Автореферат диссертации по теме "Дискретность возрастного развития в масштабе времени"

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ РГ6 ОД ІМ- К-Д- УШИНСЬКОГО

на правах рукопису

БУГАНОВА ВАНДА МИКОЛАЇВНА

ДИСКРЕТНІСТЬ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ В МАСШТАБІ ЧАСУ

19.00.01 - загальна психологія, історія психології

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук.

Одеса 1997

ДИСЕРТАЦІЄЮ Є РУКОПИС Робота в-тсонаїа на кафєфі психології Одеського дер;авного університету ім. І.І.№чнікс®а

ЬЬуковий керівник

доктор психологічних наук, процесор ЦУКАВСВ Борис Йосипович

Офіційні опоненти

- доктор психологічних наук, професор МАКСИМЕНКО С. Д.

- кандидат психологічні« наук, доцент Саннікова 0. П.

Провідна установа

Захист відбудеться

Харківський державний університет.

1991 року о годині

на засіданні спеціалізованої вченої ради К 050802 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті ім. К.Д. Ушинського за адресою м. Одеса, вул Пушкінска, 23.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського

Реферат розіслано ЗО травня 1997 року

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради

кандидат психологічних наук

Симоненко С.М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Дитинство, отроцтво, юність є дуже важливими етапами в житті людини. Протягом їх відбувається формування і становлення особливостей людини, сплітається той неповторний візерунок індивідуальної своєрідності, який визначає існуючу палітру характерів в людській популяції. Однак, незважаючи на численні дослідження вікової психології, на сьогоднішній день залишаються відкритими багато питань, пов'язаних з розвитком психіки. Як завжди, актуальними залишаютсья слова Л.С.Виготського, який скаржився на «надлишок ідейних конструкцій та нестачу точно встановлених фактів». Не визначені рухомі сили розвитку. Не зрозумілій механізм дорослішання. Довготривалі суперечки про те, що ж детермінує розвиток - внутрішні чи зовнішні причини -призупинені компромісним рішенням. Однак, суперечка триває стосовно пріор-ітетності екзогенних та ендогенних причин. Згідно одних поглядів, розвиток визначається соціальною ситуацією. Але в рамках цієї концепції не вдалося створити прийнятну періодизацію вікового розвитку, яка була б придатна для практичного застосування. З іншого боку, на сьогоднішній день накопичений значний експериментальний матеріал, що показує зв'язок розвитку з індивідуально-типологічними особливостями суб'єкта. Під впливом цих фактів все більша кількість дослідників приходить до висновку, що темп і особливості процесу дорослішання в першу чергу детерміновані індивідуальними властивостями. Однак, відповідної концепції вікового розвитку не розроблено. Експериментальні дані залишаються розрізненими, відсутнє їх теоретичне обгрунтування. Важливість фактору індивідуальності у віковому розвитку і в педагогічній практиці ні у кого не викликає сумніву. Однак, технології, яка її враховує, немає. Тому все залишається на рівні закликів до людяності дорослих стосовно індивідуальної своєрідності тих, хто дорослішає. Це призвело до того, що нині не існує розроблених рекомендацій, які дозволили б реально допомогти дітям благополучно перебороти складності дорослішання.

Емпірично давно відстежено, що розвиток протікає нерівномірно. Протягом нього чітко виділяються періоди, які істотно відрізняються один від одного. Тим не менше, поки що немає точного і змисговного опису кожного з періодів дорослішання і їх принципових відмінностей. Також відсутня загальновизнана схема, що містить конкретні терміни переходу з однієї фази розвитку до іншої.

При цьому ми маємо систему навчання, яка складалася протягом віків як нагальна необхідність цивілізації турбуватися про передачу знань від одного покоління ігсгому. У результаті вийшла досить налагоджена система освіти, яка має традиції, відаліфовані віками, з широким арсеналом методів і методик. Але саме по собі навчання складалося стихійно, розумом і спостережливістю, житейською мудрістю і ентузіазмом, працею і винахідливістю конкретних людей, які присвятили себе педагогіці. Так виникла структура навчання, яка багато в чсму є компромісом: основна функція передачі знань виконується, але як і за рахунок чого - це вже не так важливо. Незважаючи на безліч досліджень в педагогіці, розробку окремих питань, пов'язаних з особливостями засвоєння знань, залишаються до кінця незрозумілими фундаментальні механізми навчання. Ця обставина практично не впливає на кінцевий результат. Школи працюють, діти вчаться, але, як і колись, ніби «вислизає з рук» вчителів один дуже специфічний і так важко фіксований елемент у цій структурі - психологічна комфортність дітей. Велику занепокоєність викликає той факт, що в переважній більшості діти школу не люблять, а тому навчання для них стає обтяжливим і надзвичайно важким заняттям.

Основним індикатором якості навчання залишається успішність школярів, незважаючи на чималу і всестороннко критику процесу оцінювання і критеріїв виставлення баллів. Найчастіше погляд на шкільні оцінки залишається однобоким і претенційним

- якщо учень погано вчиться, значить він безвідповідальний ледар; якщо вчиться добре, значить, молодці педагоги і батьки. При всій різноманітності індивідуальній коливань, у більшості випадків успішність в початкових класах достатньо висока, при переході в середні класи вона різко падає, в старших класах трохи покращується і разом з тім вимальовуються категорії відмікників-№далістів, міідок четвірочників, тьмяних трієчників і затятих двієчників. Таку динаміку шкільної успішності у кожному конкретому випадку пояснюють різноманітними зовнішніми обставинами. А зниження успішності в середніх класах частіше всього пов'язують з труднощами перехідного віку. Однак навіть ця обставина не вибачає учнів в очах педагогів та батьків, з уст яких продовжують лунати заклики мобілізуватися, бути відповідальнішими, працелюбнітими, стараннішими. Основною директивою сучасної школи, як і колись, залишається намагання зробити своїх учнів відмінниками зі зразковою поведінкою. Але на сьогодні є доведеним факт існування різного рівня

інтелектуального потенціалу, отриманого індивідом від народження (Цуканов Б.Й., 1989). А значить, завданням школи повинне бути намагання надати кожному учневі найсприятливіші умови для реалізації його творчих і інтелектуальних можливостей, для розкриття і розвитку його здібностей. Це завдання може бути вирішене після з'ясування закономірностей психічного розвитку дітей і точного діагнозування індивідуальних особливостей кожного учня.

