное единство интеллекта и аффекта. Однако такое единство не исключает диссинхронии в развитии этих процессов. Мно-., , гие авторы отмечают,, что высокий уровень интеллекта не гарантирует столь же успешного развития эмоциональной сферы интеллектуально одаренного субъекта. Это явление получило название интеллектуально-аффективной диссинхронии Для более глубокого понимания данного феномена необходимо обратить внимание на еще один важный аспект эмоционального развития. При изучении одаренных детей и подростков основное внимание часто уделяется эмоциям, возникающим при взаимодействии с другими людьми. Вместе с тем, существенное 'значение имеют эмоции, тесно связанные с самим процессом мышления, так называемые "интеллектуальные эмоции".

О. К. Тихомировым была проанализирована роль и конкретные функции интеллектуальных эмоций в мышлении, выявлены феномены "эмоционального обнаружения проблемы" и "эмоционального обнаружения решения", исследовано влияние эмоциональных факторов на продуктивность деятельности \B7f\

• Представленное в диссертации лонгитюдное исследование обнаружило, что помимо интеллектуально-аффектной диссинхронии существенное значение имеет диссинхрония развития самой эмоциональной среды одаренных. Высокий уровень развития эмоций, возникающих в общении, может сочетаться с низким уровнем развития интеллектуальных эмоций и наоборот.

• Эмоциональные проблемы одаренных могут быть связаны с негативным отношением ребенка к трудностям и с преобладанием в его поведении пораженческих тенденций. Вместо реального преодоления преграды у детей, ориентированных на поражение, может возникать ярко выраженное стремление к пассивному или активному уходу от затруднительных ситуаций. Это может сопровождаться различными формами агрессивного поведения. Высокий уровень развития интеллекта далеко не всегда сдерживает проявление агрессии. Вербальные способ, ности могут усиливать использование все более утонченных стратегий косвенной агрессии.

Необходимо также учитывать, что борьба с трудностями далеко не всегда имеет "счастливый исход". Попытки ребенка (особенно со "скрытой" одаренностью) преодолевать психологические преграды могут закончиться и неудачей. Поражение в этом случае ведет к задержанному, неполноценному психологическому развитию. л С. JI. Рубинштейн [Щ отмечал, что неудавшаяся компенсация будет направлять жизнь одаренного человека по "Ложному пути", он начнет "защищаться своей слабостью".

Новизна концепции диссинхронии по сравнению с другими теоретическими подходами к изучению одаренности проявляется не в новых методах количественного измерения одаренности, не в выявлении новых параметров оценки одаренности или специальных её видов, а в отказе приписывать этим оценкам самодавлеющее значение.

Применительно к проблемам идентификации одаренности такой подход означает смену парадигмы: переход от диагностики отбора к диагностике развития. Главным становится не совершенствование психометрических процедур и количественная диагностика одаренных, а анализ конкретных психологических преград, тормозящих психическое развитие, поиск средств их преодоления, анализ качественно своеоб-# разных путей психического развития, психопрофилактика неравномерного развития одаренных

Если "мы знаем как из слабости возникает сила, из недостатков — способности, то мы держим в своих руках ключ к проблеме детской одаренности" [34 ]•

Определяя диссинхронию как рассогласованное состояние взаимосвязанных явлений в определенный момент развития, у одаренных выявляет-ся ещё одна проблема — это перфекпионизм. Именно желание . . достичь высоких стандартов, которые устанавливаются интеллектуаль- . но одарен-ным субъектом или их ближайшим окружением, может быть важным опосредующим фактором между способностями и достижениями. S. Maksich и С. Ivasaki [SO/], опираясь на признание сложной природы перфекционизма в общей психологической "картине" диссинхронии в своих работах описали, что интеллектуальное развитие положительно коррелирует с высокими личными стандартами и отрицательно — с сомнениями в правильности действий. В целом различные состав-• ляющие перфекционизма воздействуют по-разному на личностное и когнитивное развитие. Исключением является такая составляющая, как организованность, положительно влияющая на все стороны психического развития. Согласно этому, важно научить интеллектуально одаренных рассматривать неуспех, ошибки как неизбежные этапы в реализации своих способностей.

В России традиционно целям общественного прогресса отводилось значительное место. Ещё в советские времена, когда противостояние капиталистической и социалистической систем требовало напряжения (в том числе и интеллектуальных!) ресурсов, получила развитие достаточно эффективная система выявления и обучения одаренных детей и подростков. Особенно, это касалось тех, чьи способности были ориентированы в область естественнонаучных дисциплин.

Современная Россия сегодня ставит другие задачи. Демократическим преобразованием требуется устойчивая реализация как относительно идей производства, науки, государственной деятельности, так и относительно жизнесбережения тех, кто это делает. Иначе говоря, на одаренного человека "ложиться" сегодня трудная задача: он должен быть жизнестойким и "сохранным" относительно своего индивидуального развития. Современная личностно-ориентированная тенденция связана с выходом на первый план ценности личностного развития, равномерности психического развития и самореализации. Такой подход в большей степени связан с принципом гуманизма, ставящего в центр индивидуальное развитие.

В контексте обсуждаемого научного понятия "диссинхрония" — противоречие состоит в том содержании и формах рассогласования, которое наблюдается между естественным взрослением одаренных детей и подростков и реальными ценностями и результатами жизнеобеспечения и сохранения ресурсов дарования. Психологическая "картина" подобного противоречия характеризуется, с Одной стороны, представленностью образа "абсолютного психического развития" одаренных (в системах выявления и измерения развития, в обучении, в коммуникациях и т. д.), с другой стороны, симптоматикой диссинхронных показателей психического развития, которая проявляется в разной скорости развития психических процессов (внутренняя диссинхрония) и в разрыве между интеллектуально одаренным подрастающим поколением и его окружением, между быстротой их умственного развития и нормальной скоростью развития, которая определяет стандартные успехи (социальная диссинхрония). Есть ещё одна сторона проблемы гетерогенного развития одаренных — психосоматическая.

В главе 3, § 3.4. диссертации мы показали насколько психосоматика взаимосвязана с показателями этнического и культурного развития одаренных. Нами установлены корреляции между высоким интеллектуальным развитием и психосоматическими расстройствами в структуре диссинхронии; между показателями этнокультурных, интеллектуальных и психосоматических параметров.

Обсуждаемое противоречие приводит к мысли о том, что одаренный человек сегодня имеет маргинальный статус. Термин маргинал введен в 30-х годах XX века американскими социологами, профессорами Чикагского университета Р. Парком, Э. Стоунквистом и С. Бургесом [35*6]. .Содержание, этого понятия ."показывает некое пограничное состояние , жизнеощущений и жизнеорганизации" [3^7 ] одаренных в различные периоды их развития. Причем "граница" проходит в психике конкретного человека. И феномен диссинхронии, в определенном смысле, под-тверж-дает это. Вот почему, рассматривая одаренных детей и подростков, как субъектов культурно-исторического развития, мы не должны исключать рассмотрение их психического развития в системе естествен-но-сло-жившихся общностей. Методологически такой подход восходит на Западе к психоисторической методологии Э. Эриксона и Г. Гарфинке-ля [3671- В России это направление отражено в рамках культурно-исторического подхода JI. С. Выготского [3S ], А. Р. Лурия [ ^3/ ], А. Н. Леонтьева, ] Д. А Леонтьева [ 3. {Ь ] и др. В часшосги изменяющиеся общности плюралистичны, и одаренные дети и подростки оказываются перед лицом нескольких эталонных групп. Каждой группе их развитый интеллект "приписывает" различные экспектации, и некоторые нормы оказываются в противоречии друг с другом. Естественно, когда картины мира несовместимы, подрастающему человеку трудно последовательно определить ситуации и успешно интегрировать Я-концепцию.

Д. А. Леонтьев \2АЬ ], подчеркивая психологический характер маргинальное™ и маргинальный характер проявления диссинхронии одаренных, обращает внимание на то, что в "маргинальной психике на различных этапах онтогенеза стандарты, стереотипы поведения, духовные ценности различных групп приходят в противоречие, отражаясь в ней в форме внутренних конфликтов, напряженности и обусловливая нарушение идентификации личности, возникновение так называемого, по Л. С. Выготскому "культуршока" [ 8$ 87, 88 ]•

Иногда исследования и практическую работу с одаренными детьми и подростками воспринимают как некий элитаризм, культивирование неравенства, призывающие запретить выявление одаренных, подчеркивая что деление детей на категории никакого отношения к индивидуальному подходу не имеет. Мы согласны с этим, но существует "другая сторона" этой проблемы и связана она, во-первых, с тем, что существует «явная» и «скрытая» одаренность. И именно последняя нуждается в своевременном и адекватном выявлении.

В некотором смысле, это этически ответственный вопрос. Одаренность, как было сказано выше, может быть "скрытой", т. е. только специальные исследования выявляют способности у самого заурядного, - плохо успевающего ученика. Таким образом, специальное психологическое обследование способностей выступает важнейшим и необходимым элементом работы с одаренными, но, конечно, не означает, что по результатам обследования нужно "проранжировать" детей. Это нормально потому, что, способности детей не определяются по шкале "боль-ше-меныие", они разные. Да и существующие на сегодняшний день тесты не позволяют исчерпывающим образом проанализировать способности человека (если это вообще возможно) и предсказать их дальнейшее психическоеразвитие. Но кроме тестов есть в психодиагностике и иной инструментарий (наблюдение, анализ продуктов деятельности, интервьюирование, групповая психотерапия), который помогает выявить те возможности и способности, которые иным способом не видны. Отметим и то, что если методики показали высокие результаты, то это может "войти в зачет одаренности" [ 3 Y ], однако низкие результаты ещё не позволят навешивать какие-либо "ярлыки". Тот факт, что исследователям не удалось выявить каких-либо высоких способностей, ещё не говорит о том, что этих способностей нет или что они не разовьются со временем. Как форму-лирует этот принцип В. Н. Дружинин, любые методики выявления одаренности должны применяться по положительному критерию [Ш].

Во-вторых, с тем, что в большинстве своем, одаренные дети и под. . . ростки, учатся в массовой общеобразовательной школе и нуждаются.не в меньшем внимании, чем все остальные учащиеся.

И, наконец, в-третьих, диссинхрония психического развития одаренных требует профилактики.

Все это показывает, насколько непростой является реализация права на индивидуальность.

Цель диссертационного исследования состоит в раскрытии дина-т мической сущности интеллектуальной одаренности, обосновании концепции диссинхронии и положения о самореферентных системах к исследованию процесса психического развития интеллектуально одаренных, экспериментальном выявлении специфики, процессуального механизма проявления, методов диагностики и анализа диссинхронии в психическом развитии интеллектуально одаренных детей и подростков, их индивидуально-психологических различий.

Объект исследования — качественное своеобразие процесса психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков, психологические преграды, рассогласующие этот процесс.

Предмет исследования — сущность и специфика диссинхронии, индивидуально-своеобразные психические образования в структуре диссинхронии, обусловливающие качественно различные проявления психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков.

Задачи исследования:

1. Систематизировать экспериментально-теоретические и психодиагностические представления об интеллекте и определить тенденции развития современной психологии интеллектуальной одаренности.

2. Проанализировать психолого-философские основания взаимодействия внутренней и внешней детерминации развития интеллектуальной одаренности, с точки зрения выявления и всестороннего изучения преград, мешающих проявлению и развитию одаренности, рассогласовы

1 ■•> I > I ;\п -ч'! Бающих этот процесс; продолжить разработку и экспериментальное обоснование психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношения внутренней и внешней детерминации психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков.

3. Обосновать и разработать концепцию диссинхронии, положение о самореферентных системах применительно к исследованию процесса психического развития интеллектуально одаренных.

4. Описать изменение показателей психического развития одаренных в лонгйтюдном эксперименте, раскрыть специфику процессуального "механизма проявления, методов психодиагностики и анализа диссинхронии психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков.

5. Подтвердить экспериментально положения динамической теории одаренности на материале конкретных исследований проявления диссинхронии психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков, интегрировать возможности теоретического и практического использования их результатов.

6. Сформулировать общепсихологические требования практики развивающего образования к психо-диагностике интеллектуальной одаренности, исследовать психологические особенности характера межуров-невых связей компонентов интеллектуальной деятельности, индивидуально-психологические различия одаренных в учебной деятельности.

7. Показать перспективы использования результатов экспериментальных исследований на примере построения и описания модели подготовки преподавателей к работе с одаренными в системе непрерывного образования, описания опыта Республики Татарстан в поиске, поддержке и развитии интеллектуально одаренных учащихся, дать рекомендации по психологической экспертизе образовательных программ и мероприятий для одаренной молодежи.

