Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Щебетенко, А.И., 1984 год

ВВЕДЕНИЕ. 4

Глава I. ПРОБЛЕМА. ОБЩИТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ. 15

1.1. Понятие обидительности в современной психологической науке

1.2. Дифференциально-психологические и дифференциально-психофизиологические исследования общительности

1.3. Профессиографическое изучение общительности в педагогической психологии

Задачи исследования.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ.43

2.1. Организация исследования.

2.2. Электроэнцефалографическая методика изучения свойств нервной системы

2.3. Методики изучения свойств темперамента

2.4. Методики изучения динамической характеристики общительности.

2.5. Экспериментальная, методика изучения приспособительной функции психодинамической общительности в совместной деятельности "массового" типа

2.6. Оценка успешности формирования готовности студентов к педагогической деятельности

Глава 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. 70

3.1. Валидность показателей свойств нервной системы, свойств темперамента и динамической характеристики общительности

3.2. Результаты корреляционного анализа

3.3» Результаты факторного анализа.

3.4. Результаты вычисления интегрального показателя психодинамической общительности методом дис1фиминантного анализа

3.5. Результаты анализа совместной деятельности испытуемых на групповом сенсомо-торном интеграторе

3.6. Результаты сравнительного анализа успешности формирования готовности студентов к педагогической деятельности при разных уровнях выраженности психодинамической общительности

Выводы.III

Глава 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ.II3-I

4.1. Структура психодинамической общительности и ее связь со свойствами нейро- и психодинамического уровней индивидуальности

4.2. Приспособительная функция психодинамической общительности в совместной деятельности "массового" типа.

4.3. Психодинамическая общительность - фактор формирования готовности к педагогической деятельности на разных этапах профессиональной подготовки будущих учителей

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности"

Социалистическое общество высоко оценивает деятельность советского учительства, направленную на решение одной из глобальных задач современного этапа строительства коммунистического общества - формирование личности нового человека. Вместе с тем партия, исходя из потребностей и перспективных целей нашего общества, предъявляет повышенные требования к системе педагогического образования, подготовке учителей, воспитателей нового типа, формированию их готовности и способности трудиться в области избранной профессии (Постановление Пленума ЦК КПСС "Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии" от 15 июня 1983 года; "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы", Правда, 1984, 14 апреля).

Изучению особенностей личности педагога посвящены многие психолого-педагогические исследования (Ю.К.Бабанский, А.А.Бодалев, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, Ю.А.Самарин, В.А.Сластенин, Н.В.Страхов, А.И.Щербаков и др.). Во многих из этих исследований - особенно последних лет - показано, что несмотря на всю массовость профессии учителя педагогическая деятельность предъявляет довольно жесткие требования к индивидуально-типологическим [230; 252] и психическим [66; 135; 266] свойствам педагога. Поэтому особое значение придается готовности к педагогической деятельности, являющейся целью длительной подготовки будущего учителя, и выяснению условий ее формирования, основным из которых является воспитание у студентов педагогического вуза марксистско-ленинского мировоззрения, убеждений, ответственности"1", цреданности делу Коммунистической партии [134; 230; 266; 267; и др.] .

Однако, отмечая значительную интенсивность изучения закономерностей формирования личности учителя, необходимо подчеркнуть, что в большинстве исследований становление личности педагога рассматривается без достаточной связи с индивидуальными психодинамическими особенностями, хотя значение свойств темперамента для педагогической деятельности и не отрицается. Вопрос же о влиянии психодинамических свойств на формирование готовности к труду учителя в процессе профессионального обучения почти не исследуется, вследствие чего остается неясным - какие индивидуальные свойства являются условием формирования готовности к педагогической деятельности.

И не случайно на острую необходимость значительной интенсификации дифференциально-психологических и дифференциально-психофизиологических исследований, ориентированных

Так, результаты исследования (Т.В.Иванова [ioi]), выполненного под руководством Д.И.Фельдштейна, убедительно свидетельствуют о том, что важнейшим компонентом, обеспечивающим подлинную устойчивость готовности юношества к педагогической деятельности, является мотив ответственности за свой профессиональный труд. Этот мотив формируется в общественно ориентированной учебно-профессиональной деятельности, выетупая решающим фактором формирования психологической готовности к ТРУДУ учителя. на педагогическую практику, обращалось самое серьезное внимание на У1 съезде Общества психологов СССР [22; 37; 173]. "Процесс обучения и воспитания должен исследоваться на всех его уровнях - социальном, психологическом и психофизиологическом. .Психофизиологические закономерности значимы в разработке теории и при решении практических задач обучения и воспитания: эти закономерности относятся к индивидуальным предпосылкам особенностей всех непроизвольных процессов, в том числе - познавательных процессов, особенностей эмоционального реагирования, становления самых высших психических процессов (А.М.Матгошкин, Н.В.Кузьмина [173, II]).

На необходимость рассмотрения соотношения типических и индивидуальных черт человека с его профессиональной деятельностью, нахождения кратчайших и плодотворных путей формирования пригодности к ней, предотвращение возможных ошибок указывает ряд авторов, подчеркивая, что ".повседневная педагогическая практика настоятельно требует выделения динамических особенностей психики" (К.М.Г^ревич [77, ю]). Отсюда важность того положения, согласно которому каждая из областей человекознания, работающая над решением проблем формирования нового человека, ".должна постоянно выходить на стыки с другими науками и сопоставлять получаемые научные факты с их результатами" (А.А.Бодалев [35, II]). Проведение исследований на стыке педагогической психологии и дифференциальной психологии и психофизиологии представляется очень важным в плане ".выявления степени и характера индивидуально-типологических особенностей развития личности и развития социальной активности" [248, 40J, так как ".целенаправленное формирование личности предполагает ее проектирование, но не на основе общего шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека планом, учитывающем физиологические и психические особенности воспитуемого" (Д.И.Шельдштейн [243, 1б]).

Среди большого числа психологических факторов, обусловливающих формирование готовности к труду учителя, особое место, как мы полагаем, занимает общительность будущего педагога, которая признается важным профессионально-педагогическим качеством (Ю.К.Бабанский [25], А.А.Бодалев [35], М.В.Га-мезо [52], Д.И.Фельдштейн [24з] и др.)* Это признание основывается на представлении о педагогической деятельности как непрерывном процессе педагогического общения (Б.Ш.Ломов [l5l], А.А.Леонтьев [149] и др.), в структуре которой именно коммуникативный компонент является ведущим, определяющим началом (Н.В.Кузьмина [135]); обращается внимание на то, что главное содержание педагогической профессии, относящейся к "коммуникативным" профессиям [158], профессиям типа "человек-человек", состоит во взаимодействии с людьми, группами, коллективами (Е.А.Климов [118, 37]); отсюда подчеркивается особое значение развития у будущего учителя потребности в общении с детьми, умения общаться, устанавливать должные педагогические отношения.

Однако постулирование важности общительности в профес-сиограмме учителя остается неподкрепленным в достаточной степени конкретными исследованиями.

Из всего изложенного и вытекает актуальность теш нашего исследования, в котором предпринята попытка изучения с общепсихологических позиций - на стыке дифференциальной и педагогической психологии - лишь одной стороны общительности - формально-динамической, являющейся предположительно психологическим условием и индивидуальной предпосылкой формирования готовности будущих учителей к педагогической деятельности. Как указывает А.А.Бодалев, исследование проблемы "изучения индивидуальных особенностей человека и форм учета их при руководстве его всесторонним развитием. крайне необходимо для создания. теории воспитания и развития советского молодого человека. " [35, 19].

Решая вопрос о роли динамической характеристики общительности в формировании готовности к труду учителя, мы опираемся на принципы системно-структурного подхода, занимающего важное место в научном познании. В возникновении замысла и построении гипотез настоящего исследования определяющими явились следующие его положения и принципы.

Во-первых, с позиций системного подхода психическое понимается как системное качество, порождаемое не отдельными нейрофизиологическими процессами, а способом их организации, их системного строения (Б.Ш.Ломов [l52]). Прямое же выведение психического из нейрофизиологического путем их "поэлементного" сопоставления приводит или к их отождествлению, или к пониманию психического как "субъективной" стороны физиологического, или к отрыву их друг от друга (Б.Ф.Ломов, В.Б.Швырков [l57j).

В соответствии с данным положением, изучая зависимость динамической характеристики общительности от свойств нервной системы, мы будем сопоставлять показатели общительности не с частными свойствами нервной системы, как это делалось до настоящего времени, а с системными особенностями функционирования целого мозга, оценивая их по электроэнцефалографическим показателям.

Во-вторых, характерной чертой системного подхода является то, что изучения частного объекта не может быть без точной идентификации этого частного в большой системе [190; 250]. Это положение успешно реализуется, например, в исследованиях индивидуальности человека в научных школах Б.Г.Ананьева и В.С.Мерлина. В этом аспекте при изучении психодинамической общительности как условия формирования готовности к педагогической деятельности мы исходили из концепции В.С.Мерлина об интегральной индивидуальности, о взаимоотношении иерархических уровней в системе "человек-общество". В соответствии с данной концепцией интегральная индивидуальность есть саморазвивающаяся и саморегулируемая система, состоящая из относительно замкнутых иерархических подсистем (свойства организма; свойства индивида, куда включаются свойства темперамента; свойства личности; социальные статусы в группе и коллективе). "Основной путь для целостного познания человека на современном научном уровне состоит в том, чтобы, применяя общие законы материалистической диалектики о соотношении различных ступеней развития материи, о снятии закономерностей низшего уровня в высшем, о диалектическом единстве целого и частей, о развитии как саморазвитии, опираться на современные математические принципы общей теории систем [l78, 5]. Применив математический принцип значности В.С.Мерлин предположил, что связь между свойствами одного и того же

- 10 уровня более жесткая, однозначная (однозначные и многозначные статистические связи), чем между свойствами разных уровней Смного-многозначные статистические связи, опосредуемые промежуточными звеньями).