І те, і інше можливе, якщо використовувати досягнення психології часу.

Виявлені в цій галузі закономірності дозволяють проводити тонку діагностику психологічних властивостей і розраховувати індивідуальні фази переживаного часу. З накопичених наукою фактів і теорії, розробленої Б.Й.Цукановим, виходіть, що психіка людини існує в часі, який переживається і всі психічні процеси вюточшоть в себе його метричні і топологічні властивості. Розвиток людської особистості має онтогенетичну розгортку в часі життя з рядом критичних точок.

Всі наявні до сьогоднішнього дня вікові періодизації оперують об'єктивно-біографічним часом. Хоча насправді розвиток суб'єкта проходить в часі, який переживається безпосередньо і визначається особливостями ходу внутрішнього годинника.

З іншого боку, дослідження біологічних ритмів проводилися без урахування їх індивідуальних відмінностей і особливостей ходу власного годинника суб'єкта.

Все це дозволило нам сформулювати мету дослідження - вивчити особливості вікового розвитку через призму закономірностей переживаного часу.

Об'єкт дослідження - дискретна структура часу, який переживається індивідом в онтогенезі.

Предмет дослідження - інфрадіанний період як масштабна міра дискретності вікового розвитку.

Гіпотези дослідження 1. Якщо час в психіці тече дискретно, то він зумовлює періодичні коливання суб'єктивних станів, які знаходять своє відображення в продуктах психічної діяльності індивіда, зокрема, в навчальній діяльності.

2. Оскільки між періодам-і різної тривалості існують певні відношення, то в масштабі інфрадіанного періоду можна описати фазі вікового розвитку особистості.

3. Дискретність фаз вікового розвитку дозволяє припустити, що вікові кризи виникають в момент переходу з одного періоду переживання часу в інший.

4. Темп і хід дорослішання мають свої особливості і в кожному конкретному випадку вони зумовлюоться індивідуальними і статевими відмінностями переживання часу.

Завдання дослідження 1. Виявити інфрадіанкий період в навчальній діяльності.

2. З'ясувати варіанти прояву інфрадіанних періодів в діяльності школярів.

3. Співставити інфрадіанні періоди з фазами вікового розвитку (зокрема, з пуберіаиією).

4. З'ясувати психологічні особливості, що відрізняють дітей, які перебувають на різних фазах вікового розвитку.

5. Дослідити залежність успішності навчання від фаз вікового розвитку.

Методологія дослідження. Методологічну основу дослідження складають фундаментальні розробки теорії вікового розвитку Л.С.Виготського, Д.Б.Ельконіна, Б.Г.Ананьєва, Л.І.Божович, Г.С.Костюка, в яких реалізований генетичний приндап.

Методи дослідження В роботі застосовувався експериментальний метод відтворення тривалості. За методом Б.Й.Цуканова визначалася власна одинця часу (х—тип) і розраховувався інфрадіанкий період. Розрахункові дані порівнювалися з коливаннями поточної успішності. Так само використовувалися анкетні дані, тести, проективні методики, опитування, бесіди, експертні оцінки вчителів та батьків.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше:

- показано, що динаміка шкільної успішності має періодичну розгортку в-масштабі часу;

- виділений інфрадіанний період в динаміці навчальної успішності

- виявлено закономірність коливань суб'єктивних станів в інфрадіанному періоді часу;

- розроблена методика розрахунку індивідуальних фаз вікового розвитку;

- описані фазові особливості пубертантного періоду дорослішання школярів;

- встановлена локалізація в часі індивідуальних вікових криз з урахуванням статевої різниці.

Теоретичне значення роботи. Отримані в дослідженні дані дозволяють зробити висновок про детермінованість дискретності вікового розвитку закономірностями переживання часу. Реальність часового масштабу дозволяє переглянути питання про пріоритетність ендогенних і екзогенних причин розвитку психіки в онтогенезі.

Разом з тим,знайдений індивідуальний характер інфрадіанного періоду говорить про неспроможність численних спроб виділення різноманітних універсальних ритмів в житті людини. Дискретність фаз вікового розвитку, пов'язана з інфрадіанним періодом переживання часу і дозволяє по-новому поглянути на проблему визначенння категорії «вік» для створення найбільш точної вікової періодизації.

Практичне значення роботи. У ході дослідження розроблений досить простий спосіб визначення інфрадіанного періоду за коливаннями поточної успішності. Встановлений таким способом або шляхом розрахунку на основі експериментально визначеного «т-типу», інфрадіанний період можна використати для визначення індивідуальних фаз вікового розвитку. Знання індивідуальних фаз вікового розвитку дозволяє організувати взаємодію з кожним учнем так, щоб максимально

можливим було виконати завдання школи з навчання і при цьому продуктивно

потурбуватися про збереження психічного і соматичного здоров’я учнів. Інформація про закономірності коливань успішності дозволяє оптимізувати процес шкільного навчання. Розуміння механізмів вікового розвитку і уміння визначати строки вікових криз дадуть можливість зняти напруження у взаємодії з тими, хто дорослішає, а також дозволить пом'яшити закономірні труднощі зростання.

Практичне застосування. Нами розроблені «Методичні рекомендації по вивченню динаміки шкільної успішності». Вони вітані Управлінням освіти Одеської державної адміністрації (Одеса, 1996, - 21 стор.)

На захист виносяться такі положеня: 1. Коливання поточної успішності навчаль-

ної діяльності обумовлені закономірностям-! перєкиваного часу в юсштабі інфрадіанного періоду.

2. Періодичне пониження потічної успішності відбувається у відповідності з величиною інфрадіанного масштабу часу в життєдіяльності індивідів.

3. Інфрадіанний період є визначальною складовою часової структури в психіці індивіда і детермінує динаміку розвитку у відповідності з індивідуальними фазами переживання часу.

4. Строки переходу літичних і критичних періодів в житті індивіда, їх тривалість і нерівномірність у віковому розвитку узгоджені з юсяггаЄом інфрадіанного періоду.