Гипотезы исследования: понимание. интелле!сга,в качестве динамической характеристики. субъекта делает возможным рассмотрение его в рамках отечественной теории способностей, как индивидуально-психологической черты, определяющей успешность интеллектуальных компонентов деятельности, не включающей знания и умения, а формирующейся в процессе овладения последними, проявляющийся в адекватности поведения и деятельности в разнообразных ситуациях; <• - интеллектуальная одаренность рассматривается не как определяющая уровень интеллекта и продуктивность интеллектуальной деятельности, а как развивающееся системное свойство психики целостной личности в структуре общих способностей, характеризующееся взаимодействием интеллектуальной деятельности, приспособления к новым жизненным условиям, "задающее" индивидуальный психологический облик субъекта, оценивающееся с точки зрения наличия психологических преград и приводящих к проявлению диссинхронии психического развития;

- феномен диссинхронии проявляется в рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных психических явлений, в несбалансированности когнитивного, эмоционального, физического компонентов психического развития;

- сущность и специфика диссинхронии влияет на индивидуально-своеобразные психические образования интеллектуальной одаренности и обусловливает качественно различные проявления в психическом развитии и обучении. Это проявляется в личностных особенностях, харак-. теристике эмоционального компонента детско-взрослой общности и детско-родительских конфликтов, в показателях этнокультурной дезинтеграции и психосоматических расстройств интеллектуально одаренных детей и подростков;

- концепция диссинхронии, положение о самореферентных систек < и >мах,-• применительно - к -исследованию - интеллектуальной 'одаренности-;обеспечивает изучение детерминант развития не только с точки зрения одаренности как системного свойства психики целостной личности, но и как процесса саморазвития, обусловленного изнутри, а не только извне. Формирование психологического «облика» интеллектуально одаренных детей и подростков можно рассматривать не только в контексте понятия «благодаря», но отчасти и «вопреки». Конкретно это выражается в качественно различном функционировании определенных групп психологических преград (когнитивных, личностных, интеллектуально-аффективных, соматических).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Выдвинуто положение о том, что процессуальный подход к интеллекту позволяет рассматривать его как общую способность (относительно независимую от содержательной стороны деятельности, а также от знаний и навыков, приобретенных в прошлом опыте (обученности) приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт-решение жизненной задачи с помощью интеллекта, осуществляется посредством действия с "ментальным" эквивалентом субъекта, посредством "внутреннего плана действия", требующих решения новых типов задач, осуществления сложных форм поведения с учетом конкретных условий их выполнения.

Продолжение разработки и экспериментальное обоснование психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношение внутренней и внешней детерминации развития интеллектуальной одаренности дало возможность применить положение о самореферентных системах к процессу психического развития, с точки зрения одаренности как системного свойства психики целостной личности в структуре общих способностей, характеризующихся взаимодействием интеллектуальной деятельности приспособления к новым жизненным условиям и интеллек^альных стратегий, "знающее" и психологический облик субъекта и оценивающееся с точки зрения психологических преград, приводящих к проявлению диссинхронии. Сформулировано положение концепции диссинхронии.

Дано научное определение диссинхронии, установлены качественно различные проявления диссинхронии психического развития во взаимосвязи этнокультурных, интеллектуальных и психосоматических параметров, в личностных характерологических особенностях, в характеристике эмоционального компонента детско-взрослой общности и интеллектуальной деятельности одаренных учащихся.

Практическое значение исследования.

На основании представленной в диссертации истории и анализа научного знания общей теории интеллекта, может быть преодолено противоречие между реальными возможностями IQ-техники, заключающимися в оценке некоторых параметров когнитивной сферы психического развития, и сложившимися ожиданиями со стороны общества (и части психологов), выражающимися в интерпретации IQ как показателя интеллектуальной одаренности, психического развития интеллектуально одаренных.

На основании представленной в диссертации динамической теории одаренности, концепции диссинхронии, положения о самореферентных системах применительно к изучению процесса развития интеллектуальной одаренности разработаны требования к её психодиагностике в структуре диссинхронии психического развития, основанные на оценке соотноошения креативности и обученности, анализе доминирующих инстинктов, личностных особенностей, эмоционального компонента взаимодействия в детско-взрослой общности, роли этнической функции культуры, в становлении психосоматического статуса интеллектуально одаренных детей и подростков. Такой подход дает возможность - практикам осуществлять прогноз развития интеллектуально одаренных, рассмотреть понятие «скрытой» одаренности, определять психологическую стратегию предупреждения возможного неблагополучия их в будущем, успешность выполнения ими интеллектуальной деятельности, оценить проблему психического развития одаренных как одну из этически ответственных.

Получены результаты, которые позволяют в ходе исследования пси-• хологических ресурсов интеллектуально одаренных оценивать их целостный облик личности, что может быть полезным в ходе индивидуально- ~ го консультирования и, в частности, указывает на необходимость дифференцированного подхода с учетом выраженности имеющихся индивидуальных ресурсов и построения психокоррекционной работы на этой основе.

Разработаны рекомендации по экспертизе образовательных программ и мероприятий для одаренной молодежи, востребованные государственными службами управления образованием, а также ЕСВС (Евро-пейс-ким Советом по высоким способностям — European Council for High Ability — ECHA), системой непрерывного образования РФ.

В диссертации описан опыт региональной программы в поиске, поддержке и развитии интеллектуальной одаренности, как национального достояния и потенциала (на примере Татарстана), который в свою очередь может стать определенной моделью для других территорий России.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования послужили классические основы теории познания и философские учения о внутренней и внешней детерминации развития, сози-дательности, активности.

Основные принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности, принцип развития личности в деятельности, принцип единства биологического и социального в развитии человека, ф и.-, --------------« принцип,,системного подхода к изучению индивидуальных, различий. ,г„ т.,.

Философско-образовательная и психологические концепции культуры (А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, JI. А. Волович, А. Н. Леонтьев) концепция творческой природы культуры (К. А. Абдульханова-Славс-кая, Р. Бенедикт, Н. Злобин, Д. Б. Богоявленская и Л. А. Волович и др.) культурно-исторический подход (Л. С. Выготский, А Р. Лурия, А Н. Леонтьев), теория маргинальной личности (Р. Парк, Э. Стоунквист, С. Бурт гес), экспериментальный подход (Г. Фехнер, Г. Гельмгольц, Д. Кэггел, В.

Вундг, В. М. Бехтерев, Ф. Гальтон, Ж. Пиаже и др.), процессуальный подход (М. К. Акимова и др.), структурно-интегративный подход (М. А. Холодная, М. Чи и др.) к теории интеллекта.

Теории и концепции гуманистической психологии, общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (Б. Г. Ананьев, А Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Г. П. Щед-9 ровицкий и др.)

Теория индивидуальных различий (Б. М. Теплов, В. А. Крутецкий), теория общих способностей (В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин и др.) Динамическая теория одаренности (Л. С. Выготский, Т. Липе, И. П. Павлов, А. Адлер), "рабочая концепция одаренности (Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богояв-ленская, А. М. Матюшкин, В. И. Панов. М. А. Холодная, Н. Б. # Шумакова, В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлева и др.) Концепция возрастного подхода к феномену интеллектуальной одаренности (Н. С. Лейтес), экоп-сихо-логический подход к развитию одаренности (В. И. Панов), теория неравномерности (П. Мерша, Ж.-Ш. Террасье). теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, В. В. Репкин и др.) проблемного обучения (М. И. Махмутов, И. Я. Курамшин, М. М. Левина, Д. Б. Вилькеев и др.), творчества и творческого саморазвития (В. И. Андреев, Я. А. Пономарев, Л. М. Попов и др.), методологической организации психологической службы образования (И. В. Дубровина и др.), концепция совме-- 1 " ~ стнойдеятеле общноста~(БГДГЭльк6нйн*~

Э. Г. Эйдеммилер, А. Я. Варга, JL М. Аболин, Ю. В. Гиппенрейттер и др.), этноинтегрирующей и этнодифференцирующей функции культуры в этиологии психосоматических расстройств одаренных (А. Андроновский, А. В. Сухарев, Н. Пезешкиан и др.), теория салутогенеза (А. Андроновский, Н. Пезешкиан и др.), теория интегральной индивидуальности (В. С. Мерлин, Б. А. Вяткин и др.).

Концепция непрерывного образования личности как условие её самоорганизации (Г! В. Мухаметзянова, А. М. Новиков, Н. М. Таланчук, Р. А. Исламшин и др.).

Методы исследования диссертации:

- диалектический анализ общего и отличного, природосообразного и противоречивого в научном знании психологии интеллектуальной одаренности;

- теоретический анализ отечественных и зарубежных философских, психологических исследований;

- структурно-логический и поэлементный анализ процесса психического развития;

- эмпирические методы: анкетирование, проективная и стандартизированная психодиагностика, включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка, комбинационные полигоны;

- биографический метод, графический метод;

- психологический эксперимент: констатирующий, поисковый;

- качественный анализ результатов экспериментов; параметрические и непараметрические методы статистической обработки полученных результатов.

Организация и основные этапы исследования.

Исследование выполнялось в рамках научно-исследовательских проектов АН РТ (2000 г. - по н. в.), в составе временного научно-исследовательского^ коллектива^ по теме "Исследование состояния и*-динамики

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННА^ БИБЛИОТЕКА т интеллектуального потенциала РТ" (2000 - по н. в.), в рамках научного направления кафедры педагогической психологии Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (1994 - по н. в.), в рамках федеральной и региональной программ МО "Одаренные дети".

Экспериментальная проверка основных теоретических положений диссертации, их корректировка осуществлялась в процессе научно-исследовательской, преподавательской деятельности соискателя, в качестве научного куратора психологической службы Летнего центра каникул для одаренных при КГУ. Во многом процесс исследования определила совместная экспериментальная деятельность соискателя с педагогами-психологами и учеными средних и высших учебных заведений Республики Татарстан, Приволжского федерального округа России.

Экспериментальная база исследования: физико-математическая школа КГУ "Квант", общеобразовательные школы № 9, 113 (г. Казань); Центр психолого-педагогической помощи "Росток", Детский Медицинский Центр, Красно-Ключинская сельская гимназия, общеобразовательная школа № 32 (г. Рига), а также студенты КГУ, КГПУ, ТАРИ, НфИЭУП, слушатели ИПКРО РТ.

На протяжении восьми лет, в течение которых осуществлялось ис следование, вариативным психологическим экспериментом было охвачено более 1250 учащихся, 200 студентов, 300 педагогов и педагогов-психологов.

На первом этапе (1993-1996 гг.) изучалась отечественная и зарубежная философская, психологическая литература с целью методолого-теоретического осмысления и обоснования избранной проблемы исследования и анализа степени её разработанности. Были изучены современные теории интеллекта, теории одаренности, особый интерес был atR.ivaw^ ч «-направлен • на- историю;-представленность,и; идентификацию научных. v. „,.„ взглядов. Укреплялись мотивы познания избранной темы. С учетом сравнительных результатов, собственных научных позиций была сформулирована цель, рабочие гипотезы, осуществлен выбор объекта и предмета исследования, поставлены общие задачи исследования и локальные задачи экспериментов.

На втором этапе (1996-1998 гг.) уточнялись методологические и теоретические позиции исследования, уточнялись научные понятия и термины, выявлялись научные принципы, условия и критерии эффективного проведения экспериментов, обосновывающих динамическую теорию одаренности. По сути, этот период был решающим для систематизации представленных в экспериментах данных и их корректировки.

На данном этапе также началось обобщение тридцатилетнего опыта, накопленного в Республике Татарстан по работе с одаренной молоде-ш жью.

На третьем этапе (1998-2000 гг.) осуществлялась систематизация теоретических и эмпирических результатов проведенных экспериментов и исследования в целом. Были осмыслены и сформулированы основные определения, положения, локальные выводы. Осуществлялись публичные обсуждения и публикации, подготовлены материалы для монограт фии.

На четвертом этапе (2000-2002 гг.) уточнялись теоретические положения, анализировалась справедливость выдвинутых гипотез исследования, формулировались положения, выносимые на защиту. Выход монографии. Осуществлялась итоговая систематизация и обобщение теоретических и экспериментальных результатов, оформление материалов диссертации, консультации, подготовка работы к защите.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на исходные фундаментальные теоретические >,! положения ^-Применением комплекса-методов,- адекватных1 предмету, и задачам исследования, его методологической базой, наличием экспериментальных данных, критическим сопоставлением результатов, "контрольной" проверкой и апробацией соответствующих материалов в образовательной практике, в практике психологических служб, статистически подтвержденной достоверностью.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования по теме диссертации докладывались и обсуждались в рамках педагогической и экспериментальной деятельности соискателя в системе непрерывного образования (сфера повышения квалификации и переподготовки), в процессе работы с практическими педагогами — психологами республиканской службы "Практическая психология образования", с психологами-экспериментаторами. Полученные теоретические и практические результаты послужили основой разработки самостоятельных разделов психодиагностической программы по выявлению диссинхронии одаренных для школьных и вузовских психологов; программы специальных курсов "Научные основы диссинхронии развития одаренных детей и подростков", "Психологическая модель учителя одаренных учащихся", " Индивидуально-психологические различия одаренных в обучении". (Для слушателей курсов повышения квалификации работников образования, для слушателей республиканской школы "Молодого исследователя" - аспирантов.)