В своем исследовании мы и предполагаем изучить характер и типы статистических связей показателей динамической характеристики общительности как целостной структуры с показателями свойств нейро- и психодинамического уровней индивидуальности как системы.

Наконец, важным для нас явилось положение, в соответствии с которым системообразующим фактором в избирательной интеграции частных, содействующих друг другу элементов системы есть ее полезный результат, а в качестве конечного такого результата служит приспособление системы (П.К.Анохин [1б]). Согласно системному подходу, вклад подсистемы уровня в конечную приспособительную цель системы является основным критерием ее места в иерархии. Принципиально существенно применительно к нашему исследованию, что специфической приспособительной функцией характеризуется и каждое отдельное свойство темперамента, в силу чего оно всегда является условием успеха деятельности в том или ином классе ситуаций (В.С.Мерлин [190, 267]). Психодинамические свойства обусловливают динамику и продуктивность учебной, спортивной и трудовой деятельности в связи с чем возникло целое направление, изучающее пути приспособления темперамента к деятельности ( Е.А.Климов [lI7; 118], В.С.Мерлин [l90], М.Р.Щукин [269] и др.).

Исследование структуры психодинамической общительности также невозможно вне изучения ее приспособительной функции, а любая попытка ее определения будет неизбежно обращаться к взаимодействию индивида с социальной средой. "Актуальной, но трудной задачей, - пишет А.А.Бодалев, - .является выяснение с общепсихологических позиций содержания, структуры, форм проявления у личности при ее реальном взаимодействии с людьми блока качеств, от которых зависит общая успешность ее общения и диапазон колебаний этой успешности в связи с изменениями в условиях общения" [35 , 37].

Выяснение структуры психодинамической общительности, ее приспособительной функции в совместной деятельности "массового" типа, роли в формировании готовности студентов к педагогической деятельности важно не только в общепсихологическом аспекте, но и отвечает практическим задачам улучшения подготовки учительских кадров, так как расширяет возможности эффективного управления формированием личности будущего педагога, развития его индивидуальности. В более широком контексте основная линия диссертационной работы затрагивает фундаментальную проблему науки - проблему соотношения структуры и функции в познании явлений объективной реальности.

Основная цель работы заключалась в изучении роли психодинамической общительности (как характеристики психодинамического уровня индивидуальности) в формировании готовности студентов педагогического вуза к труду учителя. При этом влияние динамической характеристики общительности на успешность формирования готовности к педагогической деятельности интерпретировалось как частный случай проявления приспособительной функции ее (психодинамической общительности) структуры в совместной деятельности "массового" типа.

Научная новизна исследования заключается в том, что в

- 12 нем впервые осуществлена попытка изучения динамической характеристики одного из важнейших профессионально-педагогических качеств - общительности - как психологического условия и индивидуальной предпосылки формирования готовности будущих учителей к педагогической деятельности. Выявлены характер и типы зависимости различных параметров динамической характеристики общительности от целостной работы мозга (по ЭЭГ-по-казателям), трактуемой в понятиях общих свойств нервной системы, а также связи со свойствами темперамента, образующими инвариантную зависимость в структуре его типа. При выяснении приспособительной функции психодинамической общительности показано, что она играет существенную роль в обусловливании эффективности совместной деятельности "массового" типа как в условиях лабораторного эксперимента, так и в процессе вузовской практики подготовки будущих учителей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психодинамическая общительность является отдельным свойством темперамента, показатели которого устойчиво и закономерным образом связаны с показателями свойств нейро- и психодинамического уровней индивидуальности.

2. Структура психодинамической общительности представляет собой единый симптомокомплекс ее параметров, преимущественно обусловленный ЭЭГ-показателями лабильности нервной системы и в меньшей степени - силы нервной системы.

3. Приспособительная функция психодинамической общительности заключается в ее существенном влиянии на эффективность совместной "массовой" деятельности.

4. Психодинамическая общительность не предопределяет однозначно пригодность к педагогической профессии как профессии "массового" типа; однако уровень ее выраженности существенно облегчает или затрудняет процесс формирования готовности студентов к педагогической деятельности. Тем самым психодинамическая общительность является необходимым психологическим условием и индивидуальной предпосылкой формирования готовности к профессии учителя.

Теоретическое значение диссертации заключается в рассмотрении вопросов структуры и функциональной роли одного из свойств темперамента - психодинамической общительности. Осуществлена попытка изучения связей различных параметров общительности с общемозговыми характеристиками биоэлектрической активности. Экспериментальное выяснение структуры и функциональной роли психодинамической общительности содействует теоретическому обоснованию всеобщей регулирующей роли темперамента в приспособительной деятельности людей.

Практическое значение выполненного исследования определяется тем, что полученные выводы способствуют решению задач: а) развития индивидуальности будущих учителей и управления формированием их готовности к педагогической деятельности; б) совершенствования педагогического мастерства, выработки и совершенствования индивидуального стиля педагогического общения; в) комплектования различных групп для совместной деятельности так в условиях профессиональной подготовки, так и в условиях практической педагогической деятельности; г) психодиагностики.

Апробация работы. Результаты исследования были представлены в докладах автора на республиканской конференции "Проблема общения в процессе обучения и воспитания студентов в педвузе'(май 1983 г., Уфа), двух семинарах-совещаниях мо

- 14 лодых ученых "Психологические проблемы индивидуальности" (апрель 1983 г. и май 1984 г., Ленинград), межвузовской конференции молодых ученых и специалистов г. Перми "Актуальные проблемы общественных, естественных и технических наук" (март 1983 г., Пермь), научных конференциях профессорско-преподавательского состава Пермского государственного педагогического института (февраль 1983 г. и март 1984 г.), а также на расширенных заседаниях кафедр психологии Московского ордена Трудового Красного Знамени областного педагогического института и Пермского государственного педагогического института.

Внедрение в практику. Материалы диссертации использованы в практической деятельности Пермского государственного пединститута, являвшегося базой опытно-экспериментальной работы, кафедр психологии и педагогики Мордовского государственного пединститута им. М.Е.Евсевьева, Глазовского государственного пединститута им. В.Г.Короленко и Рязанского ордена "Знак Почета" государственного пединститута.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Все результаты изучения психодинамической общительности, ее структуры и приспособительной функции, связи с показателями успешности формирования готовности к педагогической деятельности могут быть выражены в следующих наиболее общих выводах:

1. Структура психодинамической общительности представляет собой единый симптомокомплекс составляющих ее параметров, устойчиво и закономерным образом связанный со свойствами нейро- и психодинамического уровней индивидуальности.

2. Использование критерия психодинамической общительности, выраженной в отражающем специфику ее структуры интегральном дискриминантном-показателе, позволило установить в лабораторном эксперименте факт нелинейной зависимости продуктивности совместной "массовой" деятельности от соотношения в операторских группах психодинамически общительных и необщительных испытуемых.

3. Интегральный дискриминантный показатель психодинамической общительности специфическим образом обнаружил статистически значимые связи с используемыми показателями успешности формирования готовности будущих учителей к педагогической деятельности: эта связь более жесткая - прямолинейная -в первые годы вузовского обучения, приобретает в последующем нелинейный характер и к концу обучения становится статистически незначимой. Таким образом, уровень выраженности психодинамической общительности может служить некоторым прогнос

-112 тическим индикатором степени успешности формирования готов ности студентов к труду учителя.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Полученный фактический материал позволяет ответить на вопросы, связанные с исходными гипотезами исследования. Основной такой вопрос: какова роль динамической характеристики общительности в формировании готовности студентов к педагогической деятельности? Мы полагаем, что обобщение полученных результатов, их сопоставление с литературными данными и вклю чение вытекающих выводов в концептуальную платформу системного подхода к изучению индивидуальности дадут возможность сформулировать, в чем именно заключается роль динамической характеристики общительности в формировании готовности к ТРУДУ учителя. Первым шагом на этом пути является вопрос о связи показателей динамической характеристики общительности с показателями свойств нейро- и психодинамическойо уровней индивидуальности.

В концепции интегральной индивидуальности В.С.Мерлина существенным является положение, согласно которому основным средством ее изучения, как и любой другой большой системы, является исследование статистических связей между отдельными

4.1. Структура психодинамической общительности и ее связь со свойствами нейро- и психодинамического уровней индивидуальности свойствами имеют важное значение два момента.