Апробація роботи. Результати досліджень доповідалися та обговорювалися на

міжнародній конференції «Актуальні проблеми психологічної служби: теорія і практика» (Одеса, 1992), міжнародній конференції «Проблеми емоційного та раціонального в дидактиці» (Одеса, 1992), Міжнародних Костюківських читаннях (Київ, 1992), Міжнародних наукових читаннях «Актуальні проблеми сучасної психології» (Харків, 1993), Міжнародній науково-практичній конференції «Теорія, методологія і практика наукової та технічної творчості» (Одеса, 1993), Міжнародній науково-практичній конференції «Ментальність. Духовність. Саморозвиток особистості» (Київ-Луцьк, 1994), Міжнародній науково-практичній конференції «Талановита особистість: сім'я, школа, держава» (Київ, 1994), Міжнародній конференції «Проблеми психології часу» (Одеса, 1995), науково-практичному семінарі «Психологічна допомога дітям і підліткам з труднощами у навчанні, емоційними і поведінковими порушеннями» (Одеса, 1996), II з'їзді психологів України (Київ, 1996), засіданнях Наукового центру психології часу.

Зміст та результати роботи відображено в 12 публікаціях.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох глав, списку використаної літератури, що складає 240 назв. Текст викладений на 200 сторінках, дисертація містить 36 таблиц, 17 малюнків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ.

У Вступі дається загальна характеристика дослідження, обгрунтовується актуальність теми дослідження, визначається його об'єкт, предмет, мгта, гіпотеза, завдання, мгтода дослідження, теоретична та методологічна основи, характеризується наукова новизна, теоретичне та практичне значення, визначаються положення, ио виносяться на захист.

У першій главі «Гроблеш психічного розвитку індивіда» аналізується психологічна література з проблеми дослідження. Викладено теоретичні передумови і вихідні положення дослідження, конкретизуються його завдання.

Рішення будь-яких проблем, що стосуються розвитку, навчання і виховання дитини, не може бути успішним без уважного аналізу їх під кутом зору змісту і умов конкретного вікового етапу, без урахування закономірностей онтогенезу в цілому. Однак, на сьогоднішній день немає підстав говорити, що ми володіємо розробленою моделлю вікового розвитку і адекватним інструментарієм для визначеная психодинаміки дитини. Не розробленими залишаються питання про закономірності

дорослішання, про вікову періодизацію, про значення кожної фази розвитку для формування особистості дитини та багато інших.

Не вирішене також принципове питання про рушійні сили вікового розвитку. Хоча давно вже на сторінках преси ведуться суперечки про те, які саме фактори

- біологічні, соціальні чи хронологічні визначають зміст і характер протікання вікових періодів і чи обов'язково переходи між ними є драматичними і кризовими. Західними психологами традиційно розвиваються біологічні і біогенетичні теорії, в яких головна увага приділяється біологічним детермінантам розвитку. (С.Холл,

А.Газелл, Е.К£ечм=р, К.Конрад, Е.Йенш, Ж.Піаже, З.і А.ірейд, Е.Еріксон). Вітчизняні дослідники, навпаки, провідну роль у розвитку відводили соціальним факторам (Л.С. Виготський, Б.Г.Ананьєв, А.В.Запорожець, О.М.Леонтьєв, Д.Б.Ельконін та ін). Однак, твердження про надзначимість соціальної ситуації для розвитку психіки дитини примушує замислитися над питанням: чому, незважаючи на неоднаковість соціальних ситуацій в різні часи у різних народів, розвиток дитини протікає в загальних рисах однаково? З іншого боку, експеригжнтальні результати досліджень, що з'явилися, свідчать про те, що існує внутрішня логіка психічного розвитку. Однак, фактичний матеріал залишається розрізненим, а закони, у відповідності з якими дитина дорослішає, не виявленими. Одним з наслідків такого стану справ є відсутність чіткого визначення поняття «вік». Частіше всього під віком мають на увазі ступінь, рівень, фазу або період (Л.С.Виготський, Н.С.Лейтес, М.Г.Ярошевський, А.П.Петровський, Д.І.Фельдштейн, В.І.Слободчиков), тим самим визнаючи дискретний характер вікового розвитку. При цьому відкритім залишається питання про термін переходу з однієї фази вікового розвитку в іншу. Такий стан справ викликає два способи реагування у дослідників - з одного боку вони намагаються довести, що поняття вікових меж не має абсолютного значення, а з іншої - шукають пояснення існуючому розкиду термінів критичного віку. Разом з тим, якщо співставити існуючі періодизації віку, як вітчизняні, так і зарубіжні, то з'ясується їх дивна одноманітність, незначні відмінності можуть бути помічені лише в часових межах і в числі самих інтервалів. І співпадання, і неіснуша різниця далеко не випадкові. Мабуть, існують жорстко детерміновані терміни дозрівання індивідів, які досить солідарно відзначають всі дослідники незалежно від соціальних, культурних та історичних відмінностей. (Ж.Піаже,

Г.Грімм, Д.Бромлей, Дк.Біррен, В Л.Слободчиков, Д. I.Фельдштейн, Д.Г.Ельконін, Д.Б.Ананьев, Й.Шванцара). Більшістю дослідників психічний розвиток розглядається як зміна повільного, «ідеоадаптивного» розвитку - так звані« літичних періодів періодами різкого переходу до нового типу організації - критичниш періодаш. Г£и різні періоді принципово відрізняться один від одного і початок кожного ступеня не відміняє попереднього, а охоплює і зберігає його набутки і досягнення.

Особливе значення шє вивчення критичних періодів, виключність яких відзначають Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Н.А.Перна, Г.С.Косткж, І.С.Кон та інші, називаючи їх поворотною точкою розвитку, вузловим рубежем, якісним зрушенням, новим народженням в нову форму життя. Такий період самими підростаючими, а також людьш, пр їх оточуоть, суб'єктивно переживається як вкрай напружений, конфліктний, несприятливий. Але, наука на сьогоднішній день не має практичних рекомендацій, які могли б реально допомогти перебороти труднощі дорослішання.

Історично першими схемами періодизації були спроби вичленити закономірності позедінки у дітей одного віку (А.Гезелл, Е.Шпрангер, Ш.Бюллер, Е.Еріксон). Найзначніші розробки вікової періодизації беруть початок з робіт Л.С.Виготського, який джерелом розвитку і фактором, що визначає його хід, вважав соціальну ситуацію. О.М.Леонтьєв, що розділяє цю позицію, ввів поняття провідної діяльності, а його послідовник Д.Б.Ельконін створив на її основі вікову періодизацію. Однак, при всіх спробах довести, (теоретично чи експериментально) об'єктивне існування провідної діяльності, виявилося, що вона явним чи неявним чином завжди тільки позначалася в .цьому своєму статусі. Причому, у всіх варіантах є свої цілком наукові резони і підтвердження, бентежить лише безліч провідних діяльностей для одного віку і їх повна відсутність для іншого. Б цілому, періодизації, основані на зміні провідної діяльності, відверто нормативні і висловлюють перш за все відомчу точку зору школи, описуючи те, чим повинен займатися учень. Спроби пояснити перехід з однієї фази дорослішання у іншу новоутвореннями, що виникли, також не призвели до бажаної мети у зв'язку з важковловимістю, різнорідністю і великим розкидом індивідуальних варіацій змінних психічних рис підростаючи':. На сьогоднішній день існують періодизації розвитку Коменського, Штрац, Горлока, Левітова, Лршигоди, Ванека, Біррена, Бромлей, Гриша. Однак, загальноприйнятої теорії, яка б звела воєдино накопичені факти, неі®є. І криза теорії періодизації,

про яку у 1971 році Д.Б.Ельконін писав: «назріває», на сьогоднішній день давно «назріла», що відзначають дослідники проблеми віку А.А.Бодалєв, А.М.Матюшкін,

В.Ф..Моргун, В.І.Слободчиков, Н.І.Гуткіна. У цьому зв'язку в літературі повсюдно вказується на нагальну необхідність накопичення експериментального, фактичного матеріалу. Адже досі теорія вікового розвитку базувалася а більшій мірі на теоретичні« висновках. Крім того, дослідники відзначають неспроможність ігнорування фактору індивідуальності. Є підстави гадати, ио глибинним фактором, який визначає віковий розвиток, є часова структура психіки. Однак, досліджень цього питання до сьогоднішнього дня не було.

Проблему часу, складну й багатогранну, досліджували в різних науках і з різних точок зору В.Г.Афанасьев, Е.Гуссерль, М.Гюйо, Ю.Б.Молчанов, Дж.Уітроу, Т.А.Доброхотова, І.Н.Брагіна, Г.А.Мерінг, Г.Вудроу, С.Г.Геллерштейн, Джеймс, Д.Г.Елькін. При цьому, у авторів істотно розходяться підходи, метода дослідження, інтерпретації результатів, навіть термінологія.

Однак в ряді видань явно прослідковується послідовність розробки проблеми в одному, що видається дуже перспективним, напрямку. Основи його закладені Г.Вудроу, П.Фрессом. Найзначніші дослідження в цьому напрямку належать професору Д.Г.Елькіну, який зібрав обширний матеріал. На основі цієї фактичної бази, Б.Й.Цуканов відкрив власну одиницю часу в психіці індивіда. Ця фундаментальна часова характеристика (т-тип) дозволила розробити циклоїдну модель переживання часу, яка описує динаміку зміни психічних якостей і станів індивіда протягом шття.

Дана модель дозволила по-новому поглянути на питання біоритмології. Як відомо, біологічні ритми є фундаментальною особливістю самого феномену життя. Вони стали еволюційною формою адаптації, яка визначає виживання живих організмів (П.К.Анохін, Л.І.Купріянович, С.Б.Багуєв, В.А.Доскін, H.A. Лаврентьєз, А.Н.Корнетов,

H.І.Мойсеева, В.І.Сисуєва, Н.А.Перна). Однак, незважаючи на те, що минуло багато років з того часу, як лвдина вперсе звернула увагу на ритмічність життєдіяльності, говорити про розробленість теорії біоритмів не доводиться. До сьогоднішнього дня залишається відкритим принципове питання про походження ритміки. Хоча більшість дослідників вважають, що параметри ритмовпорядкованості детерміновані генетично. А зовнішні впливи носять характер збурень, що переводять їх діяльність на інший

рівень. (А.Н.Корнетов з співавторами, Н.І.Мойсеева і В.М.Сисуєва, Н.А.Агаджанян,

С.Е.Шноль, Т.А.Уінфрі). Дія кожного організму існує його власна індивідуальна «шкала часу», яка реалізується в своєрідному рисунку часової організації кривої, біоритмів і індивідуальному діапазоні їх коливань. Найбільші добові максимуми всіх показників, які вивчаються, спостерігаються на гребені хвилі, причому в ті доби, які складають підйом багатоденної кривої. Звідси беззаперечно виходить, що близькомісячні риіш обов1 язково повинні враховуватися при організації діяльності представників багатьох професій, а також в педагогіці і медицині. Відомо також про існування багаторічних циклів, наприклад, творчої активності. При цьому, біологічні ритми різних періодів не існують ізольовано, а утворюють єдину коливальну систему, ієрархізовану і зкоординовану. Увесь спектр біоритмів містить деяку універсальну складову, обумовлену глобальними ритмозадавальними властивостями середовища існування. Точність, з якою кожен організм дотримується властивого йому ритму, призвела до виникнення поняття «біологічний годинник». Масштаб і варіабельність часової шкали конкретного суб'єкта визначені його індивідуально-типологічними особливостям!. Погодаеність роботи ритмів забезпечує нормальну життєдіяльність організму, в кінцевому рахунку будучи однією з неодмінних умов збереження здоров'я і працездатності. А порушення її сприяє виникненню хворобливого стану. Однак, широкому впровадженню в практику виявлених біоритшлогічних закономірностей перешкоджає незнання і невміння визначати періодику для кожного конкретного суб'єкта. Але навчальний процес в школі повинен будуватися на основі тих фундаментальних законів, якими природа обумовила механізм навчання. У цьому зв'язку перспективним видається розгляд навчальної діяльності через призму переживання часу , в рамках якої встановлені ієрархія ритмів в організмі, механізм їхньої дії, міститься алгоритм розрахунку індивідуальної ритміки суб'єктів.(Б.Й.Цуканов).

У другій главі «Інфрадіанний період в житті людини» аналізується система оцінювання шкільних знань, приводяться факти, що свідчать про неблагополуччя дітей в умовах шкільного навчання. Показано, що навчальній процес більшою своєю частино» будується стихійно і інтуїтивно, а тому існує нагальна необхідність в науковому дослідженні механізмів навчання. Аналіз літературних джерел не залишив сумнівів в існуванні біологічних ритмів, яким підпорядковується вся життєдіяльність

передавальне число, то стає можливим використання інфрадіанного періоду як розмірної одиниці при лонгітюдних дослідженнях. Зокрема, наш було проведено вивчення закономірностей четвертної успішності протягом 10 років шкільного навчання. Для цього були проаналізовані четвертні оцінки 226 учнів 1-11 класів загальноосвітньої школи. Дослідження показали, що для кожного конкретного учня успішність завершення навчальної чверті коливається згідно з фазами переживаного часу. Період, всередині якого учні отримують четвертні оцінки вище свого середнього рівня, а на початку і наприкінці - нижче середнього рівня становить 1/16 С, (де С - Великий біологічний иикл який в середньому дорівнює 7,7 років). Закінчення чвертей Великого біологічного циклу пов'язане з більш істотним зниженням четвертних балів успішності. Гри цьому має місце свого рду «психологічна стомленість» - подолання кожного наступного стрибка вікового розвитку вимагає більшого напруження сил і позначається більш тривалий проміжок часу. Аналіз розподілення середніх значень оцінок по кожній фазі переживання часу (мал. 3)

[<Ддаодччи Спільніші гуфик]

Мал. З Розподіл середньочетвертних балів успішності на часовій шкалі.

дозволив установити таке: успішність дівчаток в цілому вища, ніж у хлопчиків. Основна маса балів успішності учнів на шкалі переживання часу показує, що має місце складна нелінійна залежність. У дівчаток графік - це послідовність хвиль з різною висотою гребеня протяжністю 1/4 С.У хлопчиків крива має більш невиз-начену структуру. Звертають на себе увагу місця, де графіки хлопчиків є дзеркальним відображенням графіків у дівчаток (1 1/2 С - 1 3/4 С, 2 1/4 С -1 1/2 С). В період пубертації успішність зовсім не падає, як це можна було очікувати. У дівчаток (1 1/2 С- 1 3/4 С) вона найбільш висока, а у хлопчиків (1 3/4 С - 2 С) - на середньому рівні. Найнижчі четвертні оцінки у хлопчиків

у фазі прихованої пубертації (1 1/2 С- 1 3/4 С). Стрибки різкого зниження успішності і у дівчаток, і у хлопчиків спостерігаються під час проходження ними рубежа 1 1/2 С (кінець старанності учнів молодших класів) і на підході до рубежа 2 1/2 С (втрати інтересу до навчання, переключення уваги на позашкільні об'єкти). Така закономірність має місце, незважаючи на дуже сильний пресинг учителів і батьків, а також очевидну соціальну установку. Таким чином, проведене дослідження переконливо показує, що динаміка шкільної успішності однозначно поєднана із закономірностями переживання часу. Дискретний характер розвитку психіки, обвалений особливостями ходу внутрішнього годинника, детермінує динаміку зміни шкільних оцінок. Бали успішності найменшою мірою залежать від старань учня, а найбільшою - свідчать про ступінь визнання педагогами його потенційних можливостей в ракурсі загальної ситуації, в найближчому навчальному оточенні.

У третій главі «Динаміка фазових змін у психіці індивіда» розглядаються вікові психічні зміни в учнів 1-11 класів. Як витікає з проведеного аналізу літератури, присвяченої психологічним особливостям молодшого шкільного віку, найбільшу увагу дослідників привертають два питаная: так звана «криза 7 років» і «шкільна зрілість» або готовність дитини до навчання в школі (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, A. JI. Венгер, Г. В. Бурменська) . Експериментальні дані Т. В. Кудрякової, І. Н. Коротаєва, Н. С. Маствіліскер,

В. Г. Балакірева, Г. В. Бурменської свідчать про те, що вікові зміни відбуваються не поступово, а різко, стрибком. Разом з тим, існують процесуальні труднощі вивчення в учнів молодших класів вікових змін, пов'язаних з тим, що слабкість рефлексійних процесів у дітей робить ненадійними у науковому відношенні методи, засновані на інтроспекції та вербальному звіті. Тому найбільш адекватними для дітей цього віку є проектні малюнкові методи. Дослідженнями С. Степанова, А.

А. Брудного, Ф. Гудінаф, В. Г. Херсонського, В. С. Мухіної, Г. Т. Хоментаускас, К. Маховер, А. А. Романової, Т. П. Свистунової показано, що еволюція графічної техніки адекватно відображає розвиток психіки дитини. Застосування малюнкових методик красномовно доказує нелінійність вікового розвитку. Однак, залишається відкритим питання про термін переходу з однієї фази дорослішання в іншу і про динаміку індивідуального ходу розвитку психіки. У зв'язку з цим особливо

актуальним є розгляд вікові« змін молодших школярів через призму закономірностей переживання часу у масштабі виявленого нами інфрадіанного періоду.

Після виконання першокласниками методики Керн-Йорасика і визначення їх «т-типів», досліджувані були умовно розподілені на 2 групи згідно з поточною фазою переживання часу. До І увійшли ті, до прожили 3/4 С (17 чоловік), до II-ті, що протали 1 С (12 чоловік). Аналіз зображення лодських фігур І і II групами першокласників виявив їх істотні відмінності. Малюнки учнів, які не досягли віку 1 С, примітивні і беззмістовні, виконані монтованою або формованою технікою. Але як тільки дитина досягає віку 1 С, їй здається адекватно і змістовно зображувати людську фігуру. Вона засвоює синтетичну техніку зображення переходу однієї частини тіла в іншу безперервною лінією. Малюнок вміщує всі основні частини людського тіла, риси обличчя. Фігура людини декорується, композиційно доповнюється. При всьому різноманітті інтелектуальних здібностей, рівня тренованості, характерологічних особливостей дітей, в нашій вибірці не було жодного малюнка, який би точно передавав схему людського тіла, що належить дитині, яка не досягла 1 С і, з іншого боку, всі малюнки дітей, які прожили 1 С, відрізнялися більш досконалою технікою і повнотою зображення. Інтерпретація малюнків з симптомзкомплексів також показала наявність принципових відмінностей в самооцінці і самосвідомості різних вікових груп. Виявлені закономірності переконливо показують, що при досягненні дитиною кінця І Великого біологічного циклу у неї відбувається стрибок у психічному розвитку. Індивід виходить на новий рівень адаптаційних можливостей. Даних про оточуючий світ і про себе самого, а також про придбаний досвід до цього моменту виявляється достатньо, аби їх узагальнення та аналіз дозволили вийти на якісно новий рівень відображення діяльності. У календарно стислі терміни переходу з однієї фази розвитку в іншу у психіці дитини відбуваються значні зміни, які дозволяють їй побачити нові грані оточуючого світу, що і знаходить своє відображення у більш досконалій техніці малювання. При цьому зміни зачіпають не окремі психічні функції індивіду, а інтегративно виводять його на якісно новий рівень розвитку. Починаючи з цього моменту, дитина більше бачить, розуміє, вміє.

Учн.чм 2 класу запропонували намалювати 2 малюнки - на 1-му зобразити, як вони бачать себе сьогоднішнього, а на 2-му якими вони хотіли б бути в ідеалі.

Аналіз малюнків показав, що учні бачуть себе незавершеними, недосконалими, вони орієнтовані на зріст і зміни. Однак, уявлення про те, якими вони хотіли б бути, у них розпливчасті і невизначені. По суті справи, діти цього віку не цікавляться тим, якими б вони хотіли бути. Різко змінюється картина по досягненні віку 1

С. Кількість відмінностей на парі малюнків збільшується майже у 2 рази. Відміннності стають різноманітними, індивідуальними, не повторкються. З цього виходить, що по досягненні віку 1 С різко збагачується знання про себе -сьогоднішньою. Крім того, в свідомості дитини відкривається знання про те, що в майбутньому вона буде істотно не такою, як сьогодні. Однак, питання про те, якою вона хотіла б бути, залишається поза полем зору дитини. То^ відмінності вона зводить до поверхових зовнішніх змін, одягу, аксесуарів, оточукдаї обстановт. У дітей старіш 1 1/4 С кількість відл.ннхтей на парі мажнків істотно збільшується, однак, за рахунок збільшення частин тіла і рис обличчя на зображенні «себе-реального». В результаті частин тіла та рис обличчя на шлюнку «себе-реального» стає більше, ніж на ьалюнку «себе-ідеального». Дітей цього віку набагато більше цікавить, якиш вони є, ніж те, якиш вони будуть. Вони поводять себе як природознавці, які з'ясовують, пр за інструмент в сссбі самого себе їм дістався. Зображення «я-ідеальний» запишеться схем», на якій фіксується тільки те, чого не вистачає сьогодні. Аналіз шлюнків дітей різних віковж груп по сжптоюксмплексу показав, пр вони істотно відрізняються аюційним фонем. Найнеблагополучніші з точки зору суб'єктивного стану малюнки належать дітям, які переливають кризу переходу з однієї фази переживання часу в іншу. В цілому, слід відзначити, пр на гриківді цієї католики ш отршли ща одне підтверцкення заюномірнхті, виявленої раніше: при проходженні межі кожної чверті Великого біологічного никлу відбувається значна стрибкоподібна зміна психологічних якостей особистості, що знаменує перехід до нової фази вікового розвитку.

Підлітковий вік всі дослідники одностайно називають надзвичайно складним, як для самих підростаючих, так і для дорослих, що їх оточують. (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, Л. І. Божович, І. С. Кон, С. К. Масгутова, Д. І. Фельдштейн,

В. І. Слободчиков, І. В. Дубровіна, Н. І. Гуткіна.) Однак, достатньої чіткості з приводу того, що ж відбувається у психіці в цей період, немає. Тому на наступному етапі дослідження ми поставили завдання вивчити динаміку зміни особистісних якостей в учнів 5-11 класів.

Учням 5 класу було запропоновано зобразити свій автопортрет. Досліджувані, що перебувають в періоді 1 1/4 С, незалежно один від одного, шлквання звеш до зображення тільки лапові. Г£ичсц/ шшнш виконані гротескно, у них вгадається яартування над сам« ообсю. Деякі деталі обличчя, певне, найжшпо мірао вшптговукни їх власників, підкреслені і посилені. Ці обставини дозволяють передбачити, що діти віком 1 1/4 С після неприхованої ніжної любові до самих себе у молодшому віці, віднайшли в собі багато нового і незрозумілого і «завмерли» у розгубленості, не знаючи, як тепер до себе ставитися. Малюнки дітей старше 1 1/2 С принципово відрізняються від вищезгаданих. Вони етично привабливіші, за оакегом різні і відображають індивідуальну своєрідність, конкретні особливості зовнішності їх авторів. Ця обставина свідчить про опрацьоване адекватне саювідношення, про с4оріюваність взірця «себе-бажаного» і про очевидну спрямованість на самовдосконалення. .

Для обстеження учнів 5-11 класів були використані такі методики: Дембо-Рубінштейна; Дембо-Рубінштейна в модифікації Прихожан; незакінченого речення; Розенберга; «Діагностика особистісної тривожності» Прихожан; «Шкала соціально-психологічної адаптації К. Роджерса і Р. Даймонда в модифікації Снєгірьової; Айзенка; Пейсахова і Габірєєва. Крім того, були здійснені: соціометричне обстеження, анкетування, зібрані самохарактеристики і самозвіти; проведені бесіди з учнями, їх батьками та педагогами. Оброблені отримані дані дозволили встановити таке: починаючи з моменту закінчення І Великого біологічного циклу в досліджуваних різко з'являється інтерес до себе і своїх індивідуальних якостей. Вони починають активно накопичувати інформацію про самих себе, співставляючи свої роздуми з оцінками, що надходять ззовні. У школярів старше 1 с стрибком підвищується рівень самооцінки до нормального, а інколи і завищеного. Наочно проявляються егоїзм, демонстративність, реакція емансипації. З'являється інтерес до питань статі. З цього віку починають проявлятися принципові розбіжності у вікових особливостях у дівчаток і хлопчиків. Найважливішою особливістю дітей у віці 1 1/4 с - 1 1/2 С є інтерес до того, які вони є. Триває активне дослідження і накопичення інформації про самого себе. Однак, аналізу і висновків не робиться. При цьому майбутнє їх не цікавить, діти цілком спрямовані на вивчення наявної ситуації. Проявляється це при відсутності рефлексії і здатності аналізувати свої переживання або самовідносини. Вони не вміють оцінювати результати своєї

діяльності, впливати на своє положення у середовищі однолітків або на думку про себе дорослих. Усе це призводить до негативних переживань, однак емоційне напруження при цьому залишається невисоким, з чого слідує, що такі явища нормальні і природні для цього віку. Показове ставлення до своєї зовнішності у дітей цього вікового періоду. Починаючи з цього віку, питання про те, як вони виглядають, стає значущим. Однак, проявляється це тільки в неусвіломлених переживаннях і стурбованості. Аналізувати або моделювати свою зовнішність вони не вміють. Оскільки процес самопізнання не завжди приносить індивідам у цьому періоді позитивну інформацію, як самозахист вони апріорі набувають завищену, неадекватну самооцінку. Хоча насправді діти цього віку не знають, як до себе ставитися. Вони вже накопичили певну інформацію про себе, однак, як її оцінювати, ще не вирішили. При цьому явно відрізняються позиції акселератів і ретардантів. Перші навчаються у 5 класі, другі - в 6-му і навіть в 7-му. Акселерати живуть у прискореному часі і належать до екстравертів. їх типологічні особливості, а також статус першопрохідців серед однолітків призводять до того, що в ситуації невипрацьованого самовідношення вони схильні проявляти завищену самооцінку, агресивність, атрибуцію сили, демонстративність, егоїзм. Ретарданти, будучи, з одного боку, інтравертами, а, з іншого, відчуваючи, яо однолітки випереджають їх у розвитку, впадають в депресію. У них високий рівень негативних емоційних переживань. Такі школярі зациклюються на своїй недосконалості, страждають і комплексують з їх приводу. З нашої точки зору, і у акселератів, і у ретардантів має місце один і той же стан, але з різними знаками. Суть його зводиться до невипрацьованого самоставлення. Акселерати при всій їх наполегливості в цьому віці таємно від усіх і несвідомо для себе дуже страждають від численних страхів. Ретарданти ж, за песимістичності їх настрою, благополучно проходять їда фазу свого розвитку і те, що їх турбувало, стає мотивом їх просування вперед. При вступі у фазу 1 1/2 С - 1 3/4 С ситуація у дівчаток різко й істотно змінюється. Період споглядання змінюється періодом усвідомлення своїх індивідуально-психологічних якостей. Починається процес аналізу, порівняння себе з іншими. Причому процес цей поєднується з вкрай дискомфортним, напруженим суб'єктивним станом. Різко підвищуються негативні емоційні переживання, тривожність. Дівчатка, звернувши свій уявний погляд на самих себе, себе при цьому «втрачають». їх самовідношення

погіршується, самоповага зменшується. Вони не знають, як до себе ставитися, страждають і мучаються. При цьому, активно, хоча і важкувато, шукають себе. Дівчатка перестають бути такими, якими вони були, але в той же час ще не знають, якими хотіли б стати. їх претензії неадекватно завищені, прагнення ідеалізовані, що свідчить про несформованість взірця. Має місце конфлікт між тим, до чого вони прагнуть, і тим, що ввагакль для себе можливим. Одночасно, розширенні пзрізонт бачення, вони починають більше помічати, розуміти і вміти. І за всіх внутрішніх суперечностей дівчатка починають турбуватися про їх соціальне схвалення - вони старанно навчаються, підвищуються аідагащМ. мжливості. для хлопчиків цей гкріод што чим відрізняється від попереднього. Спостерігається тільки кількісний стрибок тенденцій, пр намітилися раніпк: рівень гретензій різко тдащ^іься, самооцінка, ло5ов до себе і самоповага - ашл^оіься. Принципові зміни у психіці хлопчиків відбуваються у фазі 1 3/4 С- 2 С. У цій фазі у них відбувається те, що описано вище стосовно дівчаток. Різниця тільки в тому, що представниці жіночої статі у фазі усвідомлення своїх індивідуальних якостей себе не любили, а представники сильної статі - дуже люблять себе. Взагалі, слід відзначити, що дівчатка більшою мірою приймають себе на раціональному рівні, але емоційно знаходиться в напружених відносинах з самими собою. Хлопчики люблять себе більше, але на раціональнім/ рівні більш критичні і вимогливіші до себе.

До 1 3/4 С віку у дівчаток виробляється самовідношення, вони вже здатні адекватно себе оцінювати. Самооцінки у них збалансовані з претензіями, стан стабілізований. Вони проявляються у всій своїй індивідуально-психологічній своєрідності. Однак, емоційне напруження і суб'єктивний дискомфорт залишаються на завищеному рівні. По-перие, дорослішання ще не закінчене, по-друге, процес адаптації до себе не менш складний, ніж процес зміни, а, по-третє, і головне,

- позначаються труднощі кінця Великого біологічного циклу.

У закінченні підведені підсумки проведеного теоретичного і експериментального дослідження, результати якого підтвердили висунуті гіпотези і полохання, винесені на захист, намічені перспективи подальшої розробки проблеми. Узагальнення даних дало підстави для таких висновків:

І. Дискретність плину часу у психіці суб' єкту обумовлює періодичне коливання суб'єктивного стану, які знаходять своє відображення у продуктах життєдіяльності суб'єкта, зокрема, у навчальній діяльності.

2. Успішністть навчальної діяльності, як поточна, так і четвертна, коливаються в часі згідно з інфрадіаннш періодом переживання часу.

3. Інфрадіанні періоди проявляються також в погіршенні самопочуття і настрою суб'єктів у дні закінчення поточних фаз переживання часу. Причому, чим більшої протяжності період закінчується, тим гірший суб'єктивний стан у себе відмічає індовід.

4. Віковий розвиток протікає дискретно, а його масштабною мірою є інфрадіанний період.

Гри цьсму трансформації особистіскої структури відбуваються на базі типологічних якостей, отриманих індивідумзм від народження і згідно закономірностям дискретної програш вікового розвитку, що розгортається в часі.

5. Кожний етап дорослішання - це фаза переживання часу, похідна від інфрадіанного періоду.

Вікові кризи мають місце при переході з однієї чверті Великого біологічного циклу в іншу.

6. В момент переходу до нової фази вікового розвитку у психіці індивіда відбувається стрибкоподібне зрушення у свідомості. В результаті, особливості дітей, які перебувають в різних фазах дорослішання, принципово відрізняються.

7. Період статевого дозрівання, який посідає особливе місце у віковому розвитку, має чітку локалізацію в часі - 1 1/2 С - 1 3/4 С у дівчаток і 13/4С-2Су хлопчиків. Протягом цього періоду формується рефлексія, а в ю/ент його закінчення відбувається стрибок у свідошсті, що знаменує усвідомлення суб'єктом своєї індивідуальної психологічної своєрідності.

8. Темп і хід вікового розвитку обумовлені закономірностями, переживання часу мають індивідуальні і статеві відміності і піддаються точному розрахунку, що, безсумнівно, шє принципове значення для нових поїхолого-педагогічних технологій.

Основний зміст дисертації відображено в публікаціях:

1. Завиошсть текупей успеваемости от функщоиальньк состояний учапмхся// Акгуальньн пробпауьі теологической слуї&і: теория и практика. Материалы №вдународо“і конференции, т.2 - Одесса, 1992, с.132 (У співавторстві з Б.Й. Цукановим).

2. Временной показатель соотношения эмоционального и рационального в учебной деятельности // Проблеш эмоционального и рационального в дидактике. Материалы

Международной конференции. - Одесса, 1992, с.66 (У співавторстві з Б.Й. Цуканоам).

3. Інфрадіанні ритми в поточній успішності школярів //Актуальні проблеми психології: традиції і сучасність. Тези міжнародних наукових Костюківських читань. Т. 2 - Київ. 1992, с 13 ) У співавторстві з Б. Й. Цукановим/.

4. Инфрадианньй ритм в творчестве// Теория, методология и практика научного и технического творчества. Материалы Международной научно-практической конференции. - Одесса, 1993, с.231.

5. Динамика возрастных изменений в психике учащихся//Актуальные проблемы современной психологии. Материалы научных чтений - Харьков, 1993, с.189.

6. Періодичні коливання пізнавальної активності учнів //Талановита особистість: сім'я, школа, держава. - Тези доповідей Міжнародної науково-практичної конференції - Київ. 1994, с. 75.

I. Ступеневі зміни психіки у масштабі інфрадіакної циклічності //Ментальність. Духовність. Саморозвиток осособистості. Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції ч.ІІ, І розділ - Київ, Луцьк, 1994, с. 69.

8. Инфрадианньй ритм самочувствия и настроения // Проблеми психології часу. Тези доповідей Міжнародної конференції- Одеса, 1995, с. 51.

9. Ступеневі зміни психіки у масштабі інфрадіанної щ-жлічності // Українські® освітянський журнал - 1995, № 1, с. 92-97.

10. Динамика фазовых изменений в психике ребенка 11 Вестник Одесского государственного университета. - 1995, вып.1, с.67-73.

II. Динамика изменения успеваемости школьников в масштабе инфрадианного ритма// Психологічна допомога дітям та підліткам з трудюпам-і у навчанні, ємзційниш горупкшші у поведінці. №теріали науково-практичного семінару - Одеса, 1996. (у друці)

12. Проблема гетерохронного развития психики// Материалы второго съезда психологов Украины - Киев, 1996, (у друці).

Guseynowa V.N. «Diskretion of age development on a time scale.»

A thezis for the Candidate degree of psychological science according to the speciality 19.00.01 - General Psychology, a History of Psychology. The Odessa stat university named by I.I. Mechnikov, Odessa, 1997.

A typescript of the thesis keeping theoretical and experimental research of age development on a time scale is deferended.

An infradion period in individual psychology has been elicited. It causes undulating change of all vital functions of a subject.

Naturally determined changes of current and terra scool results have been describet on a time scale. It is shown that age development can be examined in limits of an infradian cyclic, and just age sudden changes are moments of finishing current phases of time beind gone through.

Stable and critical periods have exact individual length. They are estimated in guarters of Creat Biological Cycle of time being gone through by an individual. Therefore, the exact timing of moments when changing from one phase of age development to another one takes place can be made for every concrete subject,

Гусейнова В. H. «Дискретность возрастного развития в масштабе времени».

ДОссерташя на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.01 - Общая психология, история психологии. Одесский государственный университет им. И. И. Мечникова, Одесса, 1997. Запивается рукопись, которая содержит теоретическое и экспериментальное исследование возрастного развития в масштабе времени. Выявлен инфрадианнъй период в психике индивида, обуславливающий волнообразное изменение во времени всех видов жизнедеятельности субъекта. В масштабе времени описаны закономерности изменений текущей и четвертной успеваемости. Показано, что возрастное развитие может быть рассмотрено в масштабе инфрадианного периода, а возрастные скачки есть ничто иное, как моменты окончания текущих фаз переживаемого времени. Литические и критические периоды имеют четкую индивидуальную продолжительность. Они изменяются четвертями Большого биологического цикла, которые существуют в индивидуальном времени субъекта. Следовательно, возможен точный расчет моментов перехода из одной фазы возрастного развития в другую для каждого конкретного субъекта.

Ключові слова: віковий розвиток, стрибки психологічного розвитку, т-тип, Великий біологічний цикл, інфрадіанний період.