Основные теоретические и практические выводы исследования нашли наиболее полное отражение в коллективной монографии "Одаренный ребенок в развитии, учении, общении". И монографии "Одаренные интеллектуально", а также опубликованных в научных статьях, учебно-методических пособиях, материалах к научно-практическим конференциям. нии, по требованиям к мероприятиям и экспертизе образовательных программ для одаренных прошли широкую апробацию в средних образовательных учреждениях и ВУЗах РТ и которые представлены в опыте РТ на Всероссийских научных и практических форумах (выездная коллегия МО РФ "Образование и здоровье" (Казань, 2002), "Нормы человеческого общения" (Нижний Новгород, 1997), I и II Всероссийские съезды практических психологов образования (Москва, 1995; Пермь, 1996), международный научный семинар "Co'jio" (Юрмала, 1998) и др.

Основные идеи, теоретические положения, промежуточные результаты и выводы исследования систематически докладывались и обсуждались на методологических семинарах и заседаниях Ученого совета ИПКРО РТ, научных семинарах кафедр педагогической психологии ИПКРО РТ, кафедре психологии КГУ, практической психологии ЛатГУ, педагогических советах учебных заведений РТ, на научных чтениях В. С. Мерлина (Пермь, 1995, 1996, 2001), В. М. Бехтерева (Казань, 1998, 2001).

В научных сообществах международных конференций: "Интеллектуальный потенциал: диагностика и коррекция" (Парк-Сити, США, 1995), II международный конгресс по позитивной психотерапии и психосоматике" (секция высоких способностей) (Висбаден, Германия, 2000), "Национальные научные чтения" (секция "Психология одаренности") (Дортмунд, Германия, 2001), "Экология и общество. Путешествие во времени и языках. Европейская Ассоциация семейной психотерапии" (секция общих исследований) (Будапешт, Венгрия, 2001), Европейский конгресс практических психологов (Вена, Австрия, 2002).

Всероссийских конференциях: "Гуманитарные науки и образование" (Москва, 1996), "Школа и национальное согласие" (Москва-Казань, 1996, 1997; Чебоксары 1998); "Психология развития: проблема образо-»••• -»? • • .«вательных,эффектов.гг(Красноярск, 2001) ;■ "Проблемы*педагогики твор-/-,,,>., ческого саморазвития личности" (Йошкар-Ола, 1999, 2002); "Практическая психология в школе: цели и средства" (Санкт-Петербург, 2002); "Новые парадигмы психологии" (Екатеринбург, 2001); "Образование взрослых на пороге XXI века" (Санкт-Петербург,2001); "Интеллектуальный потенциал россиян: причины и следствия" (Казань, 2001), «Одаренные дети» (Москва, 2002).

Региональных и республиканских конференций: "Республика Татарстан: время больших перемен" (Казань, 2000); "Гуманистическая обра-зо-вательная парадигма: реалии и перспективы" (Казань, 2000; Наб. Челны, 1999); "Психологическая служба в обучении и воспитании детей" (Нижнекамск, 1995, 2000).

Межвузовских конференций: "Оптимизация учебного процесса в современных условиях" (Казань, 1998), "Философия, экономика и психология XXI века" (Казань, 2001).

• Внедрение и развитие основных направлений и идей исследования осуществляется соискателем также в качестве научного руководителя дипломными работами студентов ВУЗов и слушателей факультета "Практическая психология образования", а также тремя диссертационными исследованиями соискателей кафедры педагогической психологии ИПКРО РТ, изучающих проблемы психологии интеллектуальной ода

• ренности в контексте общей психологии предмета; совместно проектируется Международный Центр каникул для одаренной молодежи.

Положения, выносимые на защиту.

1. Процессуальным подходом к пониманию интеллекта обосновывается известный тезис о том, что его следует рассматривать как общий компонент способностей или общую способность, проявленную в адекватности поведения и деятельности приспособления к новым жизненным условиям в разнообразных ситуациях. Очевидно, эту способность — интеллектуально вести себя — следует искать вне специфических, содержательных компонентов деятельности и соотносить с процессуальными, динамическими характеристиками деятельности.

2. Систематизация экспериментально-теоретических и психологических представлений об интеллекте, выделенный процессуальный подход к пониманию интеллекта, а также определение тенденций развития современной психологии одаренности позволяет рассмотреть интеллектуальную одаренность не как определяющую уровень интеллекта и продуктивность интеллектуальной деятельности, а как развивающееся системное свойство психики целостной личности в структуре общих способностей, характеризующемся взаимодействием интеллектуальной деятельности приспособления к новым жизненным условиям и интеллектуальных стратегий, "задающее" индивидуальный психологический облик субъекта, оценивающееся с точки зрения наличия психологических преград, рассогласующих этот процесс.

3. Общий принцип детерминации (внешние причины действуют только через внутренние) в разных социо- и этнокультурных условиях и разных жизненных ситуациях воздействуют по-разному, так как для конкретных одаренных личностей имеют разную значимость, разный «коэффициент» идентификации, авторитета и влияния. Эта разница весьма заметна, если "смотреть" на взаимодействие механизмов внешней и внутренней детерминации процесса развития интеллектуальной одаренности, как системного свойства психики целостной личности в контексте концепции самореферентных систем, позволяющей объяснить и выявить меру способности интеллектуальной одаренности как к саморефлексивной самостоятельности, так и к открытости к информационному взаимодействию со средой, как к устойчивости, так и изменчивости, приводящих к проявлению диссинхронии.

4. Психическое развитие одаренных - гетерогенно. Особенности и детерминанты процесса^.психического развития одаренных можно, рас-. сматривать с точки зрения наличия психологшических преград, затрудняющих его проявление и приводящих к диссинхронии.

5. Диссинхрония проявляется в рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных психических явлений, в несбалансированности когнитивного, эмоционального, физического развития.

6. Интеграция возможностей теоретического и практического использования результатов экспериментального обоснования динамической теории одаренности устанавливает конкретные рамки соотношения креативности иобученности, генетически определенных свойств и характерологических качеств личности, характеристик эмоциональной стороны детского-взрослого взаимодействия в структуре диссинхронии, характера детско-родительских конфликтов, параметров связи этнической функции культуры и психосоматических расстройств, особенностей личностного развития и индивидуально-психологических различий интеллектуально одаренных детей и подростков в учебной деятельности.

7. Оценка качественного своеобразия процесса психического развития интеллектуально одаренных, сущности и специфики проявления диссинхронии, индивидуально-психологических различий интеллектуально одаренных учащихся позволяет сформулировать требования практики развивающего образования к психодиагностике интеллектуальной одаренности, дать рекомендации по психологической экспертизе образовательных программ и мероприятий, описать модель подготовки преподавателей к работе с одаренными в системе непрерывного образования.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, выводов приложений. Библиография насчитывает {$0Ь источников, из \mx.68 источников иностранных авторов. Текст диссертации изложен ш^ООстраницах, включает 43' рисунков, 30 таблиц,3) приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

1. Анализ и систематизация представлений об интеллекте, характерных для психометрических и экспериментально-теоретических исследований показали, что рассогласование между интеллектом-способностью и интеллектом-достижением в интеллектуальной деятельности обусловило противоречие в понимании природы, существенных свойств и механизмов интеллекта, а также методологические ошибки в его измерении.

2. Практическая необходимость устранения возникших противоречий и ошибок требует в противовес результативному подходу к анализу интеллекта применять процессуальный, заключающийся в рассмотрении интеллекта как динамической системы. Анализ процессуальной стороны интеллекта позволяет вернуть ему статус общей способности и использовать в его исследованиях методические принципы теории способностей. Реализация одного из этих принципов заключается в анализе соотношений уровня природных предпосылок интеллекта и уровня его реализации.

3. Систематизация теоретических, выделенный процессуальный подход к пониманию интеллекта, а также определение тенденций развития современной психологии одаренности позволяют рассмотреть интеллектуальную одаренность не как определяющую уровень интеллекта и продуктивность интеллектуальной деятельности, а как развивающееся системное свойство психики целостной личности в структуре общих способностей, характеризующееся взаимодействием интеллектуальной деятельности приспособления к новым жизненным условиям и интеллектуальных стратегий, "задающее" индивидуальный облик субъекта, оценивающееся с точки зрения наличия психологических преград, рассогласующих этот процесс, приводящих к диссинхронии психического развития.

4. Диссинхрония проявляется в рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных психических явлений, в несбалансированности когнитивного, эмоционального и физического развития. г - 5. Анализ психолого-фило'софских оснований взаимодействия внутренней и внешней детерминации развития интеллектуальной одаренности, с точки зрения выявления и всестороннего изучения преград, рассогласовывающих этот процесс, дал возможность обосновать концепцию диссинхронии, положение о самореферентных системах применительно к исследованию процесса психического развития, объяснить и выявить меру способности системного свойства психики к открытости к информационному взаимодействию со средой, как к устойчивости, так и к изменчивости.

6. Формирование психологического облика интеллектуально одаренных детей и подростков, устремленность к поиску и реализации своего жизненного призвания можно рассмотреть не только в контексте понятия "благодаря", но отчасти и "вопреки".

7. Конкретно это выражается:

7.1. В качественно различном функционировании четырех групп психологических преград «когнитивные», связанные с неравномерным психическим развитием познавательных процессов, креативности и т.д.; «личностные», связанные с особенностями развития личности одаренных, негативно влияющих на проявление одаренности (феномен «скрытой» одаренности); «психосоматические», сявзанные с физическим развитием и соматическим статусом одаренных; «интеллектуально-аффективные», связанные с причинами рассогласования в развитии интеллектуальной и эмоциональной сфер и проявляющиеся во взаимодействии одаренных в среде сверстников и детско-взрослой общности.

7.2. В проявлении диссинхронии в психическом развитии, обучении, в характеристике эмоционального компонента детско-взрослой общности и детско-родитель-ских конфликтов, в показателях этнокультурной дезинтеграции и психосоматических расстройств интеллектуально одаренных детей и подростков.

8. Экспериментальными исследованиями подтверждены положения психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношения внутренней и внешней детерминации психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков.

U!. 8. 1? 'Установлено,- что. индивидуальные градации .доминирующих инстинктов,: креативности, личностных характерологических особенностей, показателей эмоционально волевой сферы проявляются как в процессуальной стороне выполнения интеллектуальной деятельности, так и в её успешности, обусловливая тем самым и особенности типа интеллекта, и его уровень, и индивидуально-своеобразную "картину" интеллектуальной одаренности.

8.2. Изучено, что психологические особенности характера межуровневых связей компонентов интеллектуальной деятельности одаренных школьников проявляются:

- в осознанном усвоении субъектом системы интеллектуальных действий и понимании сущности теоретических понятий;

- в вербальном выражении интеллектуальных операций в обобщенной, а не конкретной форме;

- в переносе субъектом основных интеллектуальных действий в условия, не связанные с учением;

- в предпочтении занятий, связанных с процессом (а не результатом) деятельности, самоорганизацией этого процесса и совершенствованием способов интеллектуальных действий;

8.3. Доказано, что индивидуально-психологические различия интеллектуально одаренных учащихся обусловлены взаимосвязью показателей сформированности учебной деятельности с типом нервной системы. Установлено, что слабость нервной системы ограничивает возможности одаренных в обучении.

8.4. Подтверждено, что интеллектуально одаренный субъект деятельности, как участник социального взаимодействия согласует свое поведение с определенной моделью, конкретной этнокультурной ситуацией и ее особенностями. "Культурная дезинтеграция" обусловливая психическую дезинтеграцию может приводить к психосоматическим расстройствам. Психический фактор выступает в виде личностной предиспозиции, выборе специфических способов переработки конфликтов и традиционных характерологических стилей во фрустрирующих ситуациях.

8.5. Описано явление диссинхронии с точки зрения изучения эмоциональной •стороны! родительскогдетского;взаимодействия. Диссинхрония (относительно-аф-. фектных преград) в семье вполне регулируема через развитие способности взрослого воспринимать психические состояния их ребенка в различных условиях реализации их высокого интеллекта, социальных достижений, понимании причин этих состояний, рефлексий, а также адекватным соотношением типа родительского отношения и частоты возникновения конфликтных ситуаций, их причин.

9. Описание требований развивающего образования к психодиагностике интеллектуальной одаренности, психического развития одаренных дало возможность

9.1. Выделить два "слоя" в общем диагностическом комплексе:

- онтологический ("слой" видения и понимания целей, предмета, содержания диагностики);

- организационно-деятельностный ("слой" действия и его организации относительно самих психодиагностических процедур и мероприятий).

9.2. Выделить следующие этапы диагностики психического развития одаренных детей и подростков:

- симптоматический (диагностика процессуальной, деятельностной стороны развития);

- причинный (анализ причин несбалансированности различных сфер психического развития);

- типологический (описание устойчивых психических особенностей развития);

- поиск механизмов возникновения и функционирования психологических преград, рассогласующих процесс развития;

- описание «картины» диссинхронии;

- прогнозирование психического развития;

- психологические рекомендации, коррекция, помощь.

9.3. Детально описать рекомендации по психологической экспертизе образовательных программ и мероприятий для одаренной молодежи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Научное сообщество России начинает XXI век со многими нерешенными фундаментальными проблемами. Одной из них является изучение индивидуально-своеобразных черт развития интеллектуальной одаренности, описание психологического облика интеллектуально одаренных людей, в том числе с точки зрения изучения механизмов возникновения и функционирования преград психического развития, явления диссинхронии одаренных. Это, в свою очередь, обогащает общепсихологическое знание об одаренности, способствует пониманию и объяснению возрастающего процента иррациональных форм поведения интеллектуальной элиты общества.

В понятийном аппарате представленной диссертации "лежат" три теоретических конструкта: интеллект, интеллектуальная одаренность, диссинхрония.

Интеллект — многозначное понятие, отражающее способности к адаптации, познанию, достижению целей, решению проблем и многое другое. Он является одной из системообразующих характеристик в структуре индивидуальности, с ним связаны черты человека как индивида, субъекта деятельности и личности. Интеллект многообразен в своих проявлениях. В исследованиях интеллекта недопустимы упрощенные подходы, недопустима бездоказательность. В своей диссертационной работе мы провели анализ и систематизацию представлений об интеллекте, характерных для психометрических и экспериментально-теоретических исследований, показали, что рассогласование между интеллектом-способностью и интеллектом-достижением обусловило противоречие в понимании природы, существенных свойств и механизмов интеллекта

В своей диссертации, автор сосредоточил внимание на одной стороне интеллекта — процессуальной. Понимание интеллекта динамической процессуальной) характеристики позволяет ввести его изучение в общее русло исследования способностей, трактовать его в рамках общей отечественной теории способностей, использовать в исследованиях интеллекта её методологические принципы. Интеллект — есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт — решение жизненной задачи с помощью интеллекта, осуществляется посредством действия с "ментальным" эквивалентом объекта, посредством "внутреннего плана действии" [-44]. При таком подходе к пониманию интеллекта представляется возможным рассмотреть одаренность как системное качество, в котором в индивидуально-своеобразной форме интегрированы и познавательная, и эмоциональная, и личностная, и иные сферы психики человека. Одаренность выступает как психическая реальность, которая, проходя разные этапы своего становления, обретает разную степень и формы своего проявления в психике конкретного человека [Щ]

Акцент в определении делается в диссертации на то, что интел-лек-туальную одаренность мы рассматриваем не как определяющую уровень интеллекта (проявляющийся в продуктивности интеллектуальной деятельности), а как развивающееся свойство психики целостной личности в структуре общих способностей.

Из общего комплекса теоретических проблем возникающих в связи с изучением интеллектуальной одаренности в диссертации выделены две существенные стороны научных интересов автора:

1. Оценка интеллектуальной одаренности с точки зрения наличия психологических преград (барьеров), затрудняющих её проявление и приводящих к диссинхронии психического развития одаренных.

2. Происхождение индивидуально-психологических различий между интеллектуально одаренными (конкретно проявляющихся, например, В ОбучеНИИ). . . . . . ., -„,.,;,.■.■ .ч-.'-.,:

В определенной степени, эти интересы можно увязать с гражданской позицией автора диссертации. Ведь если интеллектуальную одаренность рассматривать как свойство целостной личности, чье становление идет по пути интеграции различных форм жизненных возможностей, то именно индивидуально-психологические черты, во многом определяю-щи-еся "картиной" диссинхронии, как механизм детерминации, влияет на "жизненные коэффициенты" успешности деятельности, выполняемой одаренным человеком, разумности его поведения и взаимоотношений с окружающими.

Центральным понятийным конструктом диссертации является понятие диссинхрония. С одной стороны, определение этого понятия дало возможность особым образом взглянуть на гетерогенное развитие интеллектуально одаренных (в работе выборку составляли дети и подростки). С другой стороны прояснить общепсихологическую картину развития интеллектуальной одаренности.

Опираясь на динамическую теорию одаренности, мы рассмотрели диссинхронию как рассогласованное состояние систем взаимосвязанных психических явлений, несбалансированность когнитивной, эмоциональной и физической сфер развития одаренных. Выделили два её вида: внутренняя (как рассогласование, несбалансированность когнитивного, эмоционального, психосоматического развития) и социальную (как нарушение в контактах с окружающими, как дисбаланс между потребностями и требованиями, предъявляемыми социальным окружением и т. д.). методологическую опору наших представлений мы нашли в работах Л. С. Выготского [S3], Т. Липпса И. П. Павлова [Ш], А. Адлера [%$]. Их можно сформулировать следующими принципами (сам Л. С. Выготский назвал эти принципы "диалектическим учением о плюс и минус одаренности " [ % ]):

Принцип социальной обусловленности развития одаренности (неприспособленность субъекта к окружающей его социально-культурной среде порождает различные препятствия на пути развития его психики).

2. Принцип перспективы будущего (возникшие психологические преграды стимулируют включение процесса компенсации, они становятся "целевыми точками" психического развития и направляют его).

3. Принцип компенсации (наличие препятствия усиливает и заставляет совершенствовать психические функции, что приводит к преодолению преград, а в результате к приспособленности к социально-культурной среде).

В диссертации мы обращаем внимание на положение о двойственной роли психологической преграды в психическом развитии одаренных. С одной стороны, любые преграды несомненно выступают как ограничения, тормозящие процесс развития интеллектуальной одаренности (нарушение в развитии мелкой моторики, например, речи, и др.). Однако, создавая определенные трудности, они одновременно являются и своеобразными стимулами для порождения процессов компенсации. Поэтому изучение качественных сторон развития интеллектуальной одаренности требует не только выявления и анализа этих психосоматических преград, их особенностей, степени выражен-ности, механизмов возникновения, но и рассмотрение всех возможных путей и способов их преодоления, в том числе и различных компенсаторных процессов. Отметим и тот факт, что успешное преодоление преград определяется не только особенностями психики субъекта, но и адекватным, своевременным "вмешательством" в этот процесс практических психологов, педагогов, воспитателей, медиков, родителей. Это требует специально разработанных диагностических, коррекционных, развивающих, релак-сирующих, обучающих методов и психотехник.

Автор диссертации обсуждает, предлагает и описывает некоторые из этих методов, более того анализирует свой опыт, как практического психолога на примере конкретных случаев.

Далее в диссертации вступают в силу обсуждаемых конструктов смысловые основы положения о самореферентных системах, применительно к изучению диссинхронии. Исходным принципом самореферентнос-ти является положение о том, что развитие системного объекта есть в тоже время саморазвитие, то есть процесс, обусловленный изнутри, а не только извне. Качествами самореферентности обладает интеллектуальная одаренность. Именно такой взгляд позволил автору аргументировать положение о том, что система внешней детерминации воздействует на "внутренние" изменения отдельных интеллектуально одаренных субъектов по-разному, т. к. те или иные компоненты системы имеют разную значимость, разный "коэффициент" идентификации, авторитета, влияния. Эта разница весьма заметна, если смотреть на взаимодействие механизмов внешней и внутренней детерминации процесса развития интеллектуальной одаренности, как системного свойства психики целостной личности. Такой подход позволил нам, объяснить и выявить меру способности интеллектуальной одаренности как к саморефлексивной самостоятельности, так и к открытости к информационному взаимодействию со средой, как к устойчивости, так и изменчивости, приводящих к проявлению диссинхронии психического развития. Это, в свою очередь, позволило автору сформулировать концепцию диссинхронии психического развития.

Изучая психологию диссинхронии, нами было обнаружено, что различие в психологических механизмах преодоления трудностей — один из основных факторов, влияющих на развитие интеллектуальной одаренности. Функционирование этих психологических механизмов зависит от вида преград: первичные, вторичные, ложные, искусственно созданные. Автор диссертации не ставит отдельной задачи классифицировать их, но в экспериментальных исследованиях обращает внимание на то, что в общем обозначаются четыре группы преград:

1 группа — "когнитивные", часто связаны с неравномерным развитием познавательных процессов;

2 группа — "психосоматические", часто связаны с физическим развитием и соматическим статусом одаренных;

3 группа — "личностные", связаны с особенностями развития личности одаренных, негативно влияющих на проявление и развитие одаренности (феномен «скрытой одаренности»);

4 группа — "интеллектуально-аффективные", связаные с причинами рассогласованности в развитии интеллекттуальной и эмоциональной сфер и проявляющиеся во взаимосвязи одаренных в среде сверстников и детско-взрослой общности).

Экспериментальные исследования, представленные в диссертации подтвердили гипотезу о том, что сущность и специфика феномена диссинхронии влияет на индивидуально-своеобразные психические образования интеллектуальной одаренности и обусловливает качественно различные проявления диссинхронии в психическом развитии и обучении, в характеристике эмоционального компонента детско-взрослой общности и детско-родительских конфликтов, в показателях этнокультурной дезинтеграции и психосоматических расстройств интеллектуально одаренных детей и подростков, особенностях развития личности и т. д.

Конкретно это выражается в том, что:

-выбор адекватных как в отношении задачи, так и с позиций индивидуальных устойчивых характеристик самого субъекта способов решения, стратегии их применения и процедуры осуществления является ключевым реальным проявлением интеллектуальной одаренности в обучении. Если рассматривать интеллектуальное поведение как целенаправленное адаптивное поведение учащихся, осуществляемое ими в разных ситуациях, то следует признать, что способность найти релевантную стратегию и есть проявление одаренности (относительно первой группы преград);

- индивидуальные градации доминирующих инстинктов, креативности, личностных характерологических особенностей, показателей субъективного контроля проявляются как в процессуальной стороне выполнения интеллектуальной деятельности, так и в её успешности, обусловливая тем самым и своеобразие (тип) интеллекта, и его уровень, и индивидуально-своеобразную психологическую "картину" ин-теллек-туальной одаренности (относительно третьей группы преград);

- индивидуально-психологические различия интеллектуально одаренных учащихся обусловлены взаимосвязью показателей сформированное™ учебной деятельности с типом нервной системы (относительно всех групп преград);

- эмоциональный компонент родительско-детского взаимодействия в структуре диссинхронии характеризуется особым содержанием преград, вызываемых взрослым окружением. В семье явление диссинхронии вполне регулируемо проявлением в родительско-детском взаимодействии: способности воспринимать психические состояния их ребенка в различных условиях реализации их высокого интеллекта и социальных достижений, пониманием причин этих состояний, рефлексией чувств, возникающих при взаимодействии, стремлением к позитивному эмоциональному фону взаимодействия, к безусловному принятию своего неординарного ребенка, психолого-педагогическим тактом и умением "строить" собственную детско-взрослую общность (относительно четвертой группы преград);

- характер конфликтов в подростковом возрасте в семьях интеллектуально одаренных определяется предпочтениями в типе отношения к своему ребенку, соотношением типа родительского отношения и частоты возникновения конфликтных ситуаций, их причин, зависимостью понимания интересов детей, с точки зрения проявления возрастных особенностей и специфики одаренности (относительно третьей и четвертой групп преград);

- интеллектуально одаренный субъект деятельности, как участник социального взаимодействия согласует свое поведение с определенной нормативной моделью, определяемой конкретной этнокультурной ситуацией и особенностями индивида. "Культурная дезинтеграция", обусловливая психическую дезинтеграцию может приводить к психосоматическим расстройствам различных типов. Определенное сочетание исследуемых параметров этногенеза, психосоматики, личностного, эмоционального, интеллектуального развития одаренных влияет в целом на специфику диссинхронных проявлений в психическом развитии (относительно первой и второй групп преград);

- психический фактор выступает в виде личностной предиспозиции, выборе специфических способов переработки конфликтов и традиционных характерологических отличий во фрустрирующих ситуациях. Исследование определило характер рассогласованности интериоризирован-ных групп параметров этногенеза (или отношений к этим параметрам), роль психических факторов в этногенезе интеллектуально одаренных, которые являются существенными (относительно второй группы преград).

Полученные в экспериментах результаты позволяют сделать в диссертации вывод о том, что в общепсихологической картине развития интеллектуальной одаренности могут выступать как "сильные" (согласованный, гармоничный процесс развития), так и "слабые" стороны (рассогласованный, дисгармоничный процесс развития). Представленные факты делают возможным психологический прогноз протекания достижений',''эмоциональной включённости'и''"псиХосо-матической цены" в некоторых социально-значимых видах деятельности интеллектуально одаренных (учебная деятельность, профессиональная, общение и т. д.). В основе такого прогноза может лежать анализ типичных для изучаемой деятельности жизненных задач, которые предстоит решать интеллектуально одаренным индивидам, сохраняя свои ресурсы и "жизнесберегая" себя. Во многом это зависит и от профессионального мастерства специалистов, участвующих в целевых государственных программах по поддержке одаренных.

В заключении, нельзя не подчеркнуть, что представленные в диссертации данные еще раз подтверждают, насколько разнообразно и особенно психическое развитие интеллектуальной одаренности с точки зрения динамической теории одаренности, положения о самореферентных системах и концепции диссинхронии. Полученные в диссертационном исследовании результаты позволяют считать, что выбранный подход (исследование психического развития интеллектуальной одаренных в аспекте диссинхронии) оказался вполне продуктивным и практичным. Например, относительно данных и детально описанных автором рекомендаций по экспертизе образовательных программ и мероприятий для одаренной молодежи, диагностических этапов идентификации интеллектуальной одаренности (от симптоматического до рекомендательного и прогностического), текстов анкет, методик, упражнений для практических психологов, педагогов, родителей, самих интеллектуально одаренных подростков, программ повышения квалификации преподавателей средней и высшей школы, работающих с одаренностью и проектирующих современное образовательное пространство.

Отметим также и то, что дальнейшее проникновение в подлинные взаимосвязи процессуального и результативного, специфически своеобразно и уровневого интеллекта в представленных понятийных конст-- руктах интеллектуальная одаренность .и дисс1щхррния,не.только ош вают перспективы научного подвижения в раскрытии сущности этих понятий, но и расширят возможности активного влияния на их формирование (относительно интеллектуальной одаренности) и профилактики, предупреждения (относительно диссинхронии).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Сибгатуллина, Ирина Фагимовна, Сочи

1. Аболин Л. М. Психолого-педагогические проблемы оценки качества знаний, уровня образованности // Учитель в современном образовательном пространстве. — Казань, 1999. — С. 38-43.

2. Аболин Л. М., Иванова Н. В., Сибгатуллина И. Ф. О восприятии и понимании ребенка. Казань - Рига, 1996. - 85 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1980. 350 с.

4. Абрамова Ю. Г. Особенности представлений учащихся о пространстве школьной среды: Дисс. к. пс. н. М.: Психологический институт РАО, 1995.- 140 с.

5. Авербах Ю. Л., Коссов Б. Б. Экспресс-дневник шахматиста // Шахматный бюллетень. N 12, 1974. С. 358-359.

6. Аверина И. С., Щебланова Е. И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов. -М., 1996. -40 с.

7. Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. 1997. - N 2. - С. 152-157.

8. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности: пер. с англ. М.: Педагогика-пресс, 1992. - 173 с.

9. Акимов И., Клименко В. О природе таланта: О мальчике, который умел летать, или Путь к свободе. М.: АО Молодая гвардия, 1994. - Т. 1, 224 с.

10. Актуальные проблемы современного образования / Под ред. М. И. Мах-мутова. К., 2001, - 420 с.

11. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. -М., 1993. 123 с.

12. Алякринский Б. С. О таланте и способностях: Очерки о самовоспитании. М.: Знание. 1977. - 174 с.

13. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекопознания. М.: Наука, 1977. - 121 с.• 17. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // В кн.: труды государственного института мозга им. В. М. Бехтерева. М - Л., 1935. - Т. IV, - 57 с.

14. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренности. М., 1962, - 44 с.

15. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JL: Издательство Ленинградского университета, 1969. — 339 с.

16. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. Кн. 1.-320 с. Кн. 2.-336 с.

17. Анисимов С. Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1985. — 158 с.

18. Андреев В. И. Педагогика. Казань: ЦИТ, 2001. - 600 с.

19. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. — 324 с.

20. Андрущенко Т. Ю. Графические приемы фиксации субъективных трудностей общения в беседе с детьми младшего школьного и предподростко-вого возраста // Вестник Московского университета: Сер. 14. Психология. 1991. -N 1.- С. 40-48.

21. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975. - 448 с.

22. Ануфриев А. К. Скрытые эндогенные депрессии. Сообщение 1. Псеф-органическая невросоматическая симптоматика // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1978. — N 6. - С. 87-89.

23. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переос-, мысливание,. преобразование,, ситуаций, и защита //

24. Психологический журнал. 1994. — N 1. — С. 3-18.

25. Арсеньев А. С. Глобальный кризис и личность // Мир психологии и психология в мире. 1994. — N 0. - С. 4-26.

26. Артемьева М. Детские таланты //Женское образование. — 1884. № 1. — С. 11-28.

27. Асмолов А. Г. Психология личности: учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

28. Асмолов А Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж: АПСН, 1996. - 766 с.

29. АснинВ. И. Об условиях надежности психологического эксперимента // Хрестоматия по возрастной психологии. Ч. I. М., 1980. — 311 с.

30. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. - 30 с.

31. Асеев В. Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИПРАН, 1993. - 223 с.

32. Бабаева Ю. Д. Потенциальная и скрытая одаренность // Материалы Российской конференции. М., 2001. — С. 47-57.

33. Бабаева Ю. Д. Психологический тренинг для выявления "скрытой" одаренности // Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. - С. 158-177.

34. Бабаева Ю. Д. Тренинговые методы выявления одаренности / Под ред. В. И. Панова. М., 1997, - 401 с.

35. Балаштик Б. Уровень притязаний // В кн.: Диагностика психических состояний в норме и патологии. Прага, 1978. — 25 с.

36. Барлас Т. В. Особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях // Психологический журнал. 1994. - Т.15. - N 6. - С. 116-120.

37. Басов М. Я. Методика психологического наблюдения над детьми // Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975. 41 с.

38. Бассин В. Ф. О силе «Я» и психологической защите // Вопросы философии. 1969. - N. - С. 118-125.

39. Бассин В. Ф., Бурлакова М. К., Волков В. Н. Проблема психологической защиты // Психологический журнал. 1988. — N 3. - С. 30-41.

40. Бассин В. Ф. О так называемом психосоматическом подходе к проблеме развития и преодоление болезни // Клиническая медицина. -1970.—N9. С13-19.

41. Белова Е. С. Проявление одаренности в дошкольном возрасте // Детский практический психолог. 1995. - С. 29-32.

42. Белова Е. С. Одаренный ребенок в семье: проблемы и решения. // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции. — М., 1991. — С. 183-191.

43. Белехов Ю. Н. Психология интеллектуального творчества // 2-я Международная научно-методическая конференция «Интеллектуальная и творческая одаренность». Варна: Издательство Болгарского дома ученых. -1995.-С. 41-45.

44. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Педагогика, 1986.-428 с.

45. Бехтерев В. М. Избранные произведения. Д., 1954. — 258 с.

46. Бехтерев В. М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. -СПб., 1909.- 14 с.

47. Бехтерев В. М. Вопросы общественного воспитания. М., 1910. — 38 с.

48. Библер В. В. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. 233 с.

49. Библер В. В. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. — 45 с.

50. Блонский П. П. Возрастные особенности детей. М.: Просвещение, 1971.-403 с.

51. Блонский П. П. Воспитание одаренных детей. // Педагогическая энциклопедия. / Под ред. А. Г. Калашникова. — М. 1930. Т. 2. — С. 423-425.

52. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов: Издательство Ростовского университета, 1983. — 380 с.

53. Богоявленская Д. Б. "Рабочая концепция одаренности": причины и ' цели//Материалы Российской конференции; — М:, 2001; —С. 26-35. '

54. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Педагогика, 1968. — 464 с.

55. Борисова Е. М. Современные тенденции развития психодиагностики // Прикладная психология ПВ"97. С.62-74.

56. Бородин И.А., Пястолов В.И. Диагностика интеллектуальной одаренности по электроэнцефалограмме // Психологическое обозрение. -1997. -N1.- С. 34-38.

57. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1982. — 45 с.

58. Братусь Б. С. Доклад на II Международной конференции памяти протерея А. Меня. 10 сентября 1992 г. // Мир психологии и психологии в мире. 1994. - ПН. - С. 32-38 с.

59. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности. Вестник МГУ, серия 14. «Психология». 1981. - N 2. - С. 46-54.

60. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. — 300 с.

61. Брушлинский А. В., Поликарпов В. А Мышление и общение. Минск, 1990.- 110 с.

62. Брушлинский А. В. Мышление и прогрозирование. М., 1979. МГТУ им. Бауманова. М., Техносфера - Информ. 1994. - С. 627-629.

63. Брушлинский А В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977. 400 с.

64. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психологической диагностике. - Киев: Наукова-думка, 1989. — 200 с.

65. Бурлачук Л. Ф. «Психодиагностические методы исследования интеллекта». Клев: Общество и Знание, 1985. 125 с.

66. Бурлачук Л. Ф., Блейхер В. М. Психодиагностика интеллекта и личности». — Киев: Вица школа, 1978. 205 с.

67. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М.: Издательство Московского Университета, 1990. — 140 с. .•. * - • ; -.■■ vv«.\.

68. Брюно Ж., Малви Р., Назарет Л., Террасье Ж.-Ш., Ушаков Д. В. Одаренные дети: Психолого-педагогические исследования и практика. // Психологический журнал. 1995. Т. 16. - № 4. — С. 73-78.

69. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Издательство МГУ, 1984. — 200 с.

70. Веккер Л. М. Психические процессы. Т.З. Л., 1981. — 326 с.

71. Величковский Б. М., Блинникова И. В., Лапин Е. А. Представление реального и воображаемого пространства // Вопросы психологии. 1986. -N3. С. 103-112. '

72. Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973. - 125 с.

73. Венгер Л. А Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. П. А Венгера. М., 1986. — 45 с.

74. Венгер Л. А., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей. Томск, 1993. 60 с.

75. Весна Е. Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе. Дис док. псих. н. — М., 1998. 398 с.

76. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М.: Мысль, 1989. 173.

77. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. - 400 с.

78. Волков И. П. Много в школе талантов. М., 1989. — 126 с.

79. Выготский Л. С. Конкретная психология человека. // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1986. - N 1. - С. 52-63

80. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. -М., 1991.55 с.

81. Выготский Л. С. Мысли и настроение. // Новый путь. —1916. — N48-49. -С. 49-52.

82. Выготский Л. С. О методах преподавания художественной литературы .в школе II ступени^// Семейный архив Л.С. Выготского.^ Гомель,^ 1922. ■

83. Рукопись. Тезисы докладов на научно-методичесую конференцию. 7 августа. 1922.-4 с.

84. Выготский JI. С. О детском театре. // Наш понедельник. 1923. — N 37. С. 4-7.

85. Выготский JI. С. Психология искусства. 3-е издание. - М.: Искусство, 1985. - 550 с.

86. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -С. 33-37.

87. Выготский Я: С. Исторический смысл психологического кризиса // Сборник сочинений в 6-ти т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. — С. 291-436.

88. Выготский JI. С. К вопросу о динамике детского характера // Педология и воспитание. М.: Работник просвещения, 1928. 201 с.

89. Выготский JI. С. Лекции по психологии развития // Семейный архив Л. С. Выготского. 1928. Стеногр. лекций в Академии Коммунистического воспитания. — 25 с.

90. Выготский Л. С. Педология школьного возраста. М.: Издательство БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1928. 218 с.

91. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. - N 4. - С. 5-19.

92. Выготский Л. С. Гениальность.//БМЭ. М., 1929. Т. 6. - С. 612-613.

93. Выготский Л.С. Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования // История советской психологии труда. М.: Издательство МГУ, 1983. - С. 50-58.

94. Выготский Л. С. Проблема развития (абсолютная и относительная успешность)//Архив Ленинградского педагогического института. Стеногр. лекции. Ленинградский пед. институт. 27 ноября 1933. — 12 с.

95. Выготский JI. С. О психологических системах // Собрание сочинений. -М. 1982,-С. 109-131.

96. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. М.: Издание АПН РСФСР, 1960. - 218 с.

97. Вяткин. Б. А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - N 2. - С. 73-83.

98. Вяткин Б. А., Хотинец В. Ю. Интегральная индивидуальность и этнические особенности человека. Пермь, 1997. — 60 с.

99. Габдреева Г. Ш. Самоуправление психическим состоянием. — Казань, 1981.-60 с.

100. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии. 1969. — N 1. - С. 7-11.

101. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий. Ц Докл. на совещании по вопросам психологии. М., 1954. - С. 188-200.

102. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., 1985.- 41 с.

103. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Д., ЛГУ. — 198 с.

104. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. С.-Петербург, 1994. — 158 с.

105. Гарбузов В. И. От младенца до подростка. 2-е изд. - СПб., 1996. — 430 с.

106. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. -СПб., 1993. — 45 с.

107. Гегель Г. Фридрих. Наука логики. М.: Мысль, 1982. — 219 с.

108. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.; - Д., 1930. — 159 с.

109. Герцен А. И. Сочинения. М., 1956. Т. 4. - 405 с. Т. 5.-410 с.

110. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М., 1991. — 405 с.

111. Гильмеева P. X., Сибгатуллина И. Ф. Одаренный ребенок в развитии, учении, общении. — Казань, 1999. — 360 с.

112. Гильмеева P. X. Моделирование личностно-ориентированного обучения учителей в условиях системы повышения квалификации. — К., 1997. —

113. С. . < -г -.'Ч. ".-г., -Г-.:." '

114. Гильмеева P. X. Профессиональное развитие учителя: история и современность. М., АПК и ПРО, 1999. - 160 с.

115. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком КАК? М., 1997. - 240 с.

116. Гирш В. Гениальность и вырождение. — Одесса, 1895. — 140 с.

117. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., 1992. — 184 с.

118. Гусева Е. П., Левочкина И. А., Сапожников В. В. Некоторые психологические и психофизиологические черты математически одаренных подростков.//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989.-N 2.-С. 23-26.

119. Голубева Э. А. Комплексное исследование способностей. // Вопросы психологии. 1986. - N 5. - С. 18-20.

120. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. -М., 1993.— 306 с.

121. Голубева Э. А. Способности и склонности. М., 1989. — 500 с.

122. Давыдов В. В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л. С. Выготского. // Вопросы психологии. 1996. — N 5. - С. 7-20.

123. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 239.

124. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика. — 1995. -N 1. С. 29-33.

125. Дарвин Ч. Наблюдение над жизнью ребенка. СПб., 1881. — 400 с.

126. Джеймс У. Психология / Под ред. Петровского. М., 1991. — 660 с.

127. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности (В. Н. Дружинин, Е. А. Миронов, А. В. Карпов и др.). / Под ред. В. Д. Шадрикова. Саратов: Изд. Саратовского университета, 1989. — 228 с.

128. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. -М., 1985. — 100 с.

129. Дорфман JI. Я. Метаиндивидуальный мир: методологические, теоретические проблемы. — М., 1993. — 456 с.

130. Достоевский Ф. М. Идиот. М., 1994. - 175 с.

131. Достоевский Ф. М. Преступление и наказание. — С.-П., 1998. — 450 с.

132. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом периоде. // Вопросы психологии. 1972. - N 2. - С. 25-38.

133. Дранков В. А. Природа таланта Шаляпина. JI., 1973. — 200 с.

134. Дружинин В. Н. Диагностика общих способностей. // Гуманитарная наука в России: соросовские лауреаты. Т.1. М., 1996. - С.221-226.

135. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность. // Психологический журнал. Т. 15.-N4.-С. 83-93.

136. Дружинин В. Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении. // Прикладная психология. 1998. — N 3. — С. 25-32.

137. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995. — 450 с.

138. Дружинин В. Н. Судьба интеллекта в России. // Психологическое обозрение. 1995. - № 1. - С. 34-36.

139. Дружинин В. Н. Структура и логика психосоматического исследования. М., 1993. 80 с.

140. Дубинина В. В. Педагогическое управление взаимодействием интуитивных и дискурсивных компонентов мышления в познавательной деятельности учащихся. Авт. дис канд. пед. н. — Казань., 1995. — 20 с.

141. Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991. — 302 с.

142. Дубровина И. В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье.// Возрастные особенности психического развития детей.-М., 1982. 12 с.

143. Дунаевский Ф. Р. Интеллектуальная мощность и перспективы ее измерения. М., 1928. — 160 с.

144. Дусавицкий А. К. Развитие личности в коллективе и организация учебной деятельности: Докт. дисс. М., 1989. - 320 с.

145. Дьяченко О. М. Проблема развития способностей: до и после JI. С. Выготского. // Вопросы психологии. 1996. — N 5. - С. 98-110.

146. Емельников Ю. Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике. // Вопросы психологии. — 1988. — N 1. — 4 с.

147. Жариков Н. М., Перодок И. А. Проблема связей психической и соматической патологии. // Клиническая медицина. 1986. Т. LXXIV, - N 7. -С. 19-21. ." '

148. Забродин Ю. М. Управление человеческими ресурсами как психологическая проблема // Прикладная психология. 1997. — N 1. - С. 3-10.

149. Задорина Е. Н. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников (в музыкальных и математических школах). — М., 1994. 169 с.

150. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников.- М.: Педагогика, 1986. 217 с.

151. Зинченко Н. Г. Обусловленность личностного самоопределения юношества социальным условиям жизнедеятельности. Дисс к. псих. н. — М., 1993. 254 с.

152. Запорожец А. В. Детская психология. М., 1964. 450 с.

153. Захарова Ю. Б. О моделях психологической защиты на уровне межгруппового взаимодействия // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1991.- N 3. С. 11-20.

154. Захарова Е. И. Опросник для исследования эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Семейная терапия. М., 1997. — N1.-C. 67-76.

155. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971. 98 с.

156. Зеленкевич Я. Пасынки школы (отсталые и талантливые дети). — Мариуполь, 1999. — 33 с.- -г- 162. Зинченко.В. А. ,От классической к органической психологии // Bon-: росы психологии. 1996. — N 5. - С. 5-7.

157. Зинченко В. А. Познание мира // Мир образования. 1995. — N 5. — 4 с.

158. Зинченко В. А., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 500 с.

159. Ивлева Ф. Г. Развитие субъективности в условиях деятельностной образовательной среды. Авт. дис. канд. псих. н. Казань, 2000. — 19 с.

160. Изюмова С. А Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями // Психологический журнал. 1993. Т.14. - N 1. - С. 137-146.

161. Исаев Д. Н. Медико-психологические аспекты психосоматических заболеваний и внутренняя картина болезни в детском возрасте // В кн. Психологические аспекты психиатрии. Л., 1985. - С. 7-22.

162. Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей // В кн. Психосоматические расстройства у детей. Л., 1990. - С. 15-21.

163. Исламшин Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях. — М., 1995. 160 с.

164. Исолз Д. Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства в детском возрасте. М., 1986. — 306 с.

165. Ичаловская Е. А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися. Дис. к. псих. н. — Ростов на Дону, 1999.- 214 с.

166. Йолова X. Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей. Авт. канд. дис. М., 1989. — 20 с.

167. Кадыров Б. Р. Способности и склонности: Психофизиологические исследования. Ташкент, 1990. — 105 с.

168. Кант И. О. О педагогике. М., 1896. - 400 с.

169. Карпов А. Е., Коссов Б. Б. Самоконтроль и объективный контроль интеллектуальной деятельности // Новые исследования в психологии. Сообщ. 1. N 2. - 1975. - С. 9-11. Сообщ. 2. - N 1. - 1976. - С. 8-12.

170. Кедров Б. М. День одного великого открытия. М., 1958. — 120 с.

171. Кечки М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка (лонгитюдное исследование): Дисс. к. псих. н. М., 1981. — 120 с.

172. Киршбаум Э. И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процесс: Дисс. к. псих. н. JL, 1987. - 252 с.

173. КларинМ. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.— 400 с.

174. Клике Ф. Пробуждающиеся мышление: у истоков человеческого интеллекта. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1982. - 295 с.

175. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков: Фолио, 1996. - 141 с. ''

176. Ковалев В. В. Личность и ее нарушения при соматической болезни // Роль психического фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней. М., 1972. — 6 с.

177. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. — N 1. - 4 с.

178. Ковалевская С. В. Воспоминания детства и автобиографические очерки. М., 1951. - 300 с.

179. Комарова Н. М. Формирование интересов, склонностей и способностей к управленческим профессиям у старшеклассников в условиях общеобразовательной школы // Прикладная психология. 1997. — N 1. - С. 72-80.

180. Коменский Я. А. Великая дидактика. Изб. пед. сочинения. М., 1955. - 450 с.

181. Кон И. С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984.-335 с.

182. Кон И. С. Открытие и «Я». М., 1978.

183. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. — 153 с.

184. Кочетов А. И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1985. — 45 с.

185. Коул М. Культура и мышление. — М., 1977. — 101 с.

186. Краковский А. П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. — 272 с.

187. Кривых Л. В. Роль эмоций в мыслительных процессах // Творческое мышление в научном познании.- М., 1989.- С. L02-121. , . . . . ,

188. Крутельницкая О. Б. Психологические особенности взаимоотношении одаренного школьника со взрослыми и сверстниками (на материале общеобразовательных школ). Дис. к. псих. н. — М., 1998. — 174 с.

189. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. -М., 1968. — 450 с.

190. Кузьмина А. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.-501 с.

191. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Личность: внутренний мир и самореализация: Идей, концепции, взгляды. СПб., 1996. — 175'с.

192. Лайор Лайи и др. Новые методы психологии жизненного пути. -М.: Прогресс, 1993. 230 с.

193. Лебедева Е., Яничева Т., Мкртчян Г. Одаренные дети. Комплексный подход к проблеме // Журнал практического психолога. 1998. — N 8. - С. 14-21.

194. Лебедева В. А., Орлов В. А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. — N - 5. — 5 с.

195. Лебедева В. А., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. — N 6. — 4 с.

196. Леви Вл. Нестандартный ребенок. М., - 1983. Кн. 2. — 300 с.

197. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. М., 1993. - 315 с.

198. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1981, 407.

199. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -М.; Воронеж, 1997. - 350 с.

200. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960. — 125 с.

201. Лейтес Н. С. Соотношение возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопросы психологии. 1985. — N 1.

202. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

203. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., 1980. — 450 с.210;-Леонгард ,Акцентуированные личности. Киев:. Вица 'ШКОла51989.-375 с.

204. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974. - 400 с.

205. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1991.-216 с.

206. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. - 308 с.

207. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. - 126 с.

208. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. -N 1. - С. 9-14.

209. Леонтьев Д. А: Значение и личностный смысл: две стороны одной модели // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. — N 5. - С. 19-30.

210. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - N 2. - С. 7-12.

211. Ливанова М. Н. Психосоматическая детерминация интеллектуально-личностного развития соматически ослабленных детей. Авт. дисс. . канд. псих. наук. Казань, 1997. - 20 с.

212. Липкина А. И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1975. - С. 110-125.

213. Липе Т. Руководство к психологии. СПб., 1907. - 300 с.

214. Личко А. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1979. — 378 с.

215. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983. - 127 с.

216. Личко А. Е., Иванов Н. Я. Медико-психологическое обследование соматических больных // Ж. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980.-N 8. С. 12-16.

217. Лишин О. В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. 1994. — N 0. - С. 47-57.

218. Ломбразо Ц. Гениальность и помешательство. — С.-П., 1992. — 123 с.226, Ломов Б.чФ. Системность в психологии. Избранные психрлоги^еские ^ труды. М. Воронеж, 1996. — 401 с.

219. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991, - 500 с.

220. Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. Пер. с анг. М.: Прогресс, 1982. — 253 с.

221. Лосева А. А. Динамика умственной одаренности в младшем и среднем школьном возрасте. Дис. к. псих н. — М., 1999. — 238 с.

222. Лубовский Д. В. Диагностика отношений подростков к другим людям как показатель развития личности: Автореф. дисс. канд. псих.наук. М., 1990. - 16 с. - -

223. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979. - 305 с.

224. Лурия А. Р., Юдович Ф. А. Речь и развитие психических процессов ребенка. М., 1956.

225. Лютова Е. К. Развитие личности и креативность школьников с различным уровнем и структурными характеристиками интеллекта. Дис. к. псих. н. С.-П., 2000. - 192 с.

226. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты. -М., 1982. 93 с.

227. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск,1992.- 180 с.

228. Материалы конференции по проблеме способностей. М., 1970. — 170 с.

229. МарютинаТ. М. Естественнонаучный подход к проблеме одаренности // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Лейтеса. — М., 1996. 330-395 с.

230. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. М., Школа — Пресс,1993.-450 с.

231. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - N 6. - С. 29-33.

232. Матюшкин А. М. Проблемные .ситуации в мышлении и общении,-М., 1972. 208 с.

233. Махмутов М. И. Основные направления трансформации национального образования в РТ // В кн. Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений. — Казань, 2000. С. 15-18.

234. Махмутов М. И. Проблемное обучение. — Казань, 1981. — 305 с.

235. Махмутов М. И. Евразийский проект — Взгляд из Татарстана // Татарстан. — 1995. № 7-8 .

236. Махмутов М. И. Духовные силы Корана // Народное образование. — 1999.-№6.-С. 14-17.

237. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. М., 1925. — 300 с;

238. МеерсонФ. 3. Адаптация, стресс, профилактика. М., 1981. — 250 с.

239. Мелхорн Г. М. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. Книга для учителя: Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989. — 159 с.

240. Мельникова Е. JI. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками. Дисс. к. псих. н. — М., 1998. — 117 с.

241. Мельникова Е. JI. К вопросу об одаренных детях (обзор международного сборника "Идентификация и воспитание одаренных" Торонто-Нью-Йорк-Берн-Штуггарт, 1986) // Вопросы психологии. — 1999. № 3. — С. 176-169.

242. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству. -М., 1987. 350 с.

243. Менделевич В. Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. М., 1998. - 587 с.

244. Менегетти А. Психология жизни. 10 лекций по онтопсихологии. -СПб, 1992. 84 с.

245. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. -М., 1957. 100 с.

246. Мень А. Философские трактаты о человеке. — М., 1999- — 27 с.

247. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 238 с.

248. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования. Пермь: Издательство АГПИ1988. - 80 с. .

249. Мерша П. Синдром диссихронии // Психологическое обозрение. -1995.-N1.-С. 37-39.

250. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М., 1988. - 300 с.

251. Мишель А. Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в книгах для детей и школьных учебниках. Париж: ЮНЕСКО, 1986. 120 с.

252. Муляр О. И. От Гилфорда к Торренсу, или как на практике измерить • креативность, природа которой не вполне ясна теоретикам // Практический психолог. 1998. - N° 10/37. - С. 18-19. - v

253. Муштаков Г. Ю. Педагогическое мастерство, условия его развития. Авт. дисс. канд. псих. н. — Казань., 1999. — 20 с.

254. Мягер В. К., Психогигиена и психопрофилактика. JI., 1983. — 146 с.

255. Мяснищев В. Н. Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995. - 120 с.

256. Наврузов С. Человеческие способности: Социально-философский аспект.-1990.-400 с.

257. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. - 45 с.

258. Небылицын В. Д. Факториальная структура интеллекта: Обзор американских работ // Вопросы психологии. 1961. — N 2. — 4 с.t 267. Нильсон Н. Искусственный интеллект. Методы поиска решений. —1. М., 1973. 100 с.

259. Новикова. М. Российское образование в новой эпохе. — М., 2000. — 145.

260. Обухова JI. Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. — N 5. - С. 20-30.

261. Обухова JI. Ф., Чурбанова С. М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М., 1995. — 345 с.

262. Обухова JI. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -V М., .1995. . . . . . .

263. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А. А., Столина В. В. -М., 1987. 120 с.

264. Одаренные дети/Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М., 1991.-400 с.

265. Одаренные дети: теория и практика // Материалы Российской конференции. М., 2001. — 240 с.

266. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1989. — 750 с.

267. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. - 400 с.

268. Павленко В. Н. Деятельностный подход к проблеме нормального психического развития // Вопросы психологии. 1993. — N 3. - С. 94-100.

269. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения животных). ПСС., Т. 3. - М., 1951. - 400 с.

270. Панов В. И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности // Прикладная психология. 1998. — N 3. — 7 с.

271. Панов В. И. Зачем нужна учителю эта книга об одаренности и об одаренных детей? //Учителю об одаренных детях. М., 1997. - С. 318-342.

272. Панов В. И. Экология детства, одаренный школьник и индивидуализация обучения // Материалы I Всероссийского съезда школьных психологов. М., 1994. — 4 с.

273. Панов В. И. О проблемах экологической психологии // Психологическое обозрение. 1997. — N- 1. - С. 6-11.

274. Панов В. И. Психолого-дидактическая система. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие. // Материалы Российской конференции. — М., 2001.-С. 5-26.

275. Пахальян В. Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Дисс. канд. наук. М., 1981. — 20 с.

276. Перре-Клерман А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / Пер. с франц. М.: Педагогика. 1991. — 248 с.

277. Песталоций И. Педагогика. Казань, 1913. - 437 с.

278. Петренко В. Ф. Творческое мышление: механизмы и факторы развития// Психологическое обозрение. 1996. - N 2(3). - С. 18-23.

279. Петровский А. В. Способности и труд. М., 1966. — 400 с.

280. Петровский А. В. Способности // Введение в психологию. М., 1995.-350 с.

281. Петровская JI. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989. — 90 с.

282. Подцьяков А. Н. Развитие исследовательской инициативы в детском возрасте. Дисс.-псих. н. — М., 2001. — 350 с.

283. Подольский А. И. Становление познавательного действия: научная абстрактность и реальность. М., 1987. — 146 с.

284. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990. -140 с.

285. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976. - 450 с.

286. Пономарев Я. А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994. - N 6. - С. 38-50.

287. Положение детей в Российской Федерации. Государственный ежегодный доклад. М., 1993. — 500 с.

288. Попов JI. М. Интервью с самим собой как метод целостного исследования личности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. - N 2. - С. 8-12.

289. Попов JI. М. Образование как самодеятельность // Проблемы психологии образования. М., 1994. - С. 37-50.

290. Попова JI. В. Современные подходы к определению того, что такое одаренность // Школа здоровья. 1995. - N 1. - С. 5-18.

291. Попова JI. В., Орешкина Н. А. Как школа может содействовать реализации способностей одаренных девочек // Пед. обозр. 1995. — N 3. - С. 41-46.

292. Попова JI. В. IX Всемирная конференция по одаренным и талантливым детям // Вопросы психологии. — 1991. № 6.

293. Попова Л. В. Творчество и культура: развитие таланта в искусстве инауке // Вопросы психологии. — 1997. № 2. - С. 140-143.

294. Практические методы самопостижения и саморазвития. Казань, 1993. - 90 с.

295. Проблемы способностей / Под ред. В. Н. Мяснищева. Д., 1962. — 301 с.

296. Программа «Одаренный ребенок». Осн. положения: Венгер JI. А. и др. -М., 1995. 100 с.

297. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования (рабочая концепция). Вып. 1. — М., 2000. — 90 с.• - 307. Прохоров А. О. Психология неравновесных состояний. - М., 1998.— 170 с.

298. Прудникова В. А. Личностно-ориентированное обучение в процессе повышения квалификации учителей. Авт. дисс. к. пед. н. — Казань, 1993. 20 с.

299. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. -М.: Академия, 1996.

300. Психология одаренности. От теории к практике /.Под ред. Д. В. Ушакова. М., 2000. - 100 с.

301. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. - 300 с.

302. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М., 1983. - 450 с.

303. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

304. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. — И., 1979. — 50 с.

305. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте / Под ред. В. В. Давыдова, И. В. Дубровиной. — М., 1980. 100 с.

306. Психологическая служба школы / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Международная пед. академия, 1995. — 222 с.

307. Психопатические расстройства у подростков / Под ред. А. Е. Личко . . и Ю. Б. Попова. Л., 1987. - 300 с.

308. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского.- СПб.: Питер, 1998. 742 с.

309. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е. В. Шорохова, М. И. Бабиева. М., 1976. - 368 с.

310. Рахматуллин Т. Г. Формирование у студентов интегрально-педагогических умений для работы с одаренными и способными детьми в сельской общеобразовательной школе. Авт. дисс. канд. пед. наук. — Казань., 1995. — 20 с.

311. Ревеш Г. Ранние проявления одаренности и ее узнавание. М., 1924. - 120 с. • . . . .

312. Результаты психологических исследований в практику / Сборник научных трудов АПН СССР НИИ ОПП. - М.: Издательство АПИ СССР, 1985.- 159 с.

313. Результаты психологических исследований в практике обучения и воспитания / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. - М., 1985. — 126 с.

314. Репкин В. В. Развивающее обучение как система. Томск, 1992. — 350 с.

315. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, 1992. — 90 с.

316. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тесты. М., 1986. - 400 с.

317. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии.- 1990.-№ 1. — С. 164-168 с.

318. Розин В. М. Кризис личности как отражение кризиса культуры // Мир психологии и психология в мире. 1994. N 0. - С. 26-32.

319. Розин В. М. Психическое и культурное развитие человека: Учебное пособие. М.: Издательство Рос. откр. Университета, 1994. — 144 с.

320. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М., 1988. — 140 с.

321. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. — 144.с. . , , ,, :

322. Романова Е. С., Гребенников JI. Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи, 1996. — 308 с.

323. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Учпедгиз, 1958. - 300 с.

324. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз наркомпроса РСФСР, 1946. - 596 с.

325. Рубинштейн С. JI. Очередные задачи психологического исследования мышления // Исследования мышления в советской психологии. М.: Издательство АЛИ РСФСР, 1967. - С. 35-50. • - •

326. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание. М.: Издательство АН СССР, 1957.-259 с.

327. Рубцов В. В., Ривина И. В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности // Вопросы психологии. 1985. — N2.-С. 18-23.

328. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

329. Руденко Г. И. Половозрастные особенности педагогической одаренности школьников // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия 1. Психология. 1995. — N 1. - С. 45-51.

330. Румянцева Н. Н. Психологические условия развития социально ответственного поведения. Автореф. канд. дисс. М., 1990. — 20 с.

331. Русалов В. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. -1991. Т. 12. — N 5. С. 3-17.

332. Руссо Ж.-Ж. Исповедь. Прогулка одинокого мечтателя. М., 1949. 129 с.

333. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. СПб., 1912. — 89 с.

334. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. - С. 81-1Л1.

335. Сафронцева С. В. Взаимосвязь различных типов интеллекта и креативности у экстравертов и интровертов. Дисс. к. псих. н. — М., 1999. — 188 е.

336. Седьмая конференция Европейского Совета по высоким технологиям // Вопросы психологии. — 2000. № 6. — С. 138-140.

337. Семенюк JI. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции // Мир психологии и психология в мире. 1994. - N 0. - С. 57-63.

338. Сергеев В. М. Педагогически организованная деятельность как психическое условие развития подростково-юношеской группы. Автореф. канд. дисс. М., 1993. — 16 с.

339. Сергеев Б. Ф. Стать гением: от инстинкта к разуму. JL: Лениздат, 1991.-219 с.

340. Сергеев Н. И. Обучение одаренных детей в Англии: Автореферат канд. дисс. М., 1991. — 20 с.

341. Селли Д. Очерки по психологии детства. М., 1909. — 48 с.

342. Сибгатуллина И. Ф. Интеллектуальный потенциал: назначение и пути развития / Психологическая программа формирования интеллектуальных умений в условиях малых групп. Казань, 1992. — 41 с.

343. Сибгатуллина И. Ф. Синдром диссинхронии одаренных детей // Прикладная психология. 1998. — N 2. — 5 с.

344. Сибгатуллина И. Ф. Одаренные интеллектуально Казань, 2001. — 300 с.

345. Сибгатуллина И. Ф. О развитии и обучении интеллектуально одаренных детей и подростков // В кн. Актуальные проблемы современного образования. Казань, 2001. — С. 263-272.

346. Система адаптации человека и внешняя среда. Л., 1975. — 300 с.

347. Скрипниченко М. Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации. Авт. дисс. канд. псих. наук. — Казань., 2000. — 20 с.

348. Слободчиков В. И,, Исаев Е. И. Психология человека, М., 1995. — 484 с.

349. Смирнов В. М., Резникова Т. Н. Основные принципы и методы психологического исследования «внутренней картины болезни» // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. М., 1983. - С. 38-62.

350. Социологические исследования студентов университетов // Социологические исследования сегодня: вестник 2000 года. — Казань., 2000. — 60 с.

351. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988. — 200 с.

352. Способности и деятельность: Сб. науч. тр. Ярославский гос. пед. инсти-. туг им. К Ф. Ухтомского / Отв. ред. Н. П. Ворошин. г Ярославль: ЯГПИ,. 1989.- 149 с.

353. Способности и склонности. Комплексные исследования. Под ред. Э. А. Голубевой. М., 1989. 175 с.

354. Столин В. В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. университета. Серия 14. Психология. М., 1982. - N 3.

355. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Фарбер Д. А., Семенова Л. К., Алферова В. В. и др. Л., 1990. — 400 с.

356. Столин В. В. Самосознание личности. М: Изд. Моск. Университета, 1983. - 286 с.

357. Сухарев А.В. Гуманитарный подход к человеку в условиях современного кризиса его экосистемы // Мир психологии и психология в мире. 1990. - N 0. - С. 63-73.

358. Сухарев А. В. Этническая функция культуры и психические расстройства// Психологический журнал, том 17. 1996. — N 2. - С. 129-136.

359. Теплов Б. М. Проблема индивидуальных различий. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. - 532 с.

360. Террасье Ж.-Ш. Одаренные дети и проблемы раннего развития. 1995.-400 с.

361. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. -М., 1968. 500 с.

362. Тихомирова JI. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль: Академия развития, 1996. — 98 с.

363. Тищенко Е. Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США: Автореф. Дис. к. пед. н. — М., 1993, 17 с.

364. Толстой JI. Н. Педагогические сочинения. М., 1951. Т. 1. — 450 с.

365. Толстых Н. Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии. 1984. — N 3.

366. Толстых Н. Н. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

367. Тэкэкс К., Карне М. Одаренные дети. М., 1991. — 367 с.

368. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.-478 с.

369. Учителю об экологии детства / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., РАО-Психологический институт, ЦКФЛ, 1996. - 100 с.

370. Учителям и родителям о психологии подростка. / Под ред. Г. Г. Ара-келова. М., Высшая школа, 1990. — 304 с.

371. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М., 1950. Т. 8. — 560 с.

372. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Тома 1,2.- М.: Изд. Рос. откр. Университета, 1996. 405 с.

373. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М.: Изд. Рос. откр. Университет, 1992. — 136 с.

374. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. - С. 31-41.

375. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989. 450 с.

376. Фидельман М. И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: Дис. к. п. н. М., 1994. — 200 с.

377. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1982. — 181 с.

378. Хараш А. У. «Другой» и его ощущения в развитии «я» // Общение и развитие психики / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. М., 1986. — 130 с.

379. ХеллерК. А., ПерлетК., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. -N 2. - С. 120-127.

380. Холодная М. А. Ментальный опыт как психологическая основа интеллектуальной одаренности // Психологическое обозрение. 1996. — N2(3).-С. 6-11.

381. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М. Томск, 1997. - 105 с. • . „ , ,

382. Холодная М. А. Новое слово в комплексном изучении одаренности // Психологический журнал. 1996. — N 6.

383. Холодная М. А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Психологический журнал. 1993. — N 1. - С. 32-39.

384. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск, 1983. 143.

385. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. — N 5. - С. 121-125.

386. Хоментаускас С. Т. Психодиагностика межличностных отношений // Общая психодиагностика. М.: Изд. Университета, 1987. - С. 179-187.

387. Хотинец В. Ю. Этническое самосознание и его роль в развитии индивидуальности // Вестник ПГПУ. 1995. Сер.1. «Психология». - С. 32-44.

388. Хромова Т. В. Школьные учителя и одаренные дети // Учителю об одаренных детях / Под ред. В. П. Лебедовой, В. И. Панова. М., 1997. - С. 37-48.

389. Хусаинова Н. Ю. Методы воспитания. Казань, 1996. — 32 с.

390. Хусаинова Н. Ю. Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки. — К., 1997. 320 с.

391. Хусаинова Н. Ю. Дидактотерапия. — Казань, 1996. — 67 с.

392. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., - 1997. - 41 с.

393. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989. — 401 с.404Чуднрвский В. Э.,. Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. 1. М., 1990. 356 с.

394. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986. — 401 с.

395. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. -1990.-N5.-С. 31-39.

396. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. М., 1995. — 405 с.

397. Шавинина JI. В. Психологические особенности организации познавательного опыта интеллектуально одаренной личности. Канд. дисс. -Киев, 1993.- 20 с.

398. Шадриков В. Д. О содержании понятий способности и «одаренность» // Психологический журнал. 1983. Т. 4. — N 5.

399. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994. — 500 с.

400. Шадриков В. Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. — 1983. № 5. — С. 30-49.

401. Шадриков В. Д. Анализ тенденций развития образования в России и зарубежом // В кн. Развитие внешнэкономических связей Татарстана и регионов Поволжья и проблемы подготовки экономистов международного профиля. Казань, 1999. - С. 204-210.

402. Шакирова Д. М. Проблемно-модельная технология обучения как условие развития мышления студентов (на примере курса предпринимательства) // В кн. Актуальные проблемы современного образования. -Казань, 2001.-С. 241-263.

403. Шакуров P. X. Барьер как категория и его роль в деятельности. // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 3-19.

404. Шакуров P. X. Новая психологическая теория деятельности: системно-дидактический подход // Проф. образ. 1995. - № 1.

405. Щебланова Е. И., Аверина И. С. Современные зарубежные лон-гитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994. — N 6. — С. 134-140.417.. Щебланова Е. И., Аверина И. С. Краткий тест творческого мышления,, .

406. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. М.: ИНТОР, 1995.

407. Щедровицкий П. Г. Очерки о философии образования (статьи и лекции). М., 1993. - 48 с.

408. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования.- М., 1926. 125 с.

409. Шумакова Н. Б., Щебланова Е. И., Щербо Н. П. Исследования творческой одаренности с использованием тестов. Торренса у младших школьников при специальном обучении // Вопросы психологйи. 1991. — N 1. -С. 27-32.

410. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. — N 3.

411. Эдисон Т. Воспоминания о детстве. М., 1984. — 140 с.

412. Эбейлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981. — 135 с.

413. Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. М.; - Д., 1927. - 485 с.

414. Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI. С. Выготского). М.: Тривола, 1994. — 101 с.

415. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды'. М.: Педагогика, 1989. - 556 с.

416. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание. 1974. — 64 с.

417. Эйдемиллер Э. Г. Роль внутрисемейнных отношений в развитии психопатий у подростков: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Д., 1976. — 16 с.

418. Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. -М., 1996. 64 с.

419. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Изд. группа «Прогресс», 1996. — 344 с.

420. ЭфроимсонВ. П. Загадка гениальности. М.: Знание. Сер. 11. - N 1.- 1998.-60 с. .- .v .

421. Юнг К. Собрание сочинений: Конфликты детской души. М.: Прогресс, 1994. - 336 с.

422. Юсупов И. М. Социопатические предпосылки криминальных детей. Казань, 1996. - 27 с.

423. Юсупов И. М. Роль неучитываемых факторов в процессе тестирования // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. — Саратов, 1989. — 130 с.

424. Ядов В. А. Взаимосвязь социологического и социально-психоло-• гического подходов к исследованию образа жизни // Психология личностии образ жизни. М., 1987. — 5 с.

425. Якубова 3. Ю. Соотношение направленности личности и специальных способностей у старшеклассников (на материале математических способностей). Дис. к. п. н. — М., 1988. — 145 с.

426. Ясвин В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В. И. Панова. М., 1997. — 44 с.

427. Adler A. Praxis u Theorie der Individual psychologie. - Munchen, 1927. -412 s.

428. Alan C. KerckhofF and Thomas C. Mc Cjrmick, Marginal Status and Marginal Personality // Social Forces. XXXIV (1995).

429. Alexander F. Psychosomasic Medicine. N.Y., 1950.

430. Arnold WGreen. A Re examination of the Marginal Man Concert, ibid.XXVI. 1947.-P. 167-171.

431. Bohman S. What is intelligence? Stockholm. Altgvist & Wirsell Intern. 1980.

432. Bowiby Y. Marginal Men of Famelli // American Jonrnal of Sociolody. LIV (1979). P. 298-301.

433. Brody E. В., Brody N. B. Intelligence: nature, determinants and conseguences. L., 1978.

434. Brockopp G. Crisis Intervention: Theory, Process and Practice // Crisis f Intervention, and, Conseling by Telephone / Lester D., Brockropp G. (Ed).1. N2. 1973.

435. Butcher H. Y. Human intelligense. Its nature and assesment. N. Y., 1973.

436. Dryine R. Wilson. The Pentecostal Minister: hole Conflicts and Status Contradictions // American Journal of Sociolody. LXIV (1959). P. 494-504.

437. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Miffin Company. 1971.

438. Chan L.K.S. The perceived copetence of intellectually talented students//Gifted Child Quart. 1988. V 32. - P. 310-315.

439. Chi M. Т., Ceci S. J. Content knowledge: Its role, representation, and restructuring in memory development//Advances in Child Devel. 1987. -V. 20. P. 91-142.

440. Chomsky N. Cartesiein dingnis ties. N. Y., 1989.

441. De Groot A.D. Thought and choice in chess. The Haque: Monton. 1995.

442. Donald E. Wray, Marginal Men of Industy: The Foremen // American Journal of Sociolody. LTV (1949). P. 298-301.

443. Dunbar F. N. Psychosomatic diagnosis. New York, London, 1978.

444. Eysenck N. Y. (ed.) A model for intelligence. N.Y., Berlin, Heidelbug: Spriger Verlag, 1992.

445. Eysenck N. Y. The Iqardument. N.Y., 1971.

446. Fancher R. E. The intelligence men: Makers of the Iqcjntroversy. — N.Y., L., 1985.

447. Everett V. Stoneguist. The Marginal Man. New York, 1937.

448. Gardner H.Trames of mind: the treory of multiple intelligences.— N.Y., 1983.

449. Gellert E. (ed.) Psychological aspects of pediatric care. New York, 1978.

450. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge // Amer. Psychol. 1984. - V. 39. - P. 93-104.

451. Cramond В. The Torrance tests of creative thinking: from design through establishment of predictive validiti // Subotnik R. F., Arnold K. D. (Eds.) Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. -Norvood. 1994. P. 229-254.

452. Gruber H. E. The emergece of a sense of purpose: A congnitive case study of young Darvin. In M.Commons et al. (Eds.), Beyond formal operations: late adolescent and adult cognitive development. N.Y.: Cambr. Univ. Press, 1984. - P. 3-27.

453. Gruber H. E. The self-constructions of giftedness. Camb. Univ. Press, 1986. P. 247-263.

454. Guilford J. P. The nature of human intelligennnce. New York: Mc Graw - Hill, 1967.

455. Guilford J. P. Intellectual Factors in Productive Thinking // Explorations in Creativity. N.Y., 1967.

456. Guilford J.P. The hature of human intelligence. N.Y., 1987.

457. Harvy O.J., Hunt D. E., Schrodev H. M. Conceptual system and personality organization. N.Y., London: John Wiley & Sons, 1961.

458. Harvey L. Smith. Psychiatry in Medicine, ibid. LXIII (1957). P. 285-289.

459. Holliday S. G., Chandler M. J. Wisdom: explorations in adult competence. Basel ets.: Karder, 1986.

460. Ho Ngoc Dai. Tam ly hos day nos. Hanoi, 1983.

461. Howe M. Y. Intelligence as an explanation // Brit. J. of Psychol. 1988. -V.79. P. 349-360.

462. Hunt E. Intelligence asan information processing concept // Brit. J. of Psychol. 1980,71. P. 449-474.

463. Jensen A. D. Psychometric as a focus of concerted research effort // Intelligence. 1987. -V. 11. P. 193-198.

464. Jork K. Salutodeness und teorische Andronovski // 2nd World Congress for Positive Psychoterapy in Wiesbaden. Yuli, 2000.

465. Labouvier Vief G. Dogic and self - regulation from young to maturity:a model. In M. Commons et al.(Eds.), Beyond formal operations: late adolescent and adult cognitive development. N.Y., Camb. Univ. Press, 1984. - P. 158-179.

466. Lipman Bogen.Naise Physik. 1923.

467. Lompscher J. Das Aufsteigen vom Abstrakten zum Konkreten als Strategic der Ausbildung der lemtatigkilt // Padag. Forsctung. 1983. - N 3.

468. Merchat P. & Chamont P. J ai dit precoce? On de la nature de la precocite. Editions LacourNimes, 1987. P. 115-120.

469. Mirra Komarovsky. Cultural Contradictions and Sex Roles //American Journal of Sociolody. LII (1946). P. 184-189.

470. Milton M., Goldberd A. Qualificftion of the Marginal Man Theory, «American Sociological Review», VI (1941) P. 52-58.

471. Nernard J. The Future of marriade. N.Y.: Bantam, 1972.

472. Oattey K. Perceptions and representationa. Cambridge: Cavbridge Univ. Press., 1978.

473. Olver M.T. Intellegent cognitiv. - N.Y., 1990.

474. Perret Clermont A.-N. // P. Stringer (ed.). Contronting social issues. Academic Press., 1982.

475. Perret Clermont A.-N. Psychologie sociale experimentale, recherche peclagogique et pratique educative // Cahiers de la section des Sciences de I"Education. Universite de Geneve. 1978. - P. 21-48.

476. Piaget J. recherches sur la contradiction. Etudes d"Epistemologie genetique. Vol XXXII.P. 1974.

477. Piaget J. Resume du congres // XVIII Congres international de psychologie. De 4-11 A out, 1966. M., 1969.

478. Piaget J. Psychologie et pedagogie. Denoel, 1969.

479. Quine W. V. О Ontological Relativity and Other Essays. New York, 1989.

480. Renzulli J. S. The three ring conception of gifiedness: a developmental model for creative productivity // Sternberd R. J., Davidson J. E. (Eds.) Conceptions of giftedness. - New York, 1986. - P. 53-92.

481. RicanP. Psychodiagnosticke didakticke testy, n.p. Bratislava. 1971.

482. SchifTM., Lewontim R. Education and class: Oxford. 1986.

483. Sternberd R. Inside intelligence //Amer. scientist. 1986. Vol.74. N 2. - P. 137-143.

484. Talent for the New Millennium. The 7th Conference on the ECHA. Abstracts of the papers. Debrecen, 2000. — 146 p.

485. Theories in cognitive psychology / Ed.R.L.Solso. — 1978.

486. Thompson J. Intellegence // P.Mc Guffin, M. F. Shanks, R. G. Holdson (Eds.). The scientific principles of psychology. N.Y.: Gune & Stratton, 1984.

487. Thurstone L. L., Thurstone T. G. Factorial studies of intelligence // Psychomentric Monographs. 1941. N 2.

488. Torrance E. P. Growing up creativety qifted: a 22-year longitudinal study // Greative child and adult quaterly. 1980. 5. P. 148-170.

489. Torrance E. P. Predictive validity of the Torrance Tests of Creative Thinking. Yournal of creative behavior. 1972. — N 6. P. 236-252.

490. Wallach M. A., Kogan N. A. A new look at the creativity intellegence distinction // J. of Pers. - 1965. V.33. - P. 348-369.

491. Walters J., Gardner H. The crystallizing experience: discovering an intellectual qiflt. In R. Sternberd et al. (Eds.), Conceptions of Giftedness. Camb. Univ. Press., 1986. P. 306-331.

492. Walter I. Wardwell. A Marginal Professional Role: The Chiropractor // Social Forces. XXX (1952). P. 339-348.

493. Wardo Burchard, Role Conficts of Military Chapleains // American Sociological Review. XIX (1954). P. 528-535.