Во-первых, раскрытие межуровневых связей индивидуальности (например, между нейро- и психодинамическим уровнями) и, во-вторых, раскрытие внутриуровневых связей (например, между свойствами нервной системы или между свойствами темперамента) . Межуровневые связи характеризуются много-многозначными зависимостями, суть которых заключается в том, что одна и та же независимая переменная одного уровня связана с несколькими зависимыми переменными другого уровня и наоборот, одна и та же зависимая переменная связана с несколькими различными независимыми. Это ".выражается в том, что одни и те же явления данной подсистемы могут возникнуть при определенных условиях с одной и той же вероятностью в результате взаимодействия разных явлений другой подсистемы и, наоборот, разные явления данной подсистемы могут возникнуть в результате одних и тех же явлений другой подсистемы и при определенных условиях с одной и той же степенью вероятности. Цепь Маркова является математическим выражением такой много-многозначной зависимости" [178, 5]. Что касается структур отдельных подсистем индивидуальности, то они подчиняются взаимооднозначным, одномногозначным и многозначным зависимостям; взаимооднозначная связь означает, что вероятность возникновения одних и тех же явлений в результате одних и тех же условий приближается к единице.

Наш экспериментальный материал, полученный при изучении динамической характеристики общительности, подтверждает общую закономерность в построении теории интегральной индивидуальности. И действительно, ряд параметров психодинамической общительности обнаруживает значимую связь с различными ЭЭГ-показателями силы и лабильности нервной системы. Во-вторых, между разными показателями нейродинамического уровня, с одной стороны, и различными показателями психодинамического уровня - с другой, существуют ортогональные отношения. Ортогональностью характеризуется и связь между разными параметрами психодинамической общительности и эмоциональной возбудимостью.

Так как между ортогональными показателями эмоциональной возбудимости и экстраверсии-интроверсии существует инвариантная зависимость [27], а показатели психодинамической общительности коррелируют с показателями экстраверсии-интровер-сии и в то же время ортогональны показателям эмоциональной возбудимости, то имеются основания предполагать, что между показателями психодинамической общительности и показателями эмоциональной возбудимости должны существовать зависимости инвариантного типа. Наличие такой зависимости является важным критерием принадлежности психического свойства к свойствам темперамента [28]. Однако проверка указанной гипотезы не входит в задачи данной работы.

И, наконец, о факте, относящемся к психологическому содержанию структуры психодинамической общительности, который был получен путем факторизации одних ее показателей и нашел убедительное подтверждение в факторном анализе ЭЭГ-показате-лей свойств нервной системы и показателей психодинамической общительности (см. табл. 4, 5). Выявленная модель единого симптомокомплекса не соответствует литературным данным. Так, в исследовании Л.В.Жемчуговой [94] в результате факторизации 15-ти показателей тех же самых динамических особенностей общительности (выборка аналогичная) была получена не обличес-кая, а ортогональная структура: показатели потребности в об

-116 щении, инициативности, легкости, широты круга общения вошли со значимыми факторными весами в один фактор, а показатели устойчивости круга общения - в другой. Одно из .возможных объяснений данному несоответствию заключается в том, что нами был использован более широкий круг экспериментальных и анкетных показателей динамической характеристики общительности, отражающих, по всей вероятности, в большей степени общительность как темпераментное свойство; в исследовании же Л.В.Жемчуговой показатели устойчивости круга общения, выделившихся в самостоятельный фактор, вероятно, в большей степени от ражают ее как свойство личности. В частности, разработанная нами методика - рейтинг-анкета - дала такие показатели устойчивости отношений общения, которые в отличие от других показателей этого параметра общительности, применявшихся ранее [43; 94], на высокозначимом уровне (в основном при р< 0,001) коррелируют со многими показателями свойств нервной системы и темперамента.

Второе возможное объяснение состоит в том, что используемые показатели устойчивости отношений общения отражают, вероятно, не один, а несколько - еще неизвестных - разных самостоятельных особенностей общительности.

Наконец, еще одно возможное объяснение вышеуказанному несоответствию заключается, очевидно, в самой проблеме вращения факторов. ".Единственное математическое решение, -отмечал В.Д.Небылицын, - которое исключало бы возможность произвольной локализации референтных осей и упростило бы технику вращения, до сих пор не найдено" [183, 47]. Напомним, что в соответствии с методом, вращение референтных осей вокруг точки их пересечения производится с целью получения

-117 простой структуры"; это обеспечивает "инвариантность" факторного решения как при изменении выборки, так и при изменении набора тестов [15, 8; 183, 45]. Как видно из табл. 5, предложенное факторное решение идеально удовлетворяет "простую структуру", согласно которой каждый признак должен зависеть от одного фактора и не зависеть от других.

Заметим, что - как отмечалось при изложении результатов - единый симптомокомплекс психодинамической общительности, выявленный при факторизации показателей динамических особенностей общительности (см. табл. 5), сохраняется рефреном и в остальных вариантах факторного анализа (см. табл. 2-4;. Этот факт также вполне удовлетворительно - хотя и косвенным образом - демонстрирует адекватность решения проблемы ротации в настоящей работе. Кроме того, четкая сохранность структуры психодинамической общительности при сопоставлении ее показателей с показателями свойств нервной системы и темперамента, подтверждает, как мы полагаем, исходную гипотезу о том, что психодинамическая общительность есть отдельное свойство темперамента, устойчиво и закономерным образом связанное со свойствами нейро- и психодинамического уровней индивидуальности.

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы:

I. В достаточной степени подтверждено, как мы полагаем, исходное предположение о том, что психодинамическая общительность является отдельным свойством темперамента, показатели которого устойчиво и закономерным образом связаны с показателями свойств нейро- и психодинамического уровней индивидуальности; установленные характер и типы связей не противоречат основным идеям теории интегральной индивидуальности.

-1182. Изучение структуры динамической характеристики общительности с опорой на некоторые положения и принципы системного подхода позволило получить достаточно надежный и валидный показатель именно психодинамической общительности (в отличие от общительности психосодержательной).

4.2. Приспособительная функция психодинамической общительности в совместной деятельности "массового" типа

Выяснение приспособительной функции психодинамической общительности с позиций системного подхода заключается в изучении ее вклада в приспособительную цель всей системы -индивидуальности в целом. Полученные в данном исследовании экспериментальные факты, свидетельствующие о связи психодинамической общительности с эффективностью группового решения задач на движение, находятся на первый взгляд в противоречии ст целой группой литературных данных. Так, согласно одной из точек зрения, которая принадлежит К.М.Гуревичу [74}, психофизиологические особенности людей играют существенную роль в деятельности экстремального характера и не определяют продуктивности деятельности в профессиях "массового" типа. Эта точка зрения общепризнана в советской психологии.

В многочисленных исследованиях показано, что при некотором определенном уровне требований наблюдается одинаковая производительность труда у людей с разными свойствами нервной системы и темперамента, что объясняется функционированием или первичных (природных) [269] или вторичных (приобре

II9 тенных) [26; 117] компенсаторных механизмов. Комплекс проблем, связанных с индивидуально-своеобразной системой способов и приемов, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего приспособления к окружающей среде, плодотворно разрабатывается в рамках концепции индивидуального стиля деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, М.Р.Щукин и др.), в том числе - в качестве частного случая - индивидуального стиля общения.

Однако весь массив фактов, подтверждающих вышеуказанное положение, получен при изучении индивидуальной, осуществляемой изолированно отдельным человеком, деятельности. В то время как влияние психофизиологических особенностей на успешность совместной, осуществляемой несколькими испытуемыми, деятельности, практически еще не исследовалось, за исключением одной из новейших работ (В.М.Русалов [223]). И, судя по полученным нами данным, рассматриваемая точка зрения К.М.Гу-ревича на связь психофизиологических характеристик людей и результативность деятельности, правомерна лишь по отношению к индивидуальной деятельности. Действительно, групповой сен-сомоторный интегратор, который мы использовали для регистрации продуктивности совместной деятельности, моделирует самую элементарную "массовую" деятельность. В связи с этим представление о приспособительной роли свойств нервной системы и темперамента в деятельности человека должно быть - в развитие концепции К.М.Гуревича - уточнено: если в индивидуальной "массовой" деятельности испытуемые разных типов нервной системы и темперамента добиваются одинакового приспособительного эффекта, то в условиях совместной "массовой" деятельности на сенсомоторном интеграторе мы наблюдаем у испытуемых сильной и слабой нервной системы ярко выраженные различия в продуктивности приспособительного эффекта.

Одно из возможных объяснений заключается в следующем. Совместная деятельность, в отличие от деятельности индивидуальной, требует, очевидно, синергических действий, которые, как мы видим, оказываются более ярко выраженными у испытуемых слабого типа нервной системы. Видимо у испытуемых слабой нервной системы, которые являются более чувствительными и быстрее ориентированными в спокойной ситуации взаимодействия при решении задач на движение, происходит более быстрое и эффективное включение механизма групповой согласованности. Тогда как у испытуемых сильной нервной системы в силу их постепенного "втягивания" в работу этот механизм групповой синергии в условиях спокойной деятельности остается полностью нераскрытым, что и сказывается на конечных результатах работы. Разумеется, эти рассуждения правомерны только для тех случаев, которые имели место в данном исследовании.

Но, как было показано выше, использование в целях комплектования групп операторов лишь одного критерия силы-слабости нервной системы недостаточно для оптимального прогноза эффективности совместной деятельности. Больший прогностический эффект дает применение критерия психодинамической общительности, а оптимальным оказывается использование и того и другого критерия одновременно в сочетании с критерием межличностных отношений. Именно то обстоятельство, что устойчивые динамические характеристики группового общения зависят и от свойств нервной системы [l85; 255J и от психодинамической общительности позволяет продолжить объяснение полученных нами фактов несколько в ином аспекте. А именно. Учитывая, что

-121 между общительными и необщительными испытуемыми в целом по всей выборке нет статистически значимых различий по показателям сенсомоторной активности и количеству ошибок, но одновременно с этим имеются высокозначимые различия по показателям коммуникативной активности, можно подойти к выводу, что именно динамический аспект коммуникативной активности членов группы детерминирует уровень ее интеграции и обусловливает тем самым эффективность совместной деятельности.

В литературе уже имеются факты, свидетельствующие о влиянии общего объема коммуникативных реакций динамического плана на продуктивность работы операторских групп. Так, Н.Н.Обозовым [l87] при изучении совместимости в мыслительной деятельности (испытуемые решали диадами задачу по определению буквы русского алфавита, закодированной на специальной матрице) обнаружено, что для продуктивности совместной деятельности имеют значение не только качественные различия речевых реакций членов группы (указание, мнение, информация, гипотеза, вопрос, согласие), но и общее количество речевых реакций. В исследовании А.В.Колычевой [122] (четверки испытуемых перемещали "движок" по специальному лабиринту) выявлено, что общее количество речевых реакций и их качественные особенности определяются ходом решения задачи: большое количество речевых реакций в начале совместных действий, при усложнении задач и увеличении численного состава операторской группы указывает на низкую согласованность действия. Отсюда автор пришел к выводу, что данная параметристика вербальных реакций служит индикатором успешности групповой работы.

Однако Е.В.Цуканова [254] на материале решения диадами задач лабиринтного типа показала, что сама по себе интенсив

-122 ность общения не может рассматриваться как фактор продуктивности делового взаимодействия: при наличии между членами группы негативных межличностных отношений общение может носить достаточно интенсивный характер, а тем не менее деловое взаимодействие оказывается безрезультатным.

Данные нашего исследования в определенной степени объясняют видимые противоречия в вышеизложенных фактах. Вероятно, для достижения высокого результата в группе должен циркулировать отнюдь не максимум или минимум, а определенный оптимум инициирующих вербальных и невербальных реакций, который содействует нормальному функционированию механизмов групповой синергии (согласованности) и, возможно, индивидуальных компенсаторных механизмов. В случае же дефицита таких реакций или их переизбытка в ситуации взаимодействия возникают особенности, в той или иной степени.нарушающие функционирование указанных механизмов.

И действительно, эксперимент показал, что чем больше в группе психодинамически общительных испытуемых, тем в большей степени их повышенная коммуникативная активность препятствует "спонтанному" выдвижению деловых лидеров и тем самым вызывает рассогласование совместных действий путем взаимного блокирования инициативы. И наоборот, в группе, состоящей исключительно из психодинамически необщительных испытуемых, рассогласование совместных действий обусловливается дефицитом инициирующих реакций вследствие полного отсутствия деловых лидеров. Включение в группу одного психодинамически общительного оператора (гр. № 7) сразу позволяет повысить продуктивность совместных действий, однако объема инициирующих реакций при таком соотношении все же оказывается недостаточно для получения максимального результата.

В какой мере можно переносить сделанные выводы на педагогическую деятельность? Еще А.С.Макаренко [l62], выделяя среди факторов сплочения коллектива общегрупповую цель, одновременно указывал на значительную роль организации и организационных функций в объединении людей для совместной деятельности. Однако функции интеграции группы, как известно, эффективно выполняются только на достаточно высоком уровне организованности. Отсюда выяснение возможностей социальной группы, скомплектованной по тем или иным критериям, в деловой интеграции для эффективного решения практических задач становится весьма актуальным. И действительно, какие группы студентов являются наиболее оптимальными в плане эффективности профессиональной подготовки? Каким должен быть лидер той или иной такой группы, члены которой обладают конкретными психологическими, психофизиологическими параметрами?

Конечно, экстраполировать данные лабораторного эксперимента на процесс практической профессиональной подготовки будущих учителей необходимо с предельной степенью осторожности. Однако обнаруженный характер зависимости продуктивности совместной деятельности от психодинамической общительности позволяет с большим основанием перейти к сопоставлению лабо-раторно апробированного ее интегрального дискриминантного показателя с показателями успешности формирования готовности к педагогической деятельности. Лишь единство лабораторных и "полевых" методов изучения психодинамической общительности как психологического условия и индивидуальной предпосылки эффективности совместной "массовой" деятельности даст возможность с достаточной степенью уверенности ответить на вопрос -124 нашего исследования: является ли психодинамическая общительность фактором формирования готовности студентов к труду учителя. Целесообразно подчеркнуть, что экспериментальное изучение влияния психодинамической общительности на совместную деятельность, моделируемую с помощью сенсомоторного интегратора, и изучение связей показателей психодинамической общительности с показателями успешности профессиональной подготовки будущих учителей преследует одну и ту же более общую цель - исследование приспособительной функции психодинамической общительности в совместной деятельности "массового" типа.

Итак, обсуждение данной группы полученных результатов подводит нас к следующим выводам:

1. Есть некоторые основания считать, что более высокая продуктивность испытуемых слабой нервной системы в условиях деятельности "массового"- характера достигается благодаря более эффективному проявлению механизма групповой синергии, тогда как у испытуемых сильной нервной системы указанный механизм в аналогичных условиях выражен недостаточно.

2. Установлено, что психодинамическая общительность является существенным психологическим условием продуктивности совместной деятельности "массового" типа, экспериментально моделируемой с помощью группового сенсомоторного интегратора, в чем и заключается ее приспособительная функция. Однако сам по себе тот или иной уровень выраженности психодинамической общительности не может рассматриваться в совместной деятельности как позитивный или негативный фактор успешности совместной деятельности. Выявленная нелинейная зависимость между эффективностью совместной деятельности и соотношением в операторских группах общительных и необщительных испытуемых может быть объяснена тем, что в оптимальном случае особенности ситуации взаимодействия, являющиеся следствием указанного соотношения, содействуют функционированию механизмов групповой синергии и, вероятно, индивидуальных компенсаторных механизмов, в пессимальных - содействуют их деструкции; тем самым психодинамическая общительность, проявляющаяся в инициативности, экстенсивности общения и т.п., детерминируя процессы внутригрупповой интеграции, играет существенную роль в обусловливании уровня успешности совместной деятельности.

3. Отсюда традиционное положение о равноценности психофизиологических особенностей в "массовой" деятельности становится справедливым лишь для деятельности индивидуальной. Это означает, что не всякая группа может достигнуть результативного максимума в совместной деятельности "массового" типа, то есть, необходимо ее комплектование по специальным психодинамическим, психофизиологическим критериям - подбор.

4.3. Психодинамическая общительность - фактор формирования готовности к педагогической деятельности на разных этапах профессиональной подготовки будущих учителей

Изучение зависимости успешности формирования готовности к профессионально-педагогическому труду от психодинамической общительности выявило достаточно сложную картину связей между ними. Сопоставление интегрального дтскриминантного пока

-126- . зателя психодинамической общительности с первым показателем успешности формирования готовности - количеством общительных и необщительных испытуемых, отчисленных из института за неуспеваемость и прекращение посещения занятий Спок. 40) - показало наличие прямолинейной связи; со вторым показателем -комплексной экспертной оценкой, полученной испытуемым за 1-ю педпрактику (пок. 41) - наличие нелинейной связи; с третьим показателем - комплексной экспертной оценкой за 2-ю школьную практику (пок. 42) - отсутствие каких-либо связей.

Как объяснить явную неуспешность формирования готовности к труду учителя у психодинамически необщительных испытуемых на этапе овладения профессионально ориентированными теоретическими знаниями, навыками, умениями в первые годы обучения и их достаточную успешность в последующие годы на этапе применения полученных знаний в процессе обеих школьных практик? С другой стороны - как объяснить достаточную успешность формирования готовности к педагогической деятельности на обоих этапах профессиональной подготовки у психодинамически общительных будущих учителей?

Первая из возможных причин заключается, вероятно, во влиянии индивидуального стиля деятельности, который является необходимым условием согласования индивидуально-типологических особенностей и требований деятельности (К.М.Гуревич, Е.П.Ильин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин и др.). В ряде исследований установлено, что лишь при положительном отношении к деятельности индивидуальный стиль более всего выражен [26; 117; 269]. Естественно, что влияние стиля на успешность овладения заниями, навыками, умениями ярче проявится у имеющих положительное отношение к будущей профессии хорошо успевающих студентов, которое заключается в компенсации негативных проявлений темперамента приемами и способами работы. А негативное или, в лучшем случае, нейтральное отношение к педагогической профессии, выявленное в результате констатирующих бесед у всех исключенных из института студентов, служит препятствием в появлении индивидуального стиля деятельности, что и повлияло на результаты их профессиональной подготовки.

И действительно, средние оценки (по суммарному баллу), полученные исключенными студентами на всех семестровых экзаменах, не превышали 3,6 балла; в то время как допущенные к педпрактике студенты - в том числе и необщительные - имели оценки не ниже 3,6 балла, а в основном - 4,0 и выше.

Влияние в той или иной степени постепенно и стихийно формирующегося индивидуального стиля сказалось и на результатах педагогической практики - допущенные к ней студенты достаточно успешно взаимодействовали с учащимися и прямолинейная связь между показателями психодинамической общительности и комплексными экспертными оценками за 1-ю педпрактику не обнаруживается, а за 2-ю - разрушается даже нелинейная связь.

Косвенные аналоги нашим результатам имеются в литературе. Так, при сопоставлении сплошных выборок учащихся общеобразовательной школы выявлена статистически значимая связь между школьной успеваемостью и силой возбудительного процесса [l66], активированностью нервной системы, экстраверсией-интроверсией, нейротизмом [44^, типом нервной системы и типом темперамента [7lJ. При изучении же учащихся только с хорошей и отличной успеваемостью статистически значимых связей между типом нервной системы и успеваемостью не обнаружено

26; 112; 116; 24l], что также может быть объяснено влиянием индивидуального стиля деятельности [190, 174].

Самое непосредственное отношение к истолкованию наших данных имеют результаты новейшего исследования, выполненного под руководством Ю.К.Бабанского [25J (основной объем сведений получен Т.С.Поляковой и Б.Харьковской; анализ их осуществлен Ю.К.Бабанским), в котором установлены статистически значимые различия по степени выраженности целого комплекса личностных качеств у учителей двух групп: успешно и с меньшими затруднениями овладевающих новой для них методикой оптимизации учебного процесса (1-я группа); менее успешно и с большими затруднениями овладевающих данной методикой (2-я группа) (выборку составили более тысячи учителей разных регионов страны). Наряду с интеллектуальными и волевыми качествами, общественной активностью, мотивами деятельности, качествами речи и т.д., программа оценки личностных качеств включала и "общительность", "потребность в общении с коллективом", "контактность в общении". В результате обнаружилось большое количество личностных качеств, достоверно характеризующих отличия двух указанных групп учителей. Статистический анализ позволил отнести общительность, контактность в общении к "особо важным" личностным качествам педагогов, позволяющим лучше и быстрее овладевать идеей оптимизации или, наоборот, "мешающим" такому овладению.

Здесь крайне важно обратить внимание и на тот факт, что именно путем изменения индивидуального стиля деятельности педагогов, а также перестройкой сформировавшихся привычек удается добиваться улучшения эффективности применения способов оптимизации обучения всеми без исключения учителями,

-129 включая малообщительных. Однако - это существенно в сопоставлении с нашими данными - если педагоги, относящиеся к 1-й группе, уже после нескольких уроков начинают довольно свободно владеть методикой оптимального выбора методов обучения, то педагоги 2-й группы (с довольно низким уровнем рассматриваемых качеств, включающих и низкий уровень общительности) лишь через 3-4 года добиваются "существенных позитивных сдвигов".

Другой возможной причиной неуспешности формирования готовности к педагогической деятельности психодинамически необщительными испытуемых является неучет вузовскими преподавателями темпераментных особенностей студентов при предъявлении к ним педагогических и методических требований. Конкретный психологический механизм заключается здесь в том, что одни и те же педагогические приемы оказывают совершенно различное, иногда прямо противоположное действие на обучающихся, обладающих разными темпераментами [190]. В том числе экспериментально показано, что учет уровня выраженности общительности, ее динамических особенностей делает воспитательное воздействие педагога более успешным [l06; 199]. Проиллюстрируем это литературными данными.

Б.Г.Ананьев [l3] еще в 1935 году зафиксировал связь между общительностью и успеваемостью школьников. По "данным педагогов", активной общительностью обладают "сильные" в плане успеваемости (57%) и "сильно-средние" (35%) школьники; "слабая" группа (75%) и "средняя" группа характеризуются общительностью "в меру необходимости"; наибольшее число "замк-нутых-одиночек" приходится на "средних" (44%) и "средне-слабых" по успеваемости. В исследовании А.Гурыцкой [282*] у

77,6% "социально-пассивных" школьников установлено некоторое отставание от сверстников в умственном развитии, что проявлялось в слабой подготовленности к выполнению школьных заданий, меньшей способности творчески мыслить и т.д. В экспериментах М.С.Жамкочьяна и И.М.Палея [93] обнаружена связь между общительностью (по адаптированному 16-факторному вопроснику Р.Б.Кеттела) и интеллектом по шкале Векслера (испытуемые - студенты психологического факультета ЛГУ). Корреляционное сопоставление дало фактор высоких оценок интеллекта по вербальным субтестам и низких значений фактора "общительности".

Таким образом, во всех этих работах показатели общительности оказались так или иначе связанными с показателями интеллекта и успеваемости. В нашем исследовании необщительные будущие учителя также имеют статистически значимо худшие показатели овладения профессионально ориентированными теоретическими знаниями, навыками и умениями.

Однако в работе Т.П.Табакаевой, выполненной под руководством А.М.Матюшкина [171; 172] на испытуемых - учениках I-3-х классов обнаружен факт разрушения таких связей. В первой серии эксперимента и общительные и необщительные дети (общительность диагностировалась путем анкетирования, наблюдения и бесед) решали вербальные задачи в обычной "учебной" ситуации? во второй экспериментальной серии аналогичные задачи решались в "игровой" ситуации. Оказалось, что в "учебной" ситуации необщительные дети показывают результаты почти в три раза худшие, чем дети общительные; в "игровой" же ситуации, несмотря на то, что общительные дети улучшают свои результаты в 2 раза, дети необщительные свои результаты улу

-131 чшают более чем в 3 раза, а во многих случаях оказались равными.

То есть, использование с учетом различий в степени выраженности общительности определенной методики обучения и тем самым изменение характера деятельности испытуемых разрушает связь между необщительностью и малой интеллектуальной продуктивностью, которая имеет место при деятельности обучающихся в обычных учебных ситуациях, типичных для практики . как общеобразовательной, так и профессиональной школы.

Наконец, еще один путь интерпретации полученных фактов открывается тогда, когда мы примем во внимание влияние на эффективность педагогического труда соотношения вербальной активности учителя и учеников, а также - общее количество вербальных и невербальных реакций, циркулирующих в группе. Этот вопрос, оставаясь - несмотря на всю его важность для педагогической практики - почти неизученным, не нов. Еще Д.Дьюи заметил: "Учителя имеют обыкновение монополизировать право продолжительной речи. Многие, если не большинство преподавателей были бы удивлены, если бы узнали в конце дня о том количестве времени, которое они говорили по сравнению с любым учеником. Разговор детей часто сводится к ответам на вопросы короткими фразами или отдельными несвязными предложениями. .Вызываемые таким образом привычки случайной отрывочной речи неизбежно имеют разобщающее умственное влияние" [85, 162].

Приведенные слова Д.Дьюи находят определенное подтверждение в современных исследованиях [пз]. В литературе имеются и такие факты, которые свидетельствуют о том, что эффективности совместной деятельности не способствует сверхвысо

-132 кал и сверхнизкая коммуникативная активность. Так, по данным А.Л.Журавлева [98], сверхобщительные и сверхнеобщительные руководители разных производственных подразделений имеют низкие показатели эффективности руководства. М.А.Новиков [185] установил, что чрезмерная общительность с элементами растор-моженности, отсутствие педагогического такта, либо, наоборот, замкнутость, некоторая отчужденность хотя бы одного из членов летных экипажей способствует понижению показателей их сплоченности. Ж.Лендел [143] обнаружила, что учителя с самым большим количеством коммуникативных проявлений наиболее низко оцениваются учениками 8-10-х классов в системе ранжирования методом парных сравнений. В исследованиях С.В.Кондратьевой [l24] зафиксировано повышение количества педагогических воздействий коммуникативного характера одновременно с понижением уровня понимания учителями учащихся. Наконец, в экспериментальных работах (1983 г.; неопубл.), выполненных под нашим руководством студентами факультета дошкольной педагогики и психологии Пермского пединститута, выявлено, что очень высокий или, наоборот, очень низкий уровень выраженности психодинамической общительности даже опытных воспитате-лей-стажистов является при прочих равных условиях существенных фактором формирования тревожности ожиданий у дошкольников; ее (психодинамической общительности) показатели связаны прямолинейным образом с показателями сплоченности группы детского сада (И.Романова, О.Утемова), с показателями интенсивности, избирательности и экстенсивности общения, соотношения одиночных и коллективных игр дошкольников в свободных играх (Г.Кадырова, Н.Суксина).

Таким образом, уровень коммуникативной активности педа

-133 гога, соотношение вербальной активности воспитателя и воспи-туемых оказываются связанными с теми или иными показателями результативности педагогической деятельности.

В этом аспекте экспериментальное изучение эффективности совместной деятельности испытуемых на сенсомоторном интеграторе и позволяет объяснить факт нелинейной связи комплексных экспертных оценок, полученных испытуемыми за 1-ю педпрактику, с уровнем выраженности психодинамической общительности студентов-практикантов. Известно, что как процесс учения, так и процесс воспитания есть ".диалогический процесс, включающий совместную с учителем и коллективом класса учебную работу" (А.М.Матюшкин, Н.В.Кузьмина [l73, II]). Само педагогическое общение учителя с учениками представляет собой взаимодействие, совместную деятельность "массового" типа, направленную на достижение педагогически значимых целей. Вероятно, эффективность деятельности, возникающей в результате такого взаимодействия учебной группы, также как и эффективность деятельности экспериментально моделируемой группы, обусловливается не только содержательным аспектом взаимодействия - целями и задачами, личностными особенностями общающихся и т.д., - но и аспектом формально-динамическим - количеством вербальных и невербальных реакций. Нет надобности при этом подчеркивать, что от учителя, являющегося доминирующим деловым лидером в ситуации педагогического общения, "личностное "излучение"" которого, по выражению Ю.К.Бабанского, выступает ".неотъемлимым катализатором всего учебного процесса при оптимальном его осуществлении [24, 188], существенно зависит объем указанных реакций - дефицит, переизбыток или оптимум, - содействующий или нарушающий функцио

-134нирование механизмов групповой синергии и тем самым определяющий степень успешности педагогического взаимодействия. В свою очередь, частота коммуникативных проявлений студента-практиканта при отсутствии педагогического мастерства обусловливается существенным образом свойством темперамента -психодинамической общительностью. Отсюда уровень выраженности психодинамической общительности с неизбежностью становится фактором эффективности педагогической деятельности, что и находит свое отражение в комплексных экспертных оценках за учебную практику в школе.

Таким образом, подводя итоги, можно сказать, что полученные в настоящей работе факты, свидетельствующие о существовании связи между уровнем выраженности психодинамической общительности и успешностью формирования готовности к педагогической деятельности, не противоречат имеющимся литературным данным и находят свое объяснение в рамках современных взглядов на темперамент как один из регуляторов динамики психической деятельности и тем самым - приспособительной деятельности человека к широкому кругу условий и требований его жизнедеятельности.

Практические рекомендации.

Полученные в настоящей работе данные позволили разработать практические рекомендации, направленные на организацию учета в практике профессионально-педагогической подготовки студентов психодинамической общительности как некоторого прогностического индикатора и фактора формирования готовности к педагогической деятельности. Учет психодинамической общительности-необщительности будущих учителей целесообразно цроводить в рамках психологической службы вуза по следующим направлениям:

1. Проведение психодиагностического обследования первокурсников с целью установления уровня выраженности психодинамической общительности каждого студента. Оценка уровня выраженности психодинамической общительности может быть произведена с помощью разработанной и ацробированной компактной рейтинг-анкеты, приводимой в диссертации.

2. Особое внимание педагогов должно быть привлечено к психодинамически необщительным студентам, так как низкий уровень выраженности психодинамической общительности существенно затрудняет формирование готовности к педагогической деятельности особенно в первые годы учебы (в период овладения профессионально ориентированными теоретическими знаниями, навыками и умениями). С этой целью необходимо: а) дать каждому психодинамически необщительному студенту научно обоснованную информацию об особенностях его личности, в том числе и в коммуникативной сфере; научить пользоваться этой информацией в целях самовоспитания и самоконтроля; б) включить в

-139 активную общественно полезную деятельность, содействующую развитию коммуникативных способностей; в) организовать работу по развитию техники педагогического общения: индивидуальные занятия (консультации), отработка умения выступать перед людьми (например, в лекторских группах в рамках ФОПа), исполнение лидерских ролей при организации деловых педагогических игр и т.д.

3. Установленный факт зависимости эффективности совместной деятельности от соотношения в группах психодинамически общительных и необщительных испытуемых следует использовать при психологически мотивированном комплектовании различных студенческих групп (комплектуемых для проведения семинарских, лабораторных и практических занятий; социально-психологического тренинга, в том числе предназначенных для формирования индивидуального стиля педагогического общения; комплектуемых для прохождения педагогической практики; групп, в которых находит свою реализацию идея коллективных форм обучения, когда учебная группа временно делится на бригады, небольшие группы для решения определенных задач, например, при организации деловых педагогических игр и пр.). Наиболее благоприятным для эффективности совместной деятельности является соотношение психодинамически общительных и необщительных студентов, соответственно, 1:2 или - что несколько менее благоприятно - 1:1.

Данный критерий комплектования групп для совместной деятельности - критерий психодинамической общительности - может быть реализован и в психологической службе школы: например, как одно из оснований для выделения групп учащихся, совместно решающих какую-либо задачу учебного порядка?

-140 или включающихся в посильный для них общественно полезный труд1.

4. Полученный фактический материал, а также сделанные на его основе выводы могут быть включены в спецкурс по психологии педагогического общения для студентов и для преподавателей вуза, в семинары по психологическим проблемам для руководящего состава пединститута и т.д. Кроме того результаты диссертационного исследования имеют определенное значение и при решении более широкого круга народно-хозяйственных задач; в частности, критерий психодинамической общительности может быть применен - наряду с другими основаниями - при формировании бригад, работающих по единому наряду, комплектовании различных временных групп исполнителей и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Щебетенко, А.И., Москва

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. 1.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. 20.

3. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т. 18.

4. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т. 21.

5. Материалы ХХУ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1976.

6. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. -. М.: Политиздат, 1981.

7. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14-15 июня 1983 года. М.: Политиздат, 1983.

8. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Правда, 1984, 14 апреля.

9. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 334 с.

10. Аллагулов Р.И. О возрастной и типологической структуре свойств темперамента в подростковом возрасте. В сб.: Экспериментальные исследования личности и темперамента. Вып. 7. Под ред. В.С.Мерлина. - Пермь, 1971, с. 45-70.

11. Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера. -Л., 1949.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, Н.В.Кузьминой. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

14. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избр. труды. М.: Наука, 1979. - 284 с.

15. Антипова Е.И. Профессионально обусловленные требования к классному руководителю. В сб.: Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. - Минск, Изд-во БГУ, 1973, с. 45-55.

16. Антон Э.Э. Опыт анализа речевого общения учащихся и учителя на уроке. В сб.: Проблемы общения и воспитания. Т. I. - Тарту, 1974.

17. Антонова Т.В. Своеобразие проявления старшими дошкольниками инициативности в общении со сверстниками. В сб.: Отношения между сверстниками в группе детского сада. Под ред. Т.А.Репиной. - М.: Педагогика, 1978,с. 49-66.

18. Антонова Т.В. Возрастная динамика некоторых особенностей общения дошкольников. В сб.: Отношения между сверстниками в группе детского сада. Под ред. Т.А.Репиной. - М.: Педагогика, 1978, с. 92-103.

19. Архангельский Л.М., Юшманова Н.Е. Опыт изучения некоторых сторон престижа учителя. В сб.: Социологические проблемы народного образования. - Свердловск, 1967.

20. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии, 1984, № I, с. 13-19.

21. Афанасьева Т.М. Ранняя ориентация или поздний самоана-176 лиз? М.: Молодая гвардия, 1972. - 158 с.

22. Бабанский D.K. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: /Метод, основы/. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

23. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения.- Вопросы психологии, 1984, Р I, с. 51-57.

24. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников. В сб.: Типологические исследования по психологии личности. Вып. 4. Под ред. В.С.Мерлина.- Пермь, 1967, с. 32-44.

25. Белоус В.В. Математические модели темперамента в свете общей теории систем. В сб.: Темперамент: Системное исследование. - Пермь, 1976, с. 16-45.

26. Белоус В.В. Применение принципов теории систем к исследованию психодинамического уровня интегральной индивидуальности. В сб.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. - Пермь, 1981, с. 16-30.

27. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975. - 160 с.

28. Благовещенская Ф.Н. К вопросу о коммуникативной деятельности учителя. В сб.: Исследование общения и индивидуальных различий. - Алма-Ата, 1976, с. 28-36.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

30. Богданова Д.Я. Внутригрупповые взаимоотношения и общительность. В сб.: Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития кон-177тактов между людьми: Тез. Всесоюзн. симп. 1-3 декабря 1970 г. Л., 1970, с. 36-37.

31. Бодалев А. А. ХХУ1 съезд и задачи психологической науки.- Вопросы психологии, 1981, № 2, с. 5-10.

32. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: Изд-во МГУ, 1982. 200 с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с. - /Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР/.

34. Бодалев А.А. Неотложные задачи возрастной и педагогической психологии /к У1 съезду Общества психологов СССР/.- Вопросы психологии, 1983, № 4, с. 5-10.

35. Бодалев А.А. 0 направлениях и задачах разработки проблемы способностей. Вопросы психологии, 1984, № I,с. II9-I24.

36. Бодров В.А., Лукьянова Н.Ф. Психологическая диагностика уровня сплоченности летных экипажей. Психологический журнал, 1982, т. 3, № 5, с. 123-134.

37. Болдырев Н.й. 0 подготовке студентов педагогических вузов к воспитательной работе. Советская педагогика, 1972, W 5, с. 74-84. .

38. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 315 с.-17842. Буторина Т.С. Особенности взаимодействия классного руководителя с комсомольским активом. В кн.: Нравственное формирование личности. - Л., 1976, с. 21-29.

39. Василенко Л.Д. Психологический симптомокомплекс, обусловленный подвижностью нервной системы. В сб.: Типологические исследования по психологии личности. Вып. 4, т. 48. Под ред. В.С.Мерлина. - Пермь, 1967, с. 60-76.

40. Василец Т.В. Активированность и градиент продуктивности интеллектуальных функций дифференциально-психологических соотношений. В сб.: Материалы ТУ Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. - Тбилиси, 1971.

41. Васильев Г.С. К вопросу о роли активности личности в процессе общения. В сб.: Вопросы психологии активности и саморегуляции личности. Вып. 2. Отв. ред. А.И.Кру-пнов. - Свердловск, 1976, с. I05-II2.

42. Вопросы совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Барнаул, 1973.87 с.

43. Воробьева Т.А. Методика определения профпригодности у поступающих в педагогические вузы. В кн.: Психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. I. - Л., 1973, с. 80-92.

44. Воробьева Т.А. Качественный анализ интереса к профессии учителя у абитуриентов педагогических вузов. В кн.: Психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л., 1974, с. 172-183.

45. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики. Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.-179

46. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя на уроке в зависимости от свойств нервной системы. В сб.: Темперамент и спорт. Под ред. Б.А.Вяткина. Вып. 3.- Пермь, 1976, с. 99-118.

47. Гаврилова Т.П., Фетисова Е.В. Экспериментальное исследование отношения младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общения. В сб.: Психолого-педагогические проблемы общения. Под ред. А.А.Бодалева. -М.: НИИ ОПП, 1979, с. 96-108.

48. Гамезо М.В. Психологическая служба в школе: вопросы теории и практики. Психологический журнал, 1981, т. 2, № 2, с. I09-II5.

49. Гамезо М.В. Моделирование в психологии. В кн.: Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. I. Под ред. М.В.Гамезо. - М.: Просвещение, 1982, с. 59-63.

50. Гамезо М.В. Содержательный анализ и интерпретация психологических фактов. В кн.: Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. I. Под ред. М.В.Гамезо.- М.: Просвещение, 1982, с. 59-63.

51. Гамезо М.В., Орлова JI.M. Характер. В кн.: Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 2. Под ред. М.В.Гамезо. - М.: Просвещение, 1982, с. 156-167.

52. Голубева Э.А. Реакция навязывания ритма как метод исследования в дифференциальной психофизиологии. В сб.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 7. - М.: Педагогика, 1972, с. 7-25.

53. Голубева Э.А. Об изучении биоэлектрических коррелятов в дифференциальной психофизиологии. Вопросы психологии, 1972, № I, с. 26-36.-180

54. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий. -Вопросы психологии, 1983, Р 3, с. 16-28.

55. Голубева Э.А. Электрофизиологическое изучение свойств нервной системы и некоторые индивидуальные особенности памяти человека: Автореф. докт. дисс. М., 1975.46 с.

56. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека /психофизиологическое исследование/. М., 1980. -150 с.

57. Голубева Э.А., Гусева Е.П., Пасынкова А.В., Максимова Н.Е., Максименко В.И. Биоэлектрические корреляты памяти и успеваемости у старших школьников. Вопросы психологии, 1974, № 5, с. 40-52.

58. Голубева Э.А., Ипполитов Ф.В., Махлах Е.С. О некоторых физиологических коррелятах кратковременной и долговременной памяти. В сб.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 9. - М.: Педагогика, 1977, с. 31-39.

59. Голубева Э.А., Шварц JI.A. Соотношение биоэлектрических показателей лабильности с КЧМ и скорость восстановления световой чувствительности. В сб.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Т. 4. -М.: Просвещение, 1965, с. 130-140.

60. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение,1965. 260 с.

61. Горбов Ф.Д., Новиков М.А., Клевцов М.И., Цибулевс-кий И.Е. Устройство для регистрации групповой деятельности. Бюл. изобретений. - М.: ЦНИИШ, 1966, № 24, с. 47.

62. Гордецова Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников. В сб.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Вып. 2. - Пермь, 1978, с. 71-78.

63. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебное пособие. М.: йзд-во МГУ, 1982. - 464 с.

64. Грей Д.А. Сила нервной системы, экстраверсия-интровер-сия, условные рефлексы и реакция активации. Вопросы психологии, 1968, W 3, с. 77-90.

65. Губко А.Т. Тип высшей нервной деятельности как факт обучения. В сб.: Труды конференции Уральского отделения Общества психологов СССР. - Пермь, 1965, с. 27-30.

66. Губко А.Т. Параметр общительности-коммуникативности и тип нервной системы. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. симп. 29-31 марта 1973 г. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973,с. 42-43.

67. Гурвич И.Н. "Необщительность" личности как феномен ин-трапсихического общения. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. симп. 29-31 марта 1973 г. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973,с. 43-44.

68. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные-182 свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.

69. Гуревич К.М. Овладение профессиональным мастерством как проблема дифференциальной психофизиологии. В сб.: Психофизиологические вопросы становления профессионала.• М.: Советская Россия, 1974, с. II-27.

70. Гуревич К.М. О валидности лабораторных проб силы и баланса нервных процессов. В сб.: Типологические исследования высшей нервной деятельности человека. Т. 4. -М.: Педагогика, 1965, с. 23-33.

71. ГУревич К.М. Проблемы современной психологической диагностики. В кн.: Психологическая диагностика: Проблемы и исследования. Под ред. К.М.Гуревича. - М.: Педагогика, 1981, с. 5-23.

72. Гуревич К.М., Акимова М.К. Зависимость индивидуальных достижений от динамических особенностей психической деятельности и поведения. В кн.: Психология и психофизиология индивидуальных различий. - М.: Педагогика, 1977, с. 164-173.

73. Гусев С. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога. Народное просвещение, 1927, № 8, с. III-120.

74. Гусева Е.П., Шляхта Н.Ф. Некоторые особенности показателей биоэлектрической активности мозга у подростков. -В сб.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Наука, 1974, т. 8, с. 199-214.

75. Дворяшина М.Д. Особенности личности и общение, их влияние на академическую успеваемость студентов. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. симп. 29-31 марта 1973 г. - JI.:-183 йзд-во ЛГУ, 1973, с. 44-45.

76. Деркач А.А. Особенности коммуникативной деятельности учителя в работе с пионерами. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез.: Всесоюзн. симп. 29-31 марта 1973 г. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973, с. 47-48.

77. Дилинский Г.Д. Социально-психологические требования к коммуникативным качествам директора школы. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. симп. 29-31 марта 1973 г. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973, с. 51-52.

78. Дридзе Т.М., Реньге В.Э. Психология общения: Учебн. Пособие. Рига, 1979. - 66 с.

79. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Изд. 2-е. -Берлин, 1922.

80. Дьяченко М.И. Темперамент и характер. В кн.: Основы военной психологии и педагогики. Изд. 2-е. Под ред. А.В.Барабанщикова, Н.Ф.Феденко. - М.: Военное изд-во Министерства обороны СССР, 1981, с. II7-I27.

81. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, Изд-во БГУ, 1976. -175 с.

82. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. 2-е изд. Минск, Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

83. Ельницкий К. Избранные педагогические статьи. С-Пб., 1896.

84. Е1растов Н.П. Психология общения: Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979. - 96 с.

85. Е1рмолаева-Томина Л.Б. Демаскировка темперамента и ее-184 педагогическое значение. Советская педагогика, 1953, № II, с. 46-55.

86. Ерошенко А.А. Изменение взаимосвязи индивидуальных свойств учащихся ПТУ в зависимости от овладения мастерством. Вопросы психологии, 1981, II-. 3, с. 49-57.

87. Жемчугова Л.В. Факторный анализ динамических качеств активности общительности. В сб.: Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Отв. ред.

88. A.И.Крупнов. Свердловск, 1979, с. 34-39.

89. Жемчугова Л.В. Возрастные особенности динамической стороны общительности старших школьников и студентов. В сб.: Проблема общения в процессе обучения и воспитания студентов в педвузе: Тез. республ. конф. Под ред.

90. B.Ф.Сафина и др. Уфа, 1983, с. 26-27.

91. Журавлев А.Л. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом. -Психологический журнал, 1983, т. 4, № I, с. 57-67.

92. Забродин Ю.М., Лебедев А.Н. Психофизиология и психофизика. М.: Наука, 1977. - 301 с.

93. Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. М.: Наука, 1966. - 282 с.

94. Иванова Т.В. Особенности развития психологической готовности студенчества к педагогической деятельности: Автореф. канд. дисс. М., 1983. - 22 с.

95. Иванов-Смоленский А.Г. Экспериментальное исследование высшей нервной деятельности ребенка. Физиологический журнал СССР, 1935, т. 19, W- I, с. 133-140.

96. Иващенко Ф.И. О формировании профессионально важных для деятельности руководителя способов общения. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. симп. 29-31 марта 1973 г. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973, с. 68-69.

97. Ильина А.И., Палей Й.М. Метод анамнеза в изучении типа высшей нервной деятельности. В сб.: Проблемы психологии личности в связи с типами высшей нервной деятельности. Под ред. В.С.Мерлина. - Пермь, 1958,с. 45-75.

98. Ильянок В.А. Об изменении частотного спектра ЭЭГ человека при действии мелькающего света. Доклады АН СССР, 1959, т. 129, № I, с. 228-231.

99. Информационно-поисковая система "Профессиография". Методические рекомендации. Л., 1972.

100. Ипполитов Ф.В. Межанализаторные различия по параметру чувствительности силы /возбуждения/ для зрения, слуха и кожных ощущений. - В кн.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Т. 5. -М.: Просвещение, 1967, с. 150-167.

101. Кала У.В. Роль креативного элемента в системе готовности к общению. Таллин, 1979, с. 97-98.

102. Калининский Л.П. О связи некоторых способностей к ус-■воению литературы с общим и специальным фактором. Всб.: Экспериментальные исследования личности и темперамента. Вып. 7. Под ред. В.С.Мерлина. Пермь, 1971.

103. ИЗ. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, Чеч-Инг. изд-во, 1980. - 203 с.-187

104. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. Соч. в 6-ти т. Т. 6. М.: Мысль, 1966, с. 349-588.

105. Келасьев В.Н. Дифференциально-психологический анализ некоторых видов трудовой и учебной деятельности: Авто-реф. канд. дисс. Л., 1973. - 24 с.

106. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. -Казань, 1969. 278 с.

107. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. - 190 с.

108. Ковалев А.Г. Психология личности. Изд. 3-е. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

109. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1975. - 271 с.

110. Колденкова А.Т. Анализ факторов формирования профессиональной направленности у студентов технического вуза. Вестник ЛГУ: экономика, философия, право, 1977, Р 5, вып. I, с. 28-35.

111. Колычева А.В. Речевая активность и групповая эффективность . В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. симп. 19-31 марта 1973 г. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973, с. 80.

112. Кон И.С., Лосенков В.А. Юношеская дружба как объект эмпирического исследования. В сб.: Проблемы общения и воспитания. Ч. 2. - Тарту, 1974, с. .74-134.-188

113. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 143-148.

114. Конопкин О.А. Проблема осознанного регулирования сен-сомоторной деятельности: Автореф. докт. дисс. М., 1977. - 38 с.

115. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. - 256 с.

116. Конопкин О.А., Степанский В.И. Методы диагностики психофизиологических различий /кн.: Методы и портативная аппаратура для исследования индивидуально-психологических различий человека/. Вопросы психологии, 1978,3, с. 179-180.

117. Коссов Б.Б. Профессиональная психопрогностика и методы исследования личности руководителя. Психологический журнал, 1981, т. 2, № 2, с. 43-50.

118. Костюк Г.С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности. Вопросы психологии, 1956, № 5,с. 3-14.

119. Крупнов А.И., Ольшанникова А.Е., Домодедов В.А. Соот-189ношение показателей эмоциональности и динамических характеристик общения. В сб.; Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Отв. ред. А.И.Крупнов. - Свердловск, 1979, с. 17-26.

120. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии марксизма. М.: Политиздат, 1976. - 320 с.

121. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 206 с.

122. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 182 с.

123. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. Вопросы психологии, 1984, № I, с. 20-26.

124. Лазурский А.3>. Очерк науки о характерах. Изд. 3-е, ч. I, 2. Пг, Изд-во К.Риккера, 1917. - X + 386 с.

125. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1973.

126. Левандовский Н.Г. О корректности применения факторного анализа и о критериях факторизации. Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 138-142.

127. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Профиздат, 1963.

128. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. - 138 с.

129. Лейтес Н.С. На гтути к изучению самых общих предпосылок способностей. В сб.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 7. - М.: Педагогика, 1972, с. 223232.

130. Лендел Ж. О понимании учителей школьниками 8-10 классов: Автореф. канд. дисс. М., 1979. - 22 с.

131. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание,1979. 47 с.

132. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 4-е. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

133. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

134. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1983. - 3?2 с. /Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР/.

135. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - 320 с. /Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР/.

136. Лийметс Х.й. Подготовка к общению в системе воспитательных устремлений общеобразовательной школы. В сб. Проблемы подготовки к общению. - Таллин, 1979, с. 5-8.

137. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. Под ред. Е.В.Шороховой. - М.: Наука, 1975, с. 124-135.

138. Ломов Б.Ф. О путях развития психологии. Вопросы психологии, 1978, с. 31-43, № 5.

139. Ломов B.Q. 0 системном подходе в психологии. Вопросы психологии, 1975, № 2, с. 31-45.

140. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. В кн.: Психологические проблемы социальной-191 регуляции поведения. М.: Наука, 1976, с. 64-94.

141. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. Вопросы философии, 1979, Р 8, с. 34-47.

142. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения. Психологический журнал, 1980, т. I, Р 5, с. 26-42.

143. Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. Введение к кн.: Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: Наука, 1978, с. 3-10.

144. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов: методические вопросы. Психологический журнал, 1982, т. 3, Р 5, с. 73-81.

145. Лосенков В.А. Некоторые особенности общения старшеклассников. В сб.: Общение как педагогическая проблема. Под ред. А.В.Мудрика. - М.: НИИ ОПП, 1974,с. 78-94.

146. Лунева В.А. К проблеме общения и общительности в юношеском возрасте. Вопросы психологии, 1972, Р 5,с. I49-I5I.

147. Люкин В.В. Взаимоотношения индивидуального стиля руководства с социально-психологическими характеристиками производственного коллектива. В сб.: Темперамент: системное исследование. Под ред. В.С.Мерлина. - Пермь, 1976, с. 80-103.

148. Макаренко А.С. Соч., т. 5. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - 503 с.

149. Макаренко А.С. Соч., т. I. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957-1958, с. 558.

150. Максимова Р.А. Роль потребности в общении для развития-192 личности. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. симп. 29-31 марта 1973 г. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973, с. 100-101.

151. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал личности и его влияние на некоторые особенности социального поведения. В сб.: Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII международному конгрессу. Ч. 2. -М.: Наука, 1981, с. 301-302.

152. Малков Н.А. Проявление индивидуально-типологических различий нервных процессов в умственных способностях.- Вопросы психологии, 1966, № б, с. 54-65.

153. Мартон Л., Урбан Я. 0 соотношении типологических черт личности и особенностей процесса образования и угаше-ния условной связи. Вопросы психологии, 1966, № 2, с. 92-100.

154. Матлин Е.К. Некоторые психологические вопросы воспитания студентов. Под ред. В.А.Крутецкого. Шнек, Изд-во БГУ, 1974. - 165 с.

155. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении- М.: Педагогика, 1972. 208 с.

156. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Педагогика, 1977. - 44 с.

157. Матюшкин A.M. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения. В сб.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. -М.: Педагогика, 1980, с. I04-II3.

158. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. Вопросы психоло-193 -гии, 1982, № 4, с. 5-17.

159. Матюшкин A.M., Кузьмина Н.В. Современное состояние и задачи детской, возрастной и педагогической психологии. Вопросы психологии, 1983, Р б, с. 5-15.

160. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964. - 303 с.

161. Мерлин B.C. К вопросу о связи типа высшей нервной деятельности, темперамента и отношений личности. В сб.: Проблемы психологии личности в связи с типами высшей нервной деятельности. Под ред. В.С.Мерлина. - Пермь, 1958, с. 3-36.

162. Мерлин B.C. Взаимоотношение иерархических уровней взаимодействий в системе "человек-общество". В сб.: Темперамент: Системное исследование. - Пермь, 1976,с. 3-15.

163. Миккин Г.А., Миккин Х.Х. 0 применении методики видеообратной связи при выработке навыков общения у студентов-психологов. В сб.: Материалы 4-й зональной научно-методической конференции преподавателей вузов. -Таллин, 1977, с. 53-54.

164. Михайлова В.П., Палей И.М. Индивидуальные особенности устойчивости фиксированной установки в связи с силой нервной системы. В сб.: Типологические исследования-194 по психологии личности. Вып. 4. Под ред. В.С.Мерлина. Пермь, 1967, с. 77-94.

165. Мудрик А.В. Общение как педагогическая категория. В кн.: Психолого-педагогические проблемы общения. Под ред. А.А.Бодалева. - М.: НИИ ОПП, 1979, с. 8-16.

166. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966. - 383 с.

167. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

168. Нерсесян Л.С., Пушкин В.Н. Психологическая структура готовности оператора к экстремальным действиям. Вопросы психологии, 1969, № 5, с. 120-128.

169. Новиков М.А. Психофизиологические и экопсихологические аспекты межличностного взаимодействия в автономных условиях. В сб.: Проблема общения в психологии. Под ред. Б.Ф.Ломова. - М.: Наука, 1981, с. 178-217.

170. Норакидзе В.Г. Темперамент личности и фиксированная ус тановка. В кн.: Экспериментальные исследования по психологии установки. Т. I. - Тбилиси, Изд-во АН ГССР, 1958.

171. Обозов Н.Н. Внутригрупповое общение операторов и эффективность решения мыслительных задач. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. симп. 29-31 марта 1973 г. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973, с. II3-II4.

172. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д. Ревалидизация теста тематической апперцепции для измерения мотива аффилиации. -Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 128-130.

173. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Измерение пот-195ребности в общении с помощью вопросника. В сб.: Вопросы экспериментальной психологии и ее истории: Сб. трудов. Каф. психологии МГПИ им. В.И.Ленина. - М., 1974, с. 76-84.

174. Очерк теории темперамента. Под ред. В.С.Мерлина. Изд. 2-е. Пермь, 1973. - 291 с.

175. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности /поведения/ животных. Изд. 10-е. М.: Наука, 1973. - 659 с.

176. Палей И.М. О соотношении дифференциации и интеграции в психофизиологии индивидуальных различий. В сб.: Вопросы дифференциальной психофизиологии в связи с генетикой. - Пермь, 1976, с. 14-21.

177. Панферов В.Н. Эксперимент. В кн.: Методы социальной психологии. Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1977, с. 132-150.

178. Петрайтите A.M. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией-интроверсией. Вопросы психологии, 1981, № 6, с. III-II5.

179. Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля деятельности учителя на уроке: Автореф. канд. дисс. Л., 1970. - 20 с.

180. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

181. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода. Вопросы психологии, 1981, № 5,с. 57-66.

182. Петровский А.В., Петровский В.А. Личность и ее активность в свете идей А.Н.Леонтьева. В сб.: А.Н.Леонтьев и современная психология /Сборник статей памяти А.Н.Леонтьева/. Под ред. А.В.Запорожца и др. - М.: Изд-во МГУ, 1983, с. 231-239.

183. Пикова Л.А. Коллектив и общительность подростков. В сб.: Общение как педагогическая проблема. Под ред. А.В.Цудрика. - М., 1974, с. 62-70.

184. Пименова Л.В. Социальная роль как фактор развития межличностных отношений у старших дошкольников. В сб.: Проблемы интегральной индивидуальности. - Пