Автореферат диссертации по теме "Динамика учебно-профессиональных установок студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе"

На правах рукописи

Варфоломеева Татьяна Петровна

ДИНАМИКА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УСТАНОВОК

СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Специальность 19.00.05 - социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара-2004

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Самарского государственного педагогического университета.

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Гарник Владимирович Акопов.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Михаил Георгиевич Рогов;

кандидат психологических наук Елена Ивановна Чердымова.

Ведущее учреждение -

Ульяновский государственный университет.

Защита состоится 4 ноября 2004 года в 12:00 часов на заседании диссертационного совета К 212.216.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, д.65/67, факультет психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета (ул. М. Горького, д.65/67, 3-ий корпус, 6-ой этаж).

Автореферат разослан 4 октября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук

Т.В.Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Необходимость совершенствования подготовки специалистов в вузах, обусловленная социально-экономическими изменениями в нашем обществе, модернизацией образования стимулирует обращение психологов к решению актуальных вопросов высшей школы, одним из которых является социально-психологический аспект профессиональной подготовки студентов. Экспансия психологии в системе образования связана со структурно-функционально-психологической реконструкцией образования (А.Г.Асмолов, А.ИДонцов, В.П.Зинченко, Е.А.Климов, ВЛ.Ляудис, В .В.Рубцов и др.).

Социально-психологические исследования в системе образования занимают все большее место. Они являются предметом исследования таких отечественных психологов, как Н.В.Кузьмина, ЯЛ.Коломинский, Ю.АЛСлейберг, Б.ФЛомов, А.А.Реан, М.Г.Рогов, Д.И.Фельдштейн, Р.ХШакуров, В .А.Якунин и др. Затрагивают различные социально-психологические аспекты обучения и воспитания, социально-психологические проблемы девиантного поведения, проблемы социальных мотивов образования, самоопределения, методы активного социально-психологического обучения. Проводится социально-психологическое изучение личности учащихся, учебных групп; исследуются массовые психологические явления в системе и подсистемах образования. Социально-психологическая работа в системе образования проводится в нескольких направлениях. Важнейшим из них, определяющим все остальные направления, является социально-психологическая работа с целями образования. Социально-психологический анализ необходим при оценке соответствия декларируемых и реально достигаемых целей в различных учреждениях образования.

Данное исследование проводится в русле одного из приоритетных направлений психологии - «социальной психологии образования». Центральной проблемой данного исследования является изучение учебно-профессиональных установок студентов как заинтересованных участников образовательного процесса.

В исследованиях самарской школы ученых, работающих в русле социальной психологии образования (Г.В.Акопов, А.В.Горбачева, Л.В.Карпушина, О.Ю.Шевченко и др.), на примере учебных групп высшей школы, охватывающих большой контингент студентов (разных специальностей, вузов разных типов, городов, разных поколений, на отдельных этапах профессиональной подготовки), ведущихся по принципу комплексной организации, лежит идея профессиональной подготовки как процесса последовательной профессионализации сознания будущих специалистов, в том числе и будущих психологов на разных этапах профессиональной подготовки. Развитие профессионального сознания рассматривается как неотрывный от субъективации учебно-профессиональных действий процесс, то есть, как процесс превращения студентов в полноценных субъектов учебной и профессиональной деятельности. Процесс обучения в вузе может и должен обеспечивать реализацию таких функций субъекта, как целеполагание, отношение, познание, планирование, прогнозирование, самосознание и др. Программа развития функций профессионального сознания нерелевантна традиционной программе знаний.

В социально-психологических исследованиях образования выявлена устойчивая эмпирическая структура учебного (профессионального) сознания будущих специалистов, показана ее инвариантность относительно образовательного учреждения, профиля и этапа вузовской профессиональной подготовки, выявлены периоды нарушения инвариантности, определены количественные характеристики различных составляющих структуры группового учебно-профессионального сознания, найдено количественное расхождение в структурах целеполагания, планирования, прогнозирования и других субъектных функций (Г.В.Акопов, Л.В.Карпушина); выявлена субъектная составляющая межпоколенных различий, изучены учебно-профессиональные установки студентов в контексте их смысло-жизненных ориентаций (Г.В.Акопов, А.В.Горбачева); исследованы особенности формирования учебно-профессиональных установок студентов разных профилей - гуманитарного и естественнонаучного (Г.В.Акопов, О.Ю.Шевченко). Прикладная значимость решения вопроса учебно-профессиональных установок студентов связана с интенсивной перестройкой системы образования, изменением статуса ряда государственных вузов, организацией учебных заведений нового типа, в том числе негосударственных.

Формирование в России новой социальной реальности - массового психологического образования, рост его популярности и кардинальные перемены в социальном статусе психолога-профессионала - несомненное свидетельство того, что в условиях разрешения социальных противоречий в стране развивается устойчивая тенденция гуманизации и демократизации общественной жизни. В интересах повышения качества психологического образования, в ситуации его стремительного распространения необходимо, прежде всего, исследовать социально-психологические аспекты развития психологического образования.

Цель исследования. Изучение специфики становления учебно-профессиональных установок студентов-психологов в различных образовательных условиях (классический и педагогический университеты; различная экономическая форма обучения - бюджетная или контрактная; различные образовательные стандарты: 02.04.00 - «Психология» или 03.10.00 - «Педагогика и психология»; в разных областных центрах Поволжья) на разных этапах профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современных требований к профессиональной деятельности и личности психолога, заложенных в существующей модели профессиональной подготовки психологов.

2. Определить место и значение явлений профессионального сознания, в частности учебно-профессиональной установки, в системе высшего профессионального психологического образования.

3. Выявить динамику учебно-профессиональной установки студентов-психологов в вузах различного типа и профиля, в различных регионах, при различных экономических формах обучения и установить влияние различных образовательных условий на «содержание» и динамику учебно-профессиональных установок будущих психологов на разных этапах их профессиональной подготовки.

Объектом исследования выступают социально-психологические характеристики (установки, оценки, отношения, свойства личности, психические процессы и состояния) больших групп студентов-психологов на разных этапах профессиональной подготовки в системе высшего образования.

Предметом исследования является динамика учебно-профессиональных установок студентов-психологов различных специальностей, обучающихся в вузах различного типа, в разных областных центрах Поволжья, при различных экономических формах обучения, на разных этапах профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: различные образовательные условия (различные образовательные стандарты, вузы различного типа, различные экономические формы обучения, обучение в разных областных центрах Поволжья) существенно не влияют на содержание и динамику учебно-профессиональных установок будущих психологов. Существуют определенные различия в характеристиках когнитивного, аффективного и конативного компонентов учебно-профессиональной установки на начальном и завершающем этапах обучения будущих психологов в учебном процессе современных учреждений высшего образования.

Методологическими и теоретическими основами предпринятого исследования являются:

а) социально-психологические положения отечественных и зарубежных психологов, изучавших установочные явления (Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов,

A.ИДонцов, Е.С.Кузьмин, В.Н.Мясищев, А.Л.Свенцицкий, Д.Н Узнадзе,

B.Я.Ядов, И.Айзен, Р.Бэрон, Д.Бирн, Б.Джонсон, Д.Кац, У.Макгайр, Д.Майерс, Г.Олпорт, М.Рокич, Л.Тёрстоун, М.Фишбайн, Л.Фестингер и др.);

б) работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные психологии профессий (в частности - профессий типа «человек-человек») (Е.М.Борисова, Дж.Гилфорд, К.М.Гуревич, Р.Д.Каверина, Е.А Климов, О.Липман, Э.Ро и др.);

в) исследования влияния ПВК на профессиональную деятельность вообще и профессиональную деятельность психолога в частности (Н.А.Аминов, Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, Т.К.Казанцева, А.Г.Ковалев, М.В.Молоканов, Ю.Н.Олейник, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.);

г) теории, определяющие логику личностно-профессионапьного развития специалиста, в частности - положения о закономерностях формирования профессионализма (К.А.Абульханова-Славская. А А Бодапев, С.К.Бондырева,

A.АДеркач, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Ю.П.Поваренков, Е.Е.Сапогова, Д.И.Фельдштейн, А.Р.Фонарев и др);

д) концепции, раскрывающие психологические особенности личности и деятельности профессионального психолога, развития личности психолога в профессиональной деятельности, подготовки психологов, становления и развития их профессионализма (А.Г.Асмолов, М.М.Балашов, М.И.Лукьянова, А.А.Марголис,

B.СМерлин, В.В.Рубцов и др.);

е) исследования по проблемам социальной психологии образования (Г.В.Акопов, Н.В.Клюева, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Н Нечаев, Н.Н.Обозов Н С.Пряжников, М.Г.Рогов, Р.Х.Шакуров и др.).

Методы исследования.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений использована совокупность общенаучных, психологических методов:

- метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический), который стал основой для разработки концепции исследования;

- спектр конкретных методов сбора фактического материала: наблюдения, интервью, анкетирование, анализ документов (на этапе пилотажных исследований);

- методы эмпирического исследования: диагностическая методика Г.В.Акопова, позволяющая оперативно выявлять уровень и качество профессиональной подготовки на разных этапах обучения, изучать учебно-профессиональную установку как составляющую профессионального сознания студентов на каждом из этапов этой подготовки в форме аудиторного анкетного опроса, а также наблюдение, беседа;

- организационные методы: метод поперечных срезов, двухлетнее лонги-тюдное обследование;

- методы количественной и качественной обработки полученных результатов, математико-статистические методы анализа данных (одно- и двухфакгорный непараметрический анализ с использованием критериев Фридмана, Пейджа, Кру-скала-Уоллиса, Джонкира с помощью статистической программы Stadia 6.3 prof).

Научная новизна исследования. В работе, в контексте идей социальной психологии образования, впервые, определено понятие учебно-профессиональной установки, раскрыта её структурно-содержательная характеристика- рассмотрены аффективный, когнитивный и конативный компоненты, выделены различные аспекты компонентов структуры учебно-профессиональной установки (социально-психологическая оценка вузовской подготовки, оценка правильности выбора профессии, удовлетворенность качеством своего обучения, как комплексный социально-психологический показатель адаптированности студентов к избранной деятельности; целевой, субъектный, профессионально-личностный аспекты; профессиональные намерения как проявление направленности на профессиональную подготовку, профессиональные интересы студентов-психологов). Учебно-профессиональная установка, как социально-психологический феномен, определена и исследована в качестве важного фактора профессионализации сознания будущего психолога. Исследование учебно-профессиональных установок будущих психологов на всех этапах их подготовки в вузе проведено впервые; сделан вывод о независимости основного содержания учебно-профессиональных установок от условий образовательной среды (классический и педагогический университеты; различная экономическая форма обучения - бюджетная или контрактная; различные образовательные стандарты: 02.04.00 - «Психология» или 03.10.00 - «Педагогика и психология»; в разных областных центрах Поволжья) и выявлена динамика учебно-профессиональных установок в процессе обучения в вузе, заключающаяся в изменении объема целеполагания, в повышении критичности в отношении к качеству получаемой профессиональной психологической подготовки и др. Анализ направлений субъектного включения студентов в учебно-профессиональную дея-

тельность позволил выявить качественное своеобразие их профессиональной самооценки (отмечаются высокая самокритичность в профессиональном контексте, познавательная активность, заинтересованность студентов в своей личностной и профессиональной самоподготовке, стремление к самосовершенствованию).

Теоретическая значимость исследования определяется расширением имеющихся представлений о закономерностях формирования и развития профессиональных установок в процессе становления специалиста-психолога на этапе обучения в вузе; уточнением характера социально-психологических закономерностей профессионального становления личности в системе высшего профессионального образования. Исследование вносит определенный вклад в дальнейшее решение проблем, связанных с социальной психологией высшего образования. Введено новое понятие «учебно-профессиональная установка», раскрыта её структурно-содержательная характеристика, выделены аспекты компонентов структуры учебно-профессиональной установки.

Практическая значимость исследования определяется реальными возможностями использования его результатов в организации профессиональной подготовки психологов в процессе обучения в вузе.

Решаемые в исследовании вопросы непосредственно связаны с актуальными задачами профессионального обучения и становления будущего психолога-профессионала. Результаты исследования важны для решения общеметодологических и психологических вопросов подготовки профессиональных психологов; позволяют конкретно и более обоснованно планировать систему групповой и индивидуальной работы со студентами-психологами.

Материалы исследования могут бьггь использованы для оптимизации педагогического процесса в вузах, позволяют усовершенствовать технологии обучения практических психологов за счет более полного использования социально-психологических резервов профессиональной подготовки. На основе полученных результатов проектируется комплекс рекомендаций по повышению эффективности подготовки психологов в вузе.

Выводы и материалы исследования используются в лекционных курсах «Социальная психология образования», «Профессиональное сознание психолога», на семинарских и практических занятиях со студентами факультета психологии Самарского госпедуниверситега.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В структуре учебно-профессиональной установки студентов-психологов в процессе обучения от начального этапа к завершающему происходит содержательная перестройка оценок, представлений, намерений.

2. Когнитивный компонент учебно-профессиональной установки студентов-психологов имеет инвариантную структуру в условиях образовательных учреждений разного типа (классический и педагогический университеты), избранного профиля (специальность - психолог или педагог-психолог), экономической формы обучения (бюджетной или контрактной), в разных областных центрах Поволжья; в когнитивном компоненте учебно-профессиональной установки отмечается позитивная динамика профессионального сознания студентов от первого к пятому курсу в их оценке целевых аспектов профессиональной подготовки.

3. Динамика аффективного компонента учебно-профессиональной установки связана с повышением критичности оценок студентов своей профессиональной подготовки по мере перехода от одного этапа обучения к другому.

4. Динамика конаггивного компонента учебно-профессиональной установки характеризуется снижением профессионального намерения в форме готовности старшекурсников осуществлять будущую профессиональную деятельность в связи с осознанием высоких требований к себе как профессионалу.

Надежность и достоверность результатов предпринятого исследования обеспечивается теоретико-методологической проработанностью проблемы; применением апробированных и надежных методов психологического исследования, адекватных предмету, цели и задачам; взаимодополняемостью исследовательских процедур и приемов; лонгитюдным (в течение двух лет) методом; взаимопроверкой результатов, получаемых по разным типам и формам анкет, применением методов математической статистики; репрезентативностью выборки и возможностью проверки полученных результатов; тщательной обработкой и соотнесением полученных результатов с релевантными результатами других исследований.

Апробация исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования апробированы в ходе обсуждения на методических семинарах и заседаниях кафедры социальной психологии Самарского госпедуниверситета, а также в ходе выступлений с докладами на внутривузовских и межвузовских научных и научно-практических конференциях (III Международная конференция по исторической психологии российского сознания (17-19 мая 1999 г., г. Самара); Областная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (1- 2 февраля 2000 г., г. Самара); IV Всероссийская конференция по исторической психологии российского сознания «Ментальность российской провинции в настоящем и будущем» (1-2 июля 2004 г., г. Самара)).

Объем и структура работы. Диссертация объемом 170 страниц состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и списка литературы, включающего 212 наименований, а также приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет исследования, ставятся цель и задачи исследования, формулируется гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов.

Первая глава «Учебно-профессиональная установка как важнейшая составляющая формирующегося профессионального сознания студента-психолога» посвящена описанию основных аспектов исследования проблемы специфичности профессий типа «человек-человек», рассмотрению основных этапов профессионального становления психолога, факторам и формам формирования профессионального сознания Рассмотрена современная модель подготовки кадров психологов, роль профессионально важных качеств и рефлексии в дея-

тельности психолога, рассмотрена профессиональная установка как важнейшая составляющая профессионального сознания психолога-специалиста. С опорой на работы, посвященные изучению профессиональной установки учащихся, введено и определено понятие учебно-профессиональной установки в контексте идей социальной психологии образования, дана её структурно-содержательная характеристика, выделены различные аспекты компонентов ее структуры.

В рамках традиционной педагогической психологии существует достаточно много работ социально-психологического характера. Наиболее широко представлены исследования учебных групп и коллективов («Личность и группа» под ред. Б.Д.Парыгина, «Социальная психология коллектива» А.В.Петровского и В.В.Шпалинского, «Эмоциональная жизнь детского коллектива» А.Н.Лутошкина, «Общественное мнение в коллективе младших школьников» Р.А.Островской, «Психологический климат в коллективе» Н.П.Аникеевой, «Психология детского коллектива» Я.Л.Коломинского, «Путь к коллективу» Р.С.Немова и А.Г.Кирпичника, «Психологические основы диагностики и формирования личности и коллектива школьников» А.С.Чернышева и др.). Целый комплекс вопросов связан с социальной психологией управления системой образования, а также с социально-психологическими вопросами учебной коммуникации. В этом же традиционном направлении находятся исследования феноменов массового сознания, ценностных ориентации, социальных стереотипов учащихся.

Менее традиционен план социально-психологического анализа процессов формирования и развития профессионального сознания, их соотношения во временной динамике, а также проблем индивидуального и группового сознания в учебно-профессиональной деятельности.

Понятие профессиональное сознание объединяет все те проявления сознания личности, которые связаны с ее профессиональной деятельностью. Они определяются местом и значением данной профессии в профессиональной структуре общества; отношениями личности к профессии, ее представителям и к себе как профессионалу; профессиональными идеалами; уровнем профессиональных знаний и умений; выраженностью профессиональных способностей; профессиональными перспективами, достижениями; переживаниями успехов и неудач профессиональной деятельности и др. (Г.В Акопов).

Исследования в области социальной психологии учебной деятельности студента как субъекта образовательного процесса призваны оказывать содействие в формировании профессионального сознания будущего специалиста, в развитии творческих способностей, в выявлении причин нарушения личностного и социального развития и в разработке методик коррекционной работы с различными группами студентов.

Современные научные и экспериментальные изыскания доказывают целесообразность развивающей модели продуктивного взаимодействия преподавателя и учащихся. Модель строится с учетом динамики субъекта учебной деятельности. Единственный способ отслеживания этой динамики и определения ее закономерностей - исследование явлений сознания.

Существующие стандарты образования определяют цели и задачи деятельности будущего специалиста на уровне отдельных информационных блоков, с

точки зрения получения необходимых знаний, умений и навыков деятельности. Но эти стандарты, в частности по подготовке психолога, не представляют собою единой функциональной модели, которая включала бы все компоненты психологического содержания деятельности в их взаимосвязи. В соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «Психология», в качестве основных сфер деятельности психолога определены следующие: консультативная, диагностико-аналитическая, коррекционно-развивакяцая, организационно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская. Предполагается, что выпускник будет способен к пересмотру собственных позиций в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики, будет обладать организационно-деятельностными умениями, необходимыми для самоанализа, развития творческих способностей, а также способностями к проектной деятельности на основе системного подхода, развитой системой психологических знаний и идей и др.

А.А.Деркач, С.А.Федоренко считают, что «одним из условий успешного профессионального становления выпускника вуза является диагностика состояния системы профессиональной подготовки».

В настоящее время программа высшего психологического образования построена на основе государственного стандарта второго поколения. Помимо специальности студенты, осваивающие основную образовательную программу, могут получить углубленную подготовку в более узкой области специализации.

Многие отечественные психологи (В.В.Рубцов, А.А.Марголис и др.) считают, что программа полноценной подготовки по специальности «психология» не может быть пройдена за пять лет, она должна быть дополнена блоком интернатуры, различными формами послевузовской подготовки.

Готовность будущих специалистов к профессиональной деятельности обеспечивается многими факторами: 1) фундаментальным образованием; 2) способностью критически относиться к научной, учебно-методической литературе; 3) овладением всеми доступными методиками ведения практической деятельности по избранной специальности и критической их оценкой; 4) пониманием необходимости постоянного пополнения знаний и осуществлением этой необходимости; 5) выработкой самостоятельности в совершенствовании знаний, умений, практических навыков и др.

Опираясь на результаты исследований, выполненных А.Г.Асмоловым, Е С.Кузьминым, В.Н.Мясищевым, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядовым и др., считаем возможным говорить о том, что профессиональная готовность может быть интерпретирована как установка на профессиональную деятельность.

Условием квалифицированного выполнения профессиональной деятельности будущего психолога должен быть ряд психологических качеств, овладеть которыми будущий специалист должен еще в стенах высшего учебного заведения. Такие профессионально важные качества личности способны обеспечить эффективность психологической деятельности специалиста, стать предпосылкой первых успешных опытов в психологической службе, создать необходимую базу для совершенствования практической деятельности психолога как специалиста.

Результаты исследований большинства ученых подтверждают необходи-

мосгь наличия специальных способностей к профессиональной деятельности психолога (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, Н.В.Бачманова, Н.А Стафурина). Так, А.А.Деркач отмечает, что «специфические для психолога особенности (качества) выражают сформированность всех компонентов психики профессионала - психических процессов, свойств, состояний, образований, которые позволяют ему выполнять избранную деятельность. Их характер определяется как природными особенностями психолога, так и спецификой его труда».

Развитие личности как субъекта профессиональной деятельности может бьпъ достигнуто через развитие самосознания, в частности, отношения к себе как к субъекту самооценки степени реализации жизненных ценностей. В современной психологии обычно рефлексию представляют как «переосмысление интеллектуальных и личностных содержаний» (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов), «мыслительный сознательный процесс, направленный на самого себя» (А. А .Тюков), «умение выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности» (В.В.Давыдов, А.В.Захарова), «способность рассматривать собственный способ действия при решении задачи» (А.З.Зак) и др. Различные аспекты рефлексии были предметом исследований как теоретических, так и экспериментальных, связанных с проблемами самосознания, самооценки (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, В.В.Столин, С.Л.Рубинштейн, И.И.Чеснокова и др.). Рефлексии отводится одно из центральных мест в структуре способностей (В.Н.Козиев, Н.В.Кузьмина, Ю.М.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Д.В.Ронзин, В.А.Сластенин, В.П.Саврасов и др.).

Многие ученые (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Б.Давыдов, Н.И.Гуткина, А.З.Зак, А.В.Захарова, В.И.Слободчиков и др.) отмечают большое значение рефлексии для развития различных качеств человека в зависимости от содержания задач жизнедеятельности: во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах решения задач; во-вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-третьих, делает человека субъектом собственной активности; в-четвертых, является одним из средств профессионального выбора личности.

В социальной психологии рефлексия выступает в форме осознания действующим субъектом, лицом или общностью представлений о том, как он (субъект) в действительности воспринимается и оценивается другими индивидами или общностями Рефлексия не есть просто знание или понимание субъектом самого себя, она предполагает потребность выяснить для собственного осознания, как другие знают, понимают, воспринимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. В тех ситуациях, когда содержанием этих представлений становится предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии - предметно-рефлективные отношения.

Процессы личностного и массового психологического порядка являются чувствительными к происходящим в обществе и в системе образования изменениям. Поэтому важными представляются исследования процесса формирования профессиональных установок учащихся в системе образования.

Предметом внимания психологов длительное время остаются вопросы социальных установок (attitude). Американские психологи Р.Бэрон, Д.Бирн, Б.Джонсон сходятся во мнении о том, что «социальные установки, атгиттоды, -это оценки практически любого аспекта социального мира». Социальные установки определяют, насколько положительно или отрицательно настроен человек в отношении к какому-либо объекту или явлению. Некоторые ученые склонны считать их оценочными ассоциациями, сохраняемыми в памяти (Fazio & Roskos-Ewoldsen). Разработку концепции, интегрирующей противоречивые данные зарубежных работ по теории установки, и ее практическую апробацию осуществил В.А.Ядов с сотрудниками. В разработанной им теории диспозиционной регуляции социального поведения диспозиция выступает в качестве единицы анализа социального поведения личности; в предрасположенности субъекта к оценке и определенному способу поведения, что является психологическим выражением взаимоотношения потребностей и конкретных условий деятельности. Понятие установки широко используется в зарубежной и отечественной социальной психологии, является устоявшейся категорией. Как частное проявление этого широкого понятия выступает понятие профессиональной установки, введенное Э.С.Чугуновой и позволяющее операционализировать многие концептуальные схемы с точки зрения прикладной социальной психологии. Успехи модернизации образования зависят от изменения профессиональных установок, показывающих интенсивность взаимосвязи личности с профессией.

Под профессиональной установкой понимают отношение личности к себе, к своей профессиональной ситуации, её стремление в соответствии с этим отношением действовать определенным образом в конкретной ситуации исполнения требований (М.В .Коврова).

Категория профессиональная установка является основой для глубокого изучения профессионального сознания. Изучение профессиональных установок способствует выявлению социально-психологических аспектов в задачах высшего образования. Как разновидность профессиональной установки можно выделить учебно-профессиональную установку, под которой мы понимаем оценку и отношение личности как субъекта учебной деятельности к себе, к своей учебной деятельности, направленной на освоение будущей профессии, её стремление в соответствии с этим отношением действовать определенным образом в конкретной ситуации исполнения требований будущей профессии и в соответствии учебному процессу, организованному в вузе. В предпринятом исследовании учебно-профессиональная установка трактуется в широком смысле и включает индивидуальные и групповые представления студентов об учебно-профессиональной деятельности. Аналогично классической трехкомпонентной структуре аттитюда, в структуре учебно-профессиональной установки мы выделяем три компонента- когнитивный компонент - осознание объекта (учебно-профессиональной деятельности);

- аффективный компонент включает эмоциональную оценку объекта (учебно-профессиональной деятельности), чувства симпатии или антипатин к нему,

- коналгивный (поведенческий) компонент предполагает готовность и намерение действовать по отношению к объекту (к учебно-профессиональной дея-

тельности).

Проанализировав исследования Г.В.Акопова, А.В.Горбачевой, в которых приведены результаты комплексного эмпирического исследования образовательных и профессиональных установок учащихся школ, студентов инженерных и педагогических вузов, предложено описание фактов, закономерностей формирования и развития образовательных и профессиональных установок, считаем возможным заключить, что в данных работах обозначены различные аспекты профессиональной установки, но исследователи не выделили их в качестве составных аспектов единой целостной трехкомпонентной структуры учебно-профессиональной установки. Мы считаем возможным, описанные аспекты объединить внутри компонентов учебно-профессиональной установки.

В аффективном компоненте учебно-профессиональной установки нами выделены аспекты: социально-психологическая оценка вузовской подготовки к профессиональной деятельности, оценка правильности выбора профессии, удовлетворенность качеством своего обучения. Когнитивный компонент учебно-профессиональной установки предполагает целевой, субъектный, профессионально-личностный аспекты. Конативный компонент учебно-профессиональной установки в предпринятом исследовании выявляет профессиональные намерения студентов в форме готовности реализовать себя в будущей профессиональной деятельности и сферу профессиональных интересов.

Таким образом, при рассмотрении различных аспектов профессионального становления психолога на этапе обучения в вузе актуальным оказываются раскрытие понятия учебно-профессиональной установки как важнейшей составляющей профессионального сознания психолога и процесса её формирования.

Вторая глава «Эмпирическое исследование динамики учебно-профессиональных установок студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе» содержит в себе описание методов социально-психологического исследования, психодиагностических методик, характеристики выборки, изложение эмпирических результатов исследования, представлен их анализ и выводы.

Для исследования динамики учебно-профессиональных установок студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе была использована диагностическая анкета профессионального сознания, удовлетворяющая необходимым требованиям валидносги, надежности. Проведен опрос большого количества респондентов, прослежена динамика изменения показателей, дана оценка статистических параметров. Выборку составили студенты 1-У-го курсов психологических факультетов Самарского, Пензенского госпедуниверситетов, Ульяновского госуниверситета (820 студентов дневного отделения). Это десять групп студентов факультета психологии Самарского госпедуниверситета 2001/2002 и 2002/2003 годов обучения, из которых 665 обучается по специальности 02.04.00 -«Психология», 30 человек - по специальности 03.10.00 - «Педагогика и психология»; в том числе 54 человека - по контрактной форме. Три группы студентов II-!У-го курсов обучения факультета гуманитарных наук и социальных технологий Ульяновского госуниверситета по специальности 02.04.00 - «Психология» 2002/2003 учебного года; две группы студентов 1-11-го курсов обучения факультс-

та психологии Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.Белинского по специальности 03.10.00 - «Педагогика и психология» 2002/2003 года обучения.

Содержание вопросов используемой методики имело целью изучение трех-компонентной структуры учебно-профессиональной установки в обозначенных выше аспектах.

С целью изучения специфики становления учебно-профессиональных установок было проведено сравнение результатов, полученных (в лонгитюде и поперечных срезах) по студентам-психологам, обучающимся в различных образовательных условиях, на разных этапах их профессиональной подготовки.

В процессе анализа ответов студентов было установлено, что происходит содержательная перестройка в структуре учебно-профессиональной установки студентов-психологов в различных образовательных условиях в процессе обучения от начального этапа к завершающему. Это прослеживается в динамике аффективного компонента Так, студенты старших курсов демонстрируют более высокую требовательность к своей подготовке; они же более критичны в отношении к получаемой в университете профессиональной психологической подготовке. В то же время был сделан вывод о независимости содержания учебно-профессиональной установки от условий образовательной среды. Достоверность сделанных выводов была подтверждена с использованием критерия Крускала-Уоллиса и критерия Джонкира.

Таблица I

Динамика отношения студентов-психологов (специальность 02.04.00 - «Психология») к качеству получаемой ими профессиональной подготовки (в числителе - данные 2002 года, в знаменателе - 2003 годя) (%)

Оценка Курс

I курс П курс III курс IV курс V курс

Очень хорошо, хорошо 94/74 58/68 38/42 36/33 20/26

Удовлетворительно, неудовлетворительно 6/26 42/32 62/58 64/67 80/74

Данные таблицы свидетельствуют о высокой общей оценке профессиональной подготовки психологов, данной студентами младших курсов дневного отделения Самарского педуниверситета в разные годы обучения, - как в поперечных срезах, так и в лонгитюде. Характерно, что студенты старших курсов как в лонги- •

•поде, так и в поперечных срезах демонстрируют более высокую требовательность к своей подготовке, на что указывает значительное увеличение доли средних оценок («удовлетворительно») и негативных («неудовлетворительно») за счет снижения высоких («хорошо», «очень хорошо») при переходе от второго этапа учебно-профессиональной деятельности студентов к третьему. Совершенно очевидно, что на третьем этапе обучения студенты становятся более требовательными к качеству своей профессиональной подготовки за счет повышения самокритичности в их профессиональном самоопределении. Наиболее критичны в отношении к получаемой в университете профессиональной психологической подготовке студенты выпускных курсов.

Сопоставление оценочных данных по вузам (Самарскому и Ульяновскому) не выявило значительных различий (См. таблицу 2).

Таблица 2

Динамика отношения студентов-психологов СГПУ и У л ГУ к качеству получаемой ими профессиональной подготовки в вузе (специальность 02.04.00 - «Психология») - 2003 год (в числителе - данные по СГПУ, в знаменателе - данные по УлгУ) (%)

Оценка Вуз, курс

СГПУ/УлГУ II курс СГПУ/УлГУ Шкуре СГПУ/УлГУ IV курс

Очень хорошо, хорошо 68/91 42/29 33/45

Удовлетворительно, неудовлетворительно 32/9 58/71 67/55

Оценочные отношения студентов педагогического и классического университетов подтверждают предположение о том, что на третьем этапе обучения студенты становятся более требовательными к качеству своей профессиональной подготовки за счет повышения самокритичности в их профессиональном самоопределении и более высокого критерия требовательности старшекурсников к себе. Наиболее ярко это проявляется в ответах третьекурсников УлГУ. Из данных таблицы 2 видно, что уже 58%-71% студентов III курса и 55%-67% IV курса обоих вузов невысоко оценивают свою подготовку к профессиональной деятельности (в основном оценкой «удовлетворительно»). И всего 29%-42% студентов III курса и 33%-45% IV курса считают подготовку специалистов в вузе хорошей.

Исследование удовлетворенности студентов качеством своего обучения предполагало комплексный учет внешних и внутренних факторов, обусловливающих формирование специалиста-психолога. Удовлетворенность качеством обучения является комплексным социально-психологическим показателем адап-тированности студентов к избранной профессии. В системе субъективных отношений личности выделены два типа отношений: а) к внешним объектам (условиям и обстоятельствам) - как объектно-субъективный фактор; б) к специфике самой личности - как субъектно-субъективный фактор.

Таблица 3

Сводная таблица удовлетворенности студентов СГПУ качеством своего обучения (в числителе - данные 2002 года, в знаменателе - 2003 года) (%)

Отношение к учебе Курс

1 курс II курс III курс IV курс V курс

Удовлетворен 45/24 39/29 55/47 32/33 50/47

Не очень 50/66 54/58 36/50 51/52 40/41

Не удовлетворен 5/10 7/13 9/3 17/15 10/12

Как видно из таблицы 3, студенты в большинстве выражают полную или частичную удовлетворенность своей учебой в вузе Удовлетворенность студентов качеством своего обучения носит волнообразный характер: на первом, третьем и пятом курсах она выше, чем на втором и четвертом.

Таблица 4

Сводная таблица удовлетворенности качеством обучения педагогов-психологов СГПУ и ПГПУ (Пензен-СКО! о) (специальность 03.10.00 - «Педагогика и психология»), 2003 год (%)

Отношение Вуз, курс

к учебе СГПУ IIIIIУ ПГПУ

1курс I курс 11 курс

Удовлетворен 20 43 %

Не очень 73 54 35

Неудовлетворен 7 3 9

Аналогичные результаты наблюдаются в ответах студентов разных вузов (Самарский и Пензенский педуниверситет, специальность 03.10.00 - «Педагогика и психология») (См. таблицу 4): большинство студентов выражает полную или частичную удовлетворенность своей учебой в вузе. Достоверность сделанного вывода была подтверждена с использованием критерия Крускала-Уоллиса для несвязанных выборок. Статистически значимых различий в отношении студентов разных вузов к своей учебе не выявлено.

Осмысливая отмеченные студентами причины неудовлетворенности специальной подготовкой, (таблица 5), мы установили два их типа. Это объектно-субъективные (внешние): недостаток времени, отсутствие интереса к предмету, нелады в семейном положении, наличие «ненужных», с их точки зрения, учебных дисциплин - и субъектно-субьективные, отражающие специфику самой личности: собственное нежелание учиться, непонимание сути изучаемого вопроса, закомплексованность, невнимательность и пр..

Таблица 5

Оценка студентами возможных причин неудовлетворенности своей учебной активностью (в числителе - данные 2002 года, в знаменателе - 2003 года) (%)

Причины Курс

1курс II курс Шкуре IV курс V курс

Лень 44/47 25/19 38/45 42/81 40/81

Не хватает времени 42/40 42/47 18/19 23/44 19/51

Неинтересно 5/4 7/5 15/11 6/40 10/12

Не понимаю преподаваемого материала 3/14 5/3 6/11 8/4 2/9

Заком плексованность 13/31 11 /29 -/32 9/- -19

Невнимательность 22/21 25/26 27/13 14'15 29/33

Другая (укажите какая): работа, семейное положение -/- -/- -/- 3/10 -/4

Всего объектно-субъективных причин 47/44 49/52 33/30 32/84 29/67

Всего субъек1н0-субъек1ивных причин 82 /113 66/97 71 /101 73/110 71 /132

Анализ суждений, раскрывающих причины неудовлетворенности студентов качеством своего обучения в вузе, выявил большее значение субъектно-субъективных причин (лень, недостаточную подготовленность к пониманию преподаваемого материала, невнимательность и т.п.), чем объектно-субъективных (недостаток времени, трудности семейного положения и т.п.), при значительном, стабильном доминировании на всех этапах подготовки субъектно-субъективных. Достоверность сделанного вывода была подтверждена с использованием критериев Фридмана, Пейджа, Крускала-Уоллиса, которые показали наличие статистически значимых различий между показателями объектно-субъективных и субъектно-субъективных причин неудовлетворенности студентами своей учебой.

Общая картина, отмеченных студентами недостатков в их профессиональной подготовке, является отражением субъектного аспекта когнитивного компонента учебно-профессиональной установки. В исследовании предпринята попы-пса классифицировать те недостатки, на которые указали студенты в их оценке профессиональной подготовки, среди них: незнание теории, недостаточность практических навыков (неумение составлять планы, заключения, отчеты, распределять рабочее время, управлять ситуацией и т.п.).

Оставаясь в когнитивной проекции учебно-профессиональной установки, мы исследовали функцию учебно-профессионального планирования в аспекте самоподготовки студентов. Среди компонентов самостоятельной учебно-профессиональной активности обучающихся наиболее значимыми для подготовки психолога студенты считают развитие свойств личности, работу по избранной специальности, психологическую практику. Установлено незначительное снижение потребности в практической подготовке у студентов старших курсов, что в какой-то степени можно объяснить тем, что студенты к выпускному курсу, имея опыт участия во всех видах практик, хорошо представляют основные виды деятельности психолога.

В процессе анализа когнитивного компонента учебно-профессиональной установки студентов в различных образовательных условиях идеальный план учебно-профессиональной деятельности (целевой аспект) был сопоставлен с реальным (субъектный аспект), который, как выяснилось, не вполне соответствует идеальному.

Причастность студентов к обсуждению общих и личных целей образования, к корректировке его содержания, к решению организационных вопросов есть важный фактор субъектного включения студента в систему образования, коррелирующий с уровнем удовлетворенности студентов качеством обучения, повышающий и их собственную ответственность за качество успеваемости. В процессе исследования перед студентами была поставлена задача высказать предложения по совершенствованию учебного процесса. Высказанные предложения сгруппированы по трём направлениям: а) качеству преподавания специальных дисциплин; б) организации психологической и педагогической практики; в) совершенствованию организации учебного процесса.

В исследовании уделено внимание профессиональным намерениям студентов, в форме готовности реализовать себя в будущей профессиональной деятельности, как проявлению конативного компонента учебно-профессиональной установки. Анализ данных проведен по трём позициям: 1) намерение работать по специальности; 2) предполагаемой возможности работы по специальности; 3) нежелание работать по избранной специальности. Высокое намерение к профессиональной деятельности обнаружили студенты младших курсов, среднее - студенты Ш-У-го курсов.

Проведенный теоретический анализ современных требований к профессиональной деятельности и личности психолога, заложенных в существующей модели профессиональной подготовки и результаты нашего исследования позволяют сделать следующие выводы.

Учебно-профессиональная установка может быть определена как сложное психологическое образование, включающее оценку и отношение личности как субъекта учебной деятельности к себе, к своей учебной деятельности, направленной на освоение будущей профессии, её стремление в соответствии с этим отношением действовать определенным образом в конкретной ситуации исполнения требований будущей профессии и в соответствии учебному процессу, организованному в вузе; оно состоит из ряда компонентов и их аспектов: аспекты аффективного компонента: социально-психологическая оценка вузовской подготовки к

профессиональной деятельности, оценка правильности своего выбора профессии, удовлетворенность качеством своего обучения; аспекты когнитивного компонента: целевой, субъектный и профессионально-личностный; конативный компонент включает профессиональные намерения будущих специалистов (в форме готовности реализовать себя в будущей профессиональной деятельности) как модальные проявления их субъективных отношений к профессиональной подготовке в сфере профессиональных интересов.

Содержательная перестройка в структуре учебно-профессиональной установки студентов-психологов в различных образовательных условиях (в образовательных учреждениях разного типа (классический и педагогический университеты); в разных областных центрах Поволжья; независимо от избранного профиля (специальности: «Психологе или «Педагог-психолог»); экономической формы обучения - бюджетной или контрактной) имеет место в процессе обучения от начального этапа к завершающему.

Когнитивный компонент учебно-профессиональной установки студентов-психологов имеет инвариантную структуру в условиях образовательных учреждений разного типа (классический и педагогический университеты); в разных областных центрах Поволжья, независимо от избранного профиля (специальности: «Психолог» или «Педагог-психологе), экономической формы обучения (бюджетной или контрактной).

В целевом аспекте когнитивного компонента учебно-профессиональной установки отмечается позитивная динамика профессионального сознания студентов от первого к пятому курсу в их оценке специальной подготовки. Величина объема представлений профессионального сознания служит прогрессивной характеристикой динамики профессиональных представлений. Наиболее существенные изменения в сознании обучающихся в целевом аспекте когнитивного компонента учебно-профессиональной установки отмечаются на втором году обучения.

Представления студентов-психологов о целевых аспектах профессиональной подготовки в различных образовательных условиях и на разных этапах профессиональной подготовки структурируются одинаково (организация учебного процесса, теоретические знания по психологии, квалификация преподавателей и их умение работать со студентами, психологическая практика, навыки психологической работы, предметы гуманитарного цикла, личные качества студента), при этом наиболее представлен в структуре представлений о профессиональной подготовке компонент «психологическая практика».

Субъектный аспект когнитивного компонента учебно-профессиональной установки независимо от образовательных условий, на разных этапах профессиональной подготовки характеризуется фиксацией студентами недостатков в своей профессиональной подготовке (недостаточное овладение необходимыми практическими навыками; неполнота знаний по специальности; значительно реже учащиеся фиксируют отсутствие организационных умений и несформированность личностных качеств психолога). Объем представлений студентов о целях профессиональной подготовки на всех её этапах существенно превышает объем осознаваемых недостатков в их подготовке.

В когнитивной составляющей учебно-профессиональной установки в целевом и субъектном аспектах, независимо от образовательных условий, установлено несоответствие идеального (целевой аспект) и реального (субъектный аспект) планов профессионального сознания - более всего в представлениях студентов первого курса.

Независимо от образовательных условий, низкая субъектная включенность студентов в процесс профессиональной подготовки (объем и структура планов самоподготовки значительно меньше соответствующих целей) формирует механизм адаптационного сопротивления содержанию, формам и методам, субъективно не принимаемым учащимися, в отличие от последующего оптимального в профессиональной жизнедеятельности механизма адаптационного преодоления (включая переосмысление). Первое проявляется в многочисленных пожеланиях устранить из учебного процесса «лишние», непрофилирующие дисциплины и значительно увеличить количество практических и лабораторных занятий.

Анализ направлений субъектного включения студентов в учебно-профессиональную деятельность дает основания отметить их качественное своеобразие в осуществлении профессиональной самооценки, характеризующейся познавательной активностью, заинтересованностью студентов в своей личностной и профессиональной самоподготовке, стремлением к самосовершенствованию. Субъектная позиция студентов-психологов выступает необходимым условием эффективной подготовки специалистов-психологов и позволяет учащимся реализовать свой потенциал.

В профессионально-личностном аспекте когнитивного компонента учебно-профессиональной установки отмечается позитивная динамика развития самосознания студентов от первого к пятому курсу обучения. Самооценка в профессиональном контексте будущих психологов имеет структуру, инвариантную относительно образовательных учреждений разного типа (классический и педагогический университеты), в разных областных центрах Поволжья, независимо от избранного профиля (специальности: «Психолог» или «Педагог-психолог»), экономической формы обучения (бюджетной или контрактной), на разных этапах профессиональной подготовки и включает два блока профессионально важных качеств: узкопрофессиональные (профессионально важные качества специалиста -специальные, методические, социально-психологические, практические) и общехарактерологические свойства личности (профессионально важные качества личности - интеллектуальные, эмоционально-волевые, качества сферы отношений).

Студенты небюджетных групп обучения, а также студенты, обучающиеся по специальности 03.10.00 - «Педагогика и психология» чаще фиксируют в профессиональном контексте качества сферы отношений, тогда как для студентов бюджетных групп специальности 02 04 00 - «Психология» более актуальны интеллектуальные качества. У студентов Ульяновского госуниверситета количественно более представлены эмоционально-волевые качества и качества сферы отношений.

Динамика аффективного компонента учебно-профессиональной установки студентов связана с повышением критичности в оценке вузовской подготовки к

профессиональной деятельности по мере перехода от одного этапа обучения к другому, независимо от образовательных условий.

В аффективном компоненте учебно-профессиональной установки социально-психологический показатель адаптированности студентов к избранной профессии, независимо от образовательных условий, характеризуется наличием в определении причин неудовлетворенности учащимися своей учебной активностью как субъектно-субъективных факторов (лень, недостаточная подготовленность к пониманию преподаваемого материала), так и объектно-субъективных (недостаток времени, трудности семейного положения), при значительном, стабильном доминировании на всех этапах подготовки субъектно-субъективных.

Динамика конативного компонента учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях характеризуется снижением профессионального намерения старшекурсников осуществлять будущую профессиональную деятельность; высокую готовность к профессиональной деятельности обнаруживают студенты младших курсов.

Профессиональные интересы студентов-психологов младших курсов неопределенно разнообразны и преимущественно базируются на неясной исходной информации, побудившей их к поступлению на данный факультет. Профессиональные интересы старшекурсников, имеющих объективную информацию об основных отраслях и видах деятельности психологов, многие из которых их привлекают, все-таки не связываются в их представлении с реальной ситуацией на рынке труда, что в определенной мере объясняет их неуверенность в решении вопроса о перспективах трудоустройства.

В заключении диссертационного исследования подводятся общие итоги, сделан вывод о том, что его цель в основном достигнута, положения, вынесенные на защиту, эмпирически подтверждены. Получено подтверждение основной гипотезы исследования: различные образовательные условия существенно не влияют на содержание и динамику учебно-профессиональных установок будущих психологов. Наиболее значимые изменения в содержании компонентов учебно-профессиональной установки наблюдаются на начальном и завершающем этапах профессионального обучения.

Проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и сложности обозначенной проблемы. Перспективы изучения специфики становления учебно-профессиональных установок, влияющих на успешность профессиональной деятельности, связаны и с исследованием проблем учебно-профессионального сознания не только абитуриентов, но и действующих специалистов. Изучать и создавать условия для качественного формирования профессионального сознания психологов на разных этапах профессионального их становления - основная задача дальнейших исследований.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. К вопросу о развитии психологического образования в России // А.С.Пушкин и российское историко-культурное сознание. Провинциальная мсн-тальность России в прошлом, настоящем и будущем: Материалы III Международ-

ной конференции по исторической психологии российского сознания (17-19 мая 1999 г., г. Самара). Самара: Изд-во СГГТУ, 1999.0,2 пл.

2. Диагностика профессионального сознания психолога // Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе: Тезисы научно-практической конференции. Самара: Изд-во СГПУ, 2000.0,5 пл.

3. Вопрос о профессиональном самоопределении и начальный этап вхождения в профессию психолога в вузе // О вы, которых ожидает Отечество... Выпуск 2: Сборник научных работ молодых ученых, аспирантов и студентов. Самара: Изд-во СГПУ, 2000.0,7 пл.

4. Психологическое образование как начальный этап формирования профессионального сознания психолога // Актуальные проблемы деятельности педагога-психолога / Под ред. М.Н.Акимовой (отв. ред.), Е.П.Бельчиковой, В.Е.Кадочкиной. Самара: Изд-во СИПКРО, 2001. 0,8 пл. (В соавторстве); авт. текст 0,6 пл.

5. К вопросу определения ценностных ориентиров в профессиональной подготовке психологов НО вы, которых ожидает Отечество... Выпуск 3: Сборник научных работ молодых ученых, аспирантов, соискателей и студентов. Самара: Изд-во СГПУ, 2002.0,3 пл.

6 Отношение студентов-психологов к профессиональной подготовке, получаемой в вузе // О вы, которых ожидает Отечество... Выпуск 4: Сборник научных работ молодых ученых, аспирантов и студентов. Самара: Изд-во СГПУ, 2003.0,6 пл.

Подписано в печать 27.09.04. Формат 60 х 84/16 Бумага ксероксная. Печать оперативная. Объем - 1,5 усл. п. л. Заказ № 10. Тираж 120 экз.

Отпечатано в типографии «Инсома-пресс» ул. Сов. Армии, 217

РНБ Русский фонд

200М "14863

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Варфоломеева, Татьяна Петровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Учебно-профессиональная установка как важнейшая составляющая формирующегося профессионального сознания студента-психолога.

1.1. Социально-психологические аспекты изучения профессий системы «человек-человек».

1.2. Этапы профессионального становления психолога. Факторы и формы формирования профессионального сознания.

1.3. Особенности современной модели подготовки кадров психологов.

1.4. Понятие профессионально важных качеств специалиста. Формирование профессионально важных качеств специалиста-психолога.

1.5. Роль рефлексии в деятельности психолога.

1.6. Учебно-профессиональная установка как важнейшая составляющая формирующегося профессионального сознания студента-психолога.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование динамики учебно-профессиональных установок студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

2.1. Характеристика методов и выборки исследования.

2.2. Аффективный компонент учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях и на разных этапах профессиональной подготовки.

2.2.1. Социально-психологическая оценка вузовской подготовки к профессиональной деятельности; оценка правильности выбора профессии.

2.2.2. Удовлетворенность качеством своего обучения как комплексный социально-психологический показатель адаптированности студентов к избранной профессии.

2.3. Целевой аспект когнитивного компонента учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях, на разных этапах профессиональной подготовки.

2.4. Субъектный аспект когнитивного компонента учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях и на разных этапах профессиональной подготовки.

2.4.1. Содержание высшего психологического образования в контексте отмечаемых студентами недостатков в своей профессиональной подготовке.

2.4.2. Направления субъектного включения студентов в учебно-профессиональную деятельность.

2.4.3. Содержание и структура предложений студентов по совершенствованию учебного процесса в вузе.

2.5. Профессионально-личностный аспект когнитивного компонента учебно-профессиональной установки профессиональной подготовки.

2.6. Конативный (поведенческий) компонент учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях и на разных этапах профессиональной подготовки.

2.6.1. Профессиональные намерения как проявление настроенности на профессиональную подготовку и будущую профессиональную деятельность.

2.6.2. Профессиональные интересы студентов-психологов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика учебно-профессиональных установок студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе"

Актуальность исследования. Необходимость совершенствования подготовки специалистов в вузах, обусловленная социально-экономическими изменениями в нашем обществе, модернизацией образования стимулирует обращение психологов к решению актуальных вопросов высшей школы, одним из которых является социально-психологический аспект профессиональной подготовки студентов. Экспансия психологии в системе образования связана со структурно-функционально-психологической реконструкцией образования (А.Г.Асмолов, А.И.Донцов, В.П.Зинченко, Е.А.Климов, В.Я.Ляудис, В.В.Рубцов и др.).

Социально-психологические исследования в системе образования занимают все большее место. Они являются предметом исследования таких отечественных психологов, как Н.В.Кузьмина, Я.Л.Коломинский, Ю-А.Клейберг, Б.Ф.Ломов, А.А.Реан, М.Г.Рогов, Д.И.Фельдпггейн, Р.Х.Шакуров, В.А.Якунин и др. Затрагивают различные социально-психологические аспекты обучения и воспитания, социально-психологические проблемы девиантного поведения, проблемы социальных мотивов образования, самоопределения, методы активного социально-психологического обучения. Проводится социально-психологическое изучение личности учащихся, учебных групп; исследуются массовые психологические явления в системе и подсистемах образования. Социально-психологическая работа в системе образования проводится в нескольких направлениях. Важнейшим из них, определяющим все остальные направления, является социально-психологическая работа с целями образования. Социально-психологический анализ необходим при оценке соответствия декларируемых и реально достигаемых целей в различных учреждениях образования.

Данное исследование проводится в русле одного из приоритетных направлений психологии - «социальной психологии образования». Центральной проблемой данного исследования является изучение учебно-профессиональных установок студентов как заинтересованных участников образовательного процесса.

В исследованиях самарской школы ученых, работающих в русле социальной психологии образования (Г.В.Акопов, А.В.Горбачева, ЛВ.Карпушина, О.Ю.Шевченко и др.), на примере учебных групп высшей школы, охватывающих большой контингент студентов (разных специальностей, вузов разных типов, городов, разных поколений, на отдельных этапах профессиональной подготовки), ведущихся по принципу комплексной организации, лежит идея профессиональной подготовки как процесса последовательной профессионализации сознания будущих специалистов, в том числе и будущих психологов на разных этапах профессиональной подготовки. Развитие профессионального сознания рассматривается как неотрывный от субъективации учебно-профессиональных действий процесс, то есть, как процесс превращения студентов в полноценных субъектов учебной и профессиональной деятельности. Процесс обучения в вузе может и должен обеспечивать реализацию таких функций субъекта, как целеполагание, отношение, познание, планирование, прогнозирование, самосознание и др. Программа развития функций профессионального сознания нерелевантна традиционной программе знаний.

В социально-психологических исследованиях образования выявлена устойчивая эмпирическая структура учебного (профессионального) сознания будущих специалистов, показана ее инвариантность относительно образовательного учреждения, профиля и этапа вузовской профессиональной подготовки, выявлены периоды нарушения инвариантности, определены количественные характеристики различных составляющих структуры группового учебно-профессионального сознания, найдено количественное расхождение в структурах целеполагания, планирования, прогнозирования и других субъектных функций (Г.В.Акопов, Л.В.Карпушина); выявлена субъектная составляющая межпоколенных различий, изучены учебно-профессиональные установки студентов в контексте их смысложизненных ориентаций (Г.В.Акопов, А.В.Горбачева); исследованы особенности формирования учебно-профессиональных установок студентов разных профилей - гуманитарного и естественнонаучного (Г.В.Акопов, О.Ю.Шевченко). Прикладная значимость решения вопроса учебно-профессиональных установок студентов связана с интенсивной перестройкой системы образования, изменением статуса ряда государственных вузов, организацией учебных заведений нового типа, в том числе негосударственных.

Формирование в России новой социальной реальности - массового психологического образования, рост его популярности и кардинальные перемены в социальном статусе психолога-профессионала - несомненное свидетельство того, что в условиях разрешения социальных противоречий в стране развивается устойчивая тенденция гуманизации и демократизации общественной жизни. В интересах повышения качества психологического образования, в ситуации его стремительного распространения необходимо, прежде всего, исследовать социально-психологические аспекты развития психологического образования.

Цель исследования. Изучение специфики становления учебно-профессиональных установок студентов-психологов в различных образовательных условиях (классический и педагогический университеты; различная экономическая форма обучения - бюджетная или контрактная; различные образовательные стандарты: 02.04.00 - «Психология» или 03.10.00 - «Педагогика и психология»; в разных областных центрах Поволжья) на разных этапах профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современных требований к профессиональной деятельности и личности психолога, заложенных в существующей модели профессиональной подготовки психологов.

2. Определить место и значение явлений профессионального сознания, в частности учебно-профессиональной установки, в системе высшего профессионального психологического образования.

3. Выявить динамику учебно-профессиональной установки студентов-психологов в вузах различного типа и профиля, в различных регионах, при различных экономических формах обучения и установить влияние различных образовательных условий на «содержание» и динамику учебно-профессиональных установок будущих психологов на разных этапах их профессиональной подготовки.

Объектом исследования выступают социально-психологические характеристики (установки, оценки, отношения, свойства личности, психические процессы и состояния) больших групп студентов-психологов на разных этапах профессиональной подготовки в системе высшего образования.

Предметом исследования является динамика учебно-профессиональных установок студентов-психологов различных специальностей, обучающихся в вузах различного типа, в разных областных центрах Поволжья, при различных экономических формах обучения, на разных этапах профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: различные образовательные условия (различные образовательные стандарты, вузы различного типа, различные экономические формы обучения, обучение в разных областных центрах Поволжья) существенно не влияют на содержание и динамику учебно-профессиональных установок будущих психологов. Существуют определенные различия в характеристиках когнитивного, аффективного и конативного компонентов учебно-профессиональной установки на начальном и завершающем этапах обучения будущих психологов в учебном процессе современных учреждений высшего образования.

Методологическими и теоретическими основами предпринятого исследования являются: а) социально-психологические положения отечественных и зарубежных психологов, изучавших установочные явления (Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов,

A.И.Донцов, Е.СКузьмин, В.Н.Мясшцев, А.Л.Свенцицкий, Д.Н.Узнадзе,

B.Я.Ядов, И.Айзен, Р.Бэрон, Д.Бирн, Б.Джонсон, Д.Кац, У.Макгайр, Д.Майерс, Г.Олпорт, М.Рокич, Л.Тёрстоун, М.Фишбайн, Л.Фестингер и др.); ф б) работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные психологии профессий (в частности - профессий типа «человек—человек») (Е.М.Борисова, Дж.Гилфорд, К.М.Гуревич, Р.Д.Каверина, ЕЛ.Климов, О.Липман, Э.Ро и др.); в) исследования влияния ПВК на профессиональную деятельность вообще и профессиональную деятельность психолога в частности (Н.А.Аминов, Б.Г. Ананьев, А.А.Деркач, Т.К.Казанцева, А.Г.Ковалев, М.В .Молоканов, Ю.Н.Олейник, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.); г) теории, определяющие логику личностно-профессионального развития специалиста, в частности - положения о закономерностях формирования профессионализма (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, С.К.Бондырева,

А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Ю.П.Поваренков, Е.Е.Сапогова, Д.И.Фельдпггейн, А.Р.Фонарев и др); д) концепции, раскрывающие психологические особенности личности и деятельности профессионального психолога, развития личности психолога в профессиональной деятельности, подготовки психологов, становления и развития их профессионализма (А.Г.Асмолов, М.М.Балашов, М.И.Лукьянова, А.А.Марголис, В.С.Мерлин, В.В.Рубцов и др.); е) исследования по проблемам социальной психологии образования (Г.В.Акопов, Н.В.Клюева, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Н.Нечаев, Н.Н.Обозов Н.С.Пряжников, М.Г.Рогов, Р.Х.Шакуров и др.).

Методы исследования.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений использована совокупность общенаучных, психологических методов:

- метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический), который стал основой для разработки концепции исследования;

- спектр конкретных методов сбора фактического материала: наблюдения, интервью, анкетирование, анализ документов (на этапе пилотажных исследований);

- методы эмпирического исследования: диагностическая методика Г.В .Акопова, позволяющая оперативно выявлять уровень и качество профессиональной подготовки на разных этапах обучения, изучать учебно-профессиональную установку как составляющую профессионального сознания студентов на каждом из этапов этой подготовки в форме аудиторного анкетного опроса, а также наблюдение, беседа;

- организационные методы: метод поперечных срезов, двухлетнее лонги-тюдное обследование;

- методы количественной и качественной обработки полученных результатов, математико-статистические методы анализа данных (одно- и двухфакторный непараметрический анализ с использованием критериев Фридмана, Пейджа, Кру-скала-Уоллиса, Джонкира с помощью статистической программы Stadia 6.3 prof).

Научная новизна исследования. В работе, в контексте идей социальной психологии образования, впервые, определено понятие учебно-профессиональной установки, раскрыта её структурно-содержательная характеристика: рассмотрены аффективный, когнитивный и конативный компоненты, выделены различные аспекты компонентов структуры учебно-профессиональной установки (социально-психологическая оценка вузовской подготовки, оценка правильности выбора профессии, удовлетворенность качеством своего обучения, как комплексный социально-психологический показатель адаптированности студентов к избранной деятельности; целевой, субъектный, профессионально-личностный аспекты; профессиональные намерения как проявление направленности на профессиональную подготовку, профессиональные интересы студентов-психологов). Учебно-профессиональная установка, как социально-психологический феномен, определена и исследована в качестве важного фактора профессионализации сознания будущего психолога. Исследование учебно-профессиональных установок будущих психологов на всех этапах их подготовки в вузе проведено впервые; сделан вывод о независимости основного содержания учебно-профессиональных установок от условий образовательной среды (классический и педагогический университеты; различная экономическая форма обучения - бюджетная или контрактная; различные образовательные стандарты: 02.04.00 - «Психология» или 03.10.00 - «Педагогика и психология»; в разных областных центрах Поволжья) и выявлена динамика учебно-профессиональных установок в процессе обучения в вузе, заключающаяся в изменении объема целеполагания, в повышении критичности в отношении к качеству получаемой профессиональной психологической подготовки и др. Анализ направлений субъектного включения студентов в учебно-профессиональную деятельность позволил выявить качественное своеобразие их профессиональной самооценки (отмечаются высокая самокритичность в профессиональном контексте, познавательная активность, заинтересованность студентов в своей личностной и профессиональной самоподготовке, стремление к самосовершенствованию).

Теоретическая значимость исследования определяется расширением имеющихся представлений о закономерностях формирования и развития профессиональных установок в процессе становления специалиста-психолога на этапе обучения в вузе; уточнением характера социально-психологических закономерностей профессионального становления личности в системе высшего профессионального образования. Исследование вносит определенный вклад в дальнейшее решение проблем, связанных с социальной психологией высшего образования. Введено новое понятие «учебно-профессиональная установка», раскрыта её структурно-содержательная характеристика, выделены аспекты компонентов структуры учебно-профессиональной установки.

Практическая значимость исследования определяется реальными возможностями использования его результатов в организации профессиональной подготовки психологов в процессе обучения в вузе.

Решаемые в исследовании вопросы непосредственно связаны с актуальными задачами профессионального обучения и становления будущего психолога-профессионала. Результаты исследования важны для решения общеметодологических и психологических вопросов подготовки профессиональных психологов; позволяют конкретно и более обоснованно планировать систему групповой и индивидуальной работы со студентами-психологами.

Материалы исследования могут быть использованы для оптимизации педагогического процесса в вузах, позволяют усовершенствовать технологии обучения практических психологов за счет более полного использования социально-психологических резервов профессиональной подготовки. На основе полученных * результатов проектируется комплекс рекомендаций по повышению эффективности подготовки психологов в вузе.

Выводы и материалы исследования используются в лекционных курсах «Социальная психология образования», «Профессиональное сознание психолога», на семинарских и практических занятиях со студентами факультета психологии Самарского госпедуниверситета.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В структуре учебно-профессиональной установки студентов-психологов в процессе обучения от начального этапа к завершающему происходит содержательная перестройка оценок, представлений, намерений. Ф и т

2. Когнитивный компонент учебно-профессиональной установки студентов-психологов имеет инвариантную структуру в условиях образовательных учреждений разного типа (классический и педагогический университеты), избранного профиля (специальность - психолог или педагог-психолог), экономической формы обучения (бюджетной или контрактной), в разных областных центрах Поволжья; в когнитивном компоненте учебно-профессиональной установки отмечается позитивная динамика профессионального сознания студентов от первого к пятому курсу в их оценке целевых аспектов профессиональной подготовки.

3. Динамика аффективного компонента учебно-профессиональной установки связана с повышением критичности оценок студентов своей профессиональной подготовки по мере перехода от одного этапа обучения к другому.

4. Динамика конативного компонента учебно-профессиональной установки характеризуется снижением профессионального намерения в форме готовности старшекурсников осуществлять будущую профессиональную деятельность в связи с осознанием высоких требований к себе как профессионалу.

Надежность и достоверность результатов предпринятого исследования обеспечивается теоретико-методологической проработанностью проблемы; при** менением апробированных и надежных методов психологического исследования, адекватных предмету, цели и задачам; взаимодополняемостью исследовательских процедур и приемов; лонгитюдным (в течение двух лет) методом; взаимопроверкой результатов, получаемых по разным типам и формам анкет; применением методов математической статистики; репрезентативностью выборки и возможностью проверки полученных результатов; тщательной обработкой и соотнесением полученных результатов с релевантными результатами других исследований.

Апробация исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования апробированы в ходе обсуждения на методических семинарах и заседаниях кафедры социальной психологии Самарского госпедуниверситета, а также в ходе выступлений с докладами на внутривузовских и межвузовских научных и научно-практических конференциях (Ш Международная конференция по исторической психологии российского сознания (17-19 мая 1999 г., г. Самара); Областная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (1- 2 февраля 2000 г., г. Самара); IV Всероссийская конференция по исторической психологии российского сознания «Ментальность российской провинции в настоящем и будущем» (1-2 июля 2004 г., г. Самара)).

Объем и структура работы. Диссертация объемом 170 страниц состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и списка литературы, включающего 212 наименований, а также приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

1. Учебно-профессиональная установка может быть определена как сложное психологическое образование, включающее оценку и отношение личности как субъекта учебной деятельности к себе, к своей учебной деятельности, направленной на освоение будущей профессии, её стремление в соответствии с этим отношением действовать определенным образом в конкретной ситуации исполнения требований будущей профессии и в соответствии учебному процессу, организованному в вузе; оно состоит из ряда компонентов и их аспектов: аспекты аффективного компонента: социально-психологическая оценка вузовской подготовки к профессиональной деятельности, оценка правильности своего выбора профессии, удовлетворенность качеством своего обучения; аспекты когнитивного компонента: целевой, субъектный и профессионально-личностный; конативный компонент включает профессиональные намерения будущих специалистов, в форме готовности реализовать себя в будущей профессиональной деятельности, как модальные проявления их субъективных отношений к профессиональной подготовке в сфере профессиональных интересов.

2. Содержательная перестройка в структуре учебно-профессиональной установки студентов-психологов в различных образовательных условиях (в образовательных учреждениях разного типа (классический и педагогический университеты); в разных областных центрах Поволжья; независимо от избранного профиля (специальности: «Психолог» или «Педагог-психолог»); экономической формы обучения - бюджетной или контрактной) имеет место в процессе обучения от начального этапа к завершающему.

3. Когнитивный компонент учебно-профессиональной установки студентов-психологов имеет инвариантную структуру в условиях образовательных учреждений разного типа (классический и педагогический университеты); в разных областных центрах Поволжья, независимо от избранного профиля (специальности: «Психолог» или «Педагог-психолог»), экономической формы обучения (бюджетной или контрактной).

4. В целевом аспекте когнитивного компонента учебно-профессиональной установки отмечается позитивная динамика профессионального сознания студентов от первого к пятому курсу в их оценке специальной подготовки. Величина объема представлений профессионального сознания служит прогрессивной характеристикой динамики профессиональных представлений. Наиболее существенные изменения в сознании обучающихся в целевом аспекте когнитивного компонента учебно-профессиональной установки отмечаются на втором году обучения.

5. Представления студентов-психологов о целевых аспектах профессиональной подготовки в различных образовательных условиях и на разных этапах профессиональной подготовки структурируются одинаково (организация учебного процесса, теоретические знания по психологии, квалификация преподавателей и их умение работать со студентами, психологическая практика, навыки психологической работы, предметы гуманитарного цикла, личные качества студента), при этом наиболее представлен в структуре представлений о профессиональной подготовке компонент «психологическая практика».

6. Субъектный аспект когнитивного компонента учебно-профессиональной установки независимо от образовательных условий, на разных этапах профессиональной подготовки характеризуется фиксацией студентами недостатков в своей профессиональной подготовке (недостаточное овладение необходимыми практическими навыками; неполнота знаний по специальности; значительно реже учащиеся фиксируют отсутствие организационных умений и несформированностъ личностных качеств психолога). Объем представлений студентов о целях профессиональной подготовки на всех её этапах существенно превышает объем осознаваемых недостатков в их подготовке.

7. В когнитивной составляющей учебно-профессиональной установки в целевом и субъектном аспектах, независимо от образовательных условий, установлено несоответствие идеального (целевой аспект) и реального (субъектный аспект) планов профессионального сознания - более всего в представлениях студентов первого курса.

8. Независимо от образовательных условий, низкая субъектная включенность студентов в процесс профессиональной подготовки (объем и структура планов самоподготовки значительно меньше соответствующих целей) формирует механизм адаптационного сопротивления содержанию, формам и методам, субъективно не принимаемым учащимися, в отличие от последующего оптимального в профессиональной жизнедеятельности механизма адаптационного преодоления (включая переосмысление). Первое проявляется в многочисленных пожеланиях устранить из учебного процесса «липшие», непрофилирующие дисциплины и значительно увеличить количество практических и лабораторных занятий.

9. Анализ направлений субъектного включения студентов в учебно-профессиональную деятельность дает основания отметить их качественное своеобразие в осуществлении профессиональной самооценки, характеризующейся познавательной активностью, заинтересованностью студентов в своей личностной и профессиональной самоподготовке, стремлением к самосовершенствованию. Субъектная позиция студентов-психологов выступает необходимым условием эффективной подготовки специалистов-психологов и позволяет учащимся реализовать свой потенциал.

10. В профессионально-личностном аспекте когнитивного компонента учебно-профессиональной установки отмечается позитивная динамика развития самосознания студентов от первого к пятому курсу обучения. Самооценка в профессиональном контексте будущих психологов имеет структуру, инвариантную относительно образовательных учреждений разного типа (классический и педагогический университеты), в разных областных центрах Поволжья, независимо от избранного профиля (специальности: «Психолог» или «Педагог-психолог»), экономической формы обучения (бюджетной или контрактной), на разных этапах профессиональной подготовки и включает два блока профессионально важных качеств: узкопрофессиональные (профессионально важные качества специалиста - специальные, методические, социально-психологические, практические) и общехарактерологические свойства личности (профессионально важные качества личности - интеллектуальные, эмоционально-волевые, качества сферы отношений).

Студенты небюджетных групп обучения, а также студенты, обучающиеся по специальности 03.10.00 - «Педагогика и психология» чаще фиксируют в профессиональном контексте качества сферы отношений, тогда как для студентов бюджетных групп специальности 02.04.00 - «Психология» более актуальны интеллектуальные качества. У студентов Ульяновского госуниверситета количественно более представлены эмоционально-волевые качества и качества сферы отношений.

11. Динамика аффективного компонента учебно-профессиональной установки студентов связана с повышением критичности в оценке вузовской подготовки к профессиональной деятельности по мере перехода от одного этапа обучения к другому, независимо от образовательных условий.

12. В аффективном компоненте учебно-профессиональной установки социально-психологический показатель адаптированности студентов к избранной профессии, независимо от образовательных условий, характеризуется наличием в определении причин неудовлетворенности учащимися своей учебной активностью как субъектно-субъективных факторов (лень, недостаточная подготовленность к пониманию преподаваемого материала), так и объектно-субъективных (недостаток времени, трудности семейного положения), при значительном, стабильном доминировании на всех этапах подготовки субъектно-субъективных.

13. Динамика конативного компонента учебно-профессиональной установки в различных образовательных условиях характеризуется снижением профессионального намерения старшекурсников осуществлять профессиональную деятельность; высокую готовность к профессиональной деятельности обнаруживают студенты младших курсов.

Профессиональные интересы студентов-психологов младших курсов неопределенно разнообразны и преимущественно базируются на неясной исходной информации, побудившей их к поступлению на данный факультет. Профессиональные интересы старшекурсников, имеющих объективную информацию об основных отраслях и видах деятельности психологов, многие из которых их привлекают, все-таки не связываются в их представлении с реальной ситуацией на рынке труда, что в определенной мере объясняет их неуверенность в решении вопроса о перспективах трудоустройства.

Заключение

Выполненное диссертационное исследование носит теоретико-эмпирический характер. Результаты проведенного эмпирического исследования подтвердили истинность выдвинутой гипотезы, обоснованность поставленных в исследовании целей и задач.

Анализ становления профессионала позволяет выявить реальные механизмы становления и реализации профессионала, определить психологическую структуру его личности и деятельности, обосновать адекватные формы профессионального образования, исследовать психологические закономерности превращения индивида в профессионала. На этапе обучения в вузе, помимо освоения необходимых знаний, умений и навыков, студенты должны сформировать в себе представления о себе как профессионале.

Решение проблемы профессионального становления на этапе обучения предполагает изучение, помощь обучаемым в усвоении мира профессии, а при необходимости направленную коррекцию профессиональной и личностной ориентации. Одним из условий и результатов процесса профессионализации является развитие профессионального сознания.

Повышенный интерес к процессу профессионализации на этапе обучения связан с изменением стратегий, моделей, содержания образования, усилением тенденций личностно-ориентированного подхода в образовании, в частности профессионального. Существующие стандарты образования психологов определяют задачи, цели деятельности будущего специалиста на уровне отдельных информационных блоков - с точки зрения необходимых знаний, умений, навыков деятельности. Но эти стандарты не представляют собою единой функциональной модели, которая включала бы все компоненты психологического содержания деятельности в их взаимосвязи.

Одним из условий квалифицированного выполнения профессиональной деятельности будущего психолога выступает сформированностъ ряда психологи

147 ческих качеств, овладеть которыми будущий специалист должен еще в стенах высшего учебного заведения.

На основании включения личности в предметную область социальной психологии высшего образования, особое значение получает изучение профессиональных и общих социально-психологических характеристик (качеств, свойств, способностей, ценностных ориентации), одной из которых является профессиональная установка. Успехи модернизации образования зависят от изменения профессиональных уловок, «показывающих шп—схь связи личное™ с профессией».

Исследование профессиональных установок стало неотъемлемой частью научно-эмпирических трудов в социальной психологии образования. В многочисленных эмпирических работах выявлены предпосылки формирования профессиональных установок, а среди них установлены те, которые связанны с выбранной специальностью, спецификой вуза. Профессиональная установка является основой для глубокого изучения категорий профессионального сознания. Изучение профессиональных установок способствует выявлению социально-психологических аспектов в задачах высшего образования на макро- и микро* уровнях - в области целеп о латания (в изучении профессионально-целевых установок), в содержании высшего образования и т.п. Разновидностью профессиональной установки выступает учебно-профессиональная установка - оценка и отношение личности как субъекта учебной деятельности к себе, к своей учебной деятельности, направленной на освоение будущей профессии, её стремление в соответствии с этим отношением действовать определенным образом в конкретной ситуации исполнения требований будущей профессии и в соответствии учебному процессу, организованному в вузе. Учебно-профессиональная установка состоит из ряда компонентов и их аспектов: аспекты аффективного компонента: социально-психологическая оценка вузовской подготовки к профессиональной деятельности, оценка правильности своего выбора профессии, удовлетворенность качеством своего обучения; аспекты когнитивного компонента: целевой, субъектный и профессионально-личностный; конативный компонент включает профессиональные намерения будущих специалистов, в форме готовности реализовать себя в будущей профессиональной деятельности, как модальные проявления их субъективных отношений к профессиональной подготовке в сфере профессиональных интересов.

Изучение специфики становления и развития учебно-профессиональной установки, как базовой характеристики профессионального сознания будущего специалиста, в определенные моменты его профессиональной подготовки в вузе, позволяет своевременно корректировать организацию учебного процесса, помочь будущим специалистам войти в систему профессиональных ценностей, сформировать уверенность в себе как субъекте профессиональной деятельности.

Проведенное исследование дает основание считать, что цель диссертационного исследования - изучение специфики становления профессиональных установок студентов-психологов в различных образовательных условиях, на разных этапах профессиональной подготовки - достигнута, а гипотеза и положения, выносимые на защиту, эмпирически подтверждены.

Получено подтверждение основной гипотезы исследования: различные образовательные условия (различные образовательные стандарты, вузы различного типа, разные областные центры Поволжья, различные экономические формы обучения) существенно не влияют на содержание и динамику учебно-профессиональных установок будущих психологов.

Наиболее значимые изменения в содержании компонентов учебно-профессиональной установки наблюдаются на начальном и завершающем этапах профессионального обучения.

Проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и сложности обозначенной проблемы. Перспективы изучения специфики становления профессиональных установок, влияющих на успешность профессиональной деятельности, связаны и с исследованием проблем изучения учебно-профессионального сознания не только абитуриентов, но и действующих специалистов. Изучать и создавать условия для расширения профессионального сознания психологов на разных этапах профессионального их становления - основная задача дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Варфоломеева, Татьяна Петровна, Самара

1. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. -Самара. 2002.-206 с.

2. Акопов Г.В. Психология и образование: глобально-прикладной аспект // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я.Ляудис, Н.Н.Корж. - М.: Российское психологическое общество. - Т. 2. -1998.-С. 37-38.

3. Акопов Г.В. Российское сознание: Историко-психологические очерки. Издание 2-е исправленное и дополненное. Самара: СГПУ - Президиум СНЦ РАН, 2002. - 90 с.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

5. Акопов Г.В. Социально-психологическое направление в программном проектировании высшего образования // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. ВЛ.Ляудис, Н.Н.Корж. - М.: Российское психологическое общество, 1998. С. 4-5.

6. Акопов Г.В., Горбачева А.В. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса: Научная монография. М.: Машиностроение, 2003.-280 с.

7. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О методах психологического изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. -М., 1971. С. 151— 203.

8. Аллахвердов В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.: Речь, 2003. - 368 с.

9. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 80 с.

10. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. №5. - 1988. - С.71-77.

11. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов. // Психологический журнал. Том 13. - №5. -1992.-С. 104-110.

12. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. -№1-2.-1992.-С. 74-83.

13. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL, 1974. С. 3-15.

14. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-384 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 341 с.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376 с.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК,1996. 768 с.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984.-104 с.

19. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. -М.: Смысл, 2002. 480 с.

20. Асмолов А.Г., Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2003. С. 377-393.

21. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. № 1. - 1978.- С. 7-18.

22. Байер И.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления. М.,1997.

23. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Специфика подготовки психологов к профессиональной деятельности в различных социально-производственных средах // Психологическая наука и образование. № 2. - 1998. - С. 64-67.

24. Бассин Ф.В. О некоторых современных тенденциях развития теории «Бессознательного»: установка и значимость // Психология сознания / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 241-257.

25. Бачманова Н.В., Стафурина Н.А. К вопросу о профессиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1985. С. 72-77.

26. Белых С.Л. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1995. - 17 с.

27. Бехтерев В.М. Сознание и его границы // Психология сознания / Сост. и об*щая редакция Л.В.Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 19-31.

28. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. -200 с.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. - 272 с.

30. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. № 5. -1993.-С. 73-79.

31. Бодалев А.А. Психология общения / Под ред. Д.И.Фельдпггейна. М.; Воронеж, 1996.-256 с.

32. Бодалев А.А., Деркач А.А., Климов Е.А., Семенов И.Н., Суслов Е.А., Яблоком Е.А. Программа курса: общая и прикладная акмеология (для слушателейи аспирантов). М., 1994.

33. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? М., 1997.

34. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. № 1. - 1955.- С. 98 - 107.

35. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна- М.: Воронеж, 1997. 351 с.

36. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова СПб.: Питер, 2002. С. 160 - 166.

37. Большой толковый психологический словарь Т. 2 (П-Я); Пер. с англ. / Ребер Артур-ООО Изд-во ACT; Изд-воВече, 2001.-560 с.

38. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 159177.

39. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал. № 6. - 1992. - С.3-12.

40. Брушлинский А.В. Социальность субъекта в субъект социальности Н Субъект и социальная компетентность личности / Под ред. А.В.Брушлинского. М., 1995.-65 с.

41. БСЭ, т. 21, кн. 3 М.: 1975. Психологическое образование. - С. 192-193.

42. БСЭ, т. 24, кн.1. — М.: 1976. Сознание. С. 375.

43. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога: Монография / Под научн. ред. В.А. Сластенина. 2-е изд. - М., 2002.-180 с.

44. Вопросы профессиоведения. Под ред. В.Е. Гаврилова, Г.Т. Гвоздецкой, М.И. Иванюк, Р.Д. Кавериной, Е.Б. Николаева, А.И. Смирнова, Б.И. Шах. -М. 1982. -204 с.

45. Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации // Вопросы психологии. -№1.-1987.

46. Гаврилов В.Е. Модульный подход к психологической классификации профессий // Совершенствование профориентации и профотбора молодежи на рабочие профессии: Сборник научных трудов. JI. 1986. С. 95-103.

47. Гаврилов В.Е. Опыт таксономического анализа гностических профессий // Вопросы психологии. № 3. - 1975. - С. 84-91.

48. Гаврилов В.Е. Психологический анализ гностических профессий и их классификация в целях профориентации: Автореф. дис. . .канд. психол. наук, JL, 1980.

49. Гаврилов В.Е. Составление и использование психологических характеристик профессий в целях профориентации. Л., 1988. - 162 с.

50. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Прогресс. 1965. С. 433-456.

51. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г.Г. Аракелова. М., 1992.-376 с.

52. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенцио-нальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: С.-Петербургский государственный университет, 1997. С. 143-156.

53. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 204 с.

54. Давыдов В,В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 241 с.

55. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1993. 32 с.

56. Деркач А.А., Федоренко С.А. Моделирование профессионального становления выпускника вуза // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. ВЛ.Ляудис, Н.Н.Корж. - М.: Российское психологическое общество, 1998. Т. 2. С. 81-82.

57. Джеймс У. Поток сознания // Психология сознания / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова.- СПб.: Питер, 2001. С. 8-19.

58. Диагностика профессионального сознания: Методическая разработка диагностической анкеты профессионального сознания студентов Куйбышев: Куйбышевский педагогический институт, 1989. - 21 с.

59. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996. - 189 с.

60. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. -356с.

61. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 1997. - 256 с.

62. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности.: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1983.-32с.

63. Ельцова В.А. Ценностные аспекты личностного самоопределения учащихся (теория и практика). Самара: СГПУ, 2004. - 200 с.

64. Забродин Ю.М. Профессиональное становление: от профессионального образования к профессиональной карьере // Материалы Всероссийского совещания руководителей региональных органов образования. Омск, 1993.

65. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии. № 5. -1980.-С. 113-118.

66. Зеер Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. № 6. -1997. С. 35-44.

67. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. -№2.-1991. -С. 15-36.

68. Каверина Р.Д. Опыт психологической классификации некоторых профессий в целях профконсультации // Вопросы психологии № 4. - 1978. - С. 64-71.

69. Каверина Р.Д. Психологическая систематика профессий типа «человек-человек» в целях профессиональной ориентации: Автореф. дис. . .канд. пси-хол. наук. Д., 1981. - 25с.

70. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. -№6.-2002.-С. 51-59.

71. Карцев Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психологический журнал № 5. - 1988. - С. 120-128.

72. Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 192 с.

73. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М: МГУ, 1995.-224с.

74. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. - 400с.

75. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 509 с.

76. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Мысль, 1973. - 341 с.

77. Коврова М.В. Профессиональная установка как фактор социально-психологического стимулирования педагогической активности личности студента педагогического вуза //Психология и практика.-Ярославль, 1998. С. 109110.

78. Кон И.С. Загадка человеческого «Я» // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб.: Питер, 2002. С. 366-372.

79. Кондратьева JI.JL, Укке Ю.В., Колесова А.К. Профессиональное самоопределение и становление личности при формировании специалиста с высшим образованием. М.: НИИВШ, 1977. - 51 с.

80. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М., 1984.

81. Краткий философский словарь. 2-ое издание / Под ред. д.ф.н. А.П.Алексеева -М.: Проспект, 2001. С. 327-328.

82. Крутецкий В.А. Педагогические способности, их структура и условия развития // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте: Методические рекомендации. М., 1980. С. 84-86.

83. Крылов А.А., Юрьев А.И. Этические принципы и правила работы психолога // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. и общая редакция JI.B. Винокурова. СПб.: Питер, 2001. С. 46-55.

84. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления // Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И.Сухаревой. М., 1988. С. 1-13.

85. Кудрявцев Т.В., Шегуров В.Ю. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. № 2. - 1983. - С. 51-60.

86. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967. - 174 с.

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

88. Кузьмина Н.В., Зимичев А.П. Проблемы акмеологических наук. СПб., 1990. -224 с.

89. Ладзина Н. Профессиональная деформация личности и можно ли ее избежать // Деловой Усть-Каменогорск. № 8. - 2002. - С. 18-19.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

91. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - № 4. - 1996 - С. 35-44.

92. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999. - 486 с.

93. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. -№ 1.-1981. -С. 3-17.

94. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

95. Ломов Б.Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб.: Питер, 2002. С. 105-110.

96. Ломов Б.Ф. Сознание как идеальное отражение // Психология сознания / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 110-136.

97. Любимова Г.Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. № 2. - 2002. - С. 64-72.

98. Ляудис ВЛ. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели // Вопросы психологии. № 5. - 1998. - С. 148-154.

99. Май ере Д. Поведение и установки // Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2003. С. 393-415.

100. Марго лис А. А. Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности // Психологическая наука и образование. М.: Московский городской психолого-педагогический университет. — № 2. - 2003. - С.5-10.

101. Маркова А.К. Модель специалиста основа подготовки психолога для сферы социальной работы // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования / Под ред. В.Я.Ляудис, Н.Н.Корж. - М.: Российское психологическое общество, 1998. С. 134-135.

102. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии. № 4 - 1977.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

104. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. С. 86-106.

105. Митькин А.А. О роли индивидуального и коллективного сознания в социальной динамике // Психология сознания / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб.: Питер, 2001. С. 358-374.

106. Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии // Психологический журнал. -№ 2. 1998. -С. 79-96.

107. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова -СПб.: Питер, 2002. С. 95-105.

108. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Воронеж, 1995. - 356 с.

109. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. М.: АПК РСФСР, 1956. -184 с.

110. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. -М.: МГУ, 1985. С. 12.

111. Никифоров Г.С. Концепция психологического обеспечения профессиональной деятельности // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. и общая редакция JI.B. Винокурова. СПб.: Питер, 2001. С. 12-18.

112. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии: Сб. науч. трудов / Под ред. проф. А.В. Карпова-Ярославль, 1999. С. 76 97.

113. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. № 1. - 2001. - С. 90-101.

114. Основы социально-психологической теории / Под общей редакцией А.А.Бодалева и А.Н.Сухова. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 354.

115. Ошанин Д.А. Концепция оперативного отражения в инженерной и общей психологии // Инженерная психология. Теория, методология, практическое применение. М.: Наука, 1977. - С. 134 - 148.

116. Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога // * Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики:

117. Коллективная монография / Под ред. Н.И. Вьюновой, К.М. Гайдар, В.А. Штроо.- Воронеж: Воронежский государственный университет,2002. С. 8393.

118. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 255 с.

119. Поваренков Ю.П. Психологическая концепция профессионального становления личности // Звезды ярославской психологии. Под редакцией В.В. Козлова. Ярославль, 2000. С. 195 - 218.

120. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Системогенети-ческий подход // Проблемы общей и организационной психологии / Под ред. проф. А.В. Карпова-Ярославль, 1999. С. 97- 118.

121. Подготовка практических психологов для системы образования в Самарскойобласти: Методические разработки для руководителей, методистов высшей школы, органов образования. Самара: СГПИ, 1993. - 72 с.

122. Подшивалова E.JI., Цукерман Г.А. Становление субъекта учебной деятельности // Психологическая наука и образование, Московский городской психолого-педагогический университет. № 2. - 2003. С.57-66.

123. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М., 1990. - 222 с.

124. Практические рекомендации по организации профориентационной работы в системе непрерывного психологического образования. Часть 1. Ставрополь: ИРО, 1994. - 32с.

125. Профессионализм в системе государственной службы. Р-н-Д, 1997. 257 с.

126. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Институт прикладной психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 256с.

127. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебн. пособие. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 352с.

128. Психология профессиональной подготовки / Под ред. Г.С.Никифорова -СПб.: СПбГУ. 1993. 172 с.

129. Психология. Учебник для экономических вузов / Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2002. - 672 с.

130. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений Ростов н/Д.: Феникс, 1998. С. 361.

131. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом) / Под ред. А.А.Деркача. М.: Красная площадь, 1996. - 400 с.

132. Реан А.А. Социализация личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция ЛВ.Куликова. СПб.: Питер, 2002. С. 360-364.

133. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999. 416 с.

134. Рогов М.Г. Струюура мотивации учения в системе непрерывного профессионального образования // Психология и практика, ЯрГУ.: МАЛИ, - 1998. С. 256-259.

135. Родина О.Н. Профессиональная позиция студентов и выпускников-психологов // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я.Ляудис, Н.Н.Корж. - М.: Российское психологическое общество, 1998. С. 196-197.

136. Родина О.Н., Прудков П.Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов // Вестник Московского университета. № 3. - 2001.

137. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога. // Вестник Московского университета. № 4. - 2000. С. 55-65.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

139. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. С. 220-235.

140. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. -М., 1997. 189 с.

141. Рубцов В.В., Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологического образования // Психологическая наука и образование. № 2- 1998.- С. 57-63.

142. Рукавишникова Н.Г. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педагогического вуза // Проблемы общей и организационной психологии / Под ред. проф. А.В. Карпова. Ярославль, 1999. С. 163 -177.

143. Румянцева П.В. Синдром «эмоционального сгорания учителей» // Вестник МГУ.-№2.-1997.

144. Русалов В.М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. -СПб.: Питер, 2002. С. 66-75.

145. Сапогова Е.Е. Профессиональная ментальность психолога: постановка проблемы // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В.Я.Ляудис, Н.Н.Корж. - М.: Российское психологическое общество, 1998.-Т. 1.С. 206-207.

146. Свенцицкий А.Л. Социальная психология: Учебник. М.: ТК Велби, 2003. -336 с.

147. Семенов И.Н. Рефлексика развития педагогического творчества // Рефлексивная психология и педагогика творчества на рынке образовательных услуг. -Винница, 1991.

148. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992.

149. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. № 2.-1983. - С. 40-51.

150. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, М.: Изд-во ACT, 2001. - 800 с.

151. Смирнов А.А. О психологической подготовке к труду. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, - Т.1. - 1987. - 298 с.

152. Социальная психология: ключевые идеи / Р.Бэрон, Д.Бирн, Б.Джонсон. 4-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

153. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М.: РАУ, 1993. - 65 с.

154. Степанов С.Ю., Полшцук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. М.-Петрозаводск, 1996.

155. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Казань, 1990. С. 89-95.

156. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование // Вопросы психологии. -№1.-1986.-С. 11-19.

157. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

158. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Современная высшая школа. М.: МГУ, - № 2. - 1986. - С. 134 - 194.

159. Тащёва А.И. Типичные психологические трудности профессионального психолога // Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики: Коллективная монография / Под ред. Н.И. Вьюновой, К.М. Гайдар,

160. B.А. Штроо. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002.1. C. 343-344.

161. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 536 с.

162. Тереннсина И.Б. Социально-психологические аспекты профессионального становления практических психологов на этапе обучения в вузе: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. С-Петербург, 2000. - 19с.

163. Титова С.В. Социальный и экономический статус практического психолога в системе образования // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. ВЛ.Ляудис, Н.Н.Корж. - М.: Российское психологическое общество, 1998. С. 118-119.

164. Тихонова Ю.Г. Феномен «психического выгорания» и его специфика в управленческой деятельности // Проблемы общей и организационной психологии: Сб. науч. трудов / Под ред. проф. А.В. Карпова. Ярославль, 1999. С. 185-190.

165. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога//Психологическая газета. № 1. - 1998. - С. 12-13.

166. Узнадзе Д.Н. Установка у человека. Проблема объективации // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция ЛВ.Куликова. СПб.: Питер, 2002. С. 87-91.

167. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Речь, 2000. - 317 с.

168. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе её профессионализации // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / Сост. и общая редакция Л.В.Винокурова. СПб.: Питер, 2001. С.414— 423.

169. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. № 6. -1994. -С.57-64.

170. Франки В. Человек в поисках смысла. -М., 1990. -264 с.

171. Хрестоматия по социальной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и встул. очерки Т.Кутасовой. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 222 с.

172. Чебышева В.В. Классификация профессий и профориентация // Вопросы психологии. -№ 4. 1971. - С. 143-148.

173. Чиркова Т.И. О профессиональном осмыслении психологами своих позиций по отношению к педагогической практике // Психологическая наука и образование. № 2. - 2003. - С. 44-51.

174. Чугунова Э.С. Влияние социального окружения на формирование творческого отношения к труду у молодых рабочих // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева, Д.А.Керимова. Л., 1969. С. 109-116.

175. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.-М., 1989.-95 с.

176. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

177. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность». Психологический журнал. № 5. - 1983. - С. 3-10.

178. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. № 5. - 1982. - С. 44 - 62.

179. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979. -91 с.

180. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. С. 176-287.

181. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 288 с.

182. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1979. С. 3-18.

183. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. — 305 с.

184. Шихирев П.Н. Социальная установка // Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2003. С.364-377.

185. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1993.

186. Юматова И.И. Особенности профессиональной направленности студентов педагогического вуза // Ежегодник Российского Психологического Общества: Психология и практика. Ярославль. - Т. 4. - Вып. 2. - 1998. - С. 230231.

187. Ядов В.А. Молодежь и труд. ЭКО. - № 8. - 1983. - С. 110 - 128.

188. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // ^ Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 89-105.

189. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. -Л.: ЛГУ. 1988.-160 с.

190. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.-254 с.

191. Ярошевский М.Г. О категориальном аппарате развития психологического знания // Вопросы психологии. № 3. -1973- С. 11 - 23.

192. Ярушкин Н.Н. Меняющийся мир и новые задачи в профессиональной подготовке сгудента-психолога // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. В Л.Ляудис, Н.Н.Корж. - М.: Российское психологическое общество, 1998. С. 262-263.

193. AjzenJ. (1971). Attitudinal vs. Normative messages: An investigation of the differential effects of persuasive communications on behavior. Sociometry, 34,263-80.

194. Ajzen,I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. In J.Kuhl and J.Beckmann (Eds), Action-control: From cognition to behavior, pp. 1139. Heidelberg: Springer.

195. Ajzen leek, Fishbein Martin Belif, attitude, intetion and behavior. Reading (Mass.) etc., cop. 1975.

196. Allport F. Theories of perception and the coneept of strueture. N.Y., 1955; BrunerJ. On perceptual readiness // PsychoL Rev. 1957. Vol. 64. P. 340 358.

197. Bickman L. Applied social psychology annual. Beverly Hills, 1980. Vol. I.

198. McGuire W. The nature of attitudes and attitude change // The handbook of social psychology / Ed. by G. Lindzey und E. Aronson. London, 1969.

199. Kelman H. Attitudes are Alive and Well and Gainfully Employed in the Sphere of Action // Amer. Psychol. 1974. Vol. 29. №5.

200. Rokeach M. Beliefs, Attitudes, and Values. San Francisco, 1968. P. 148 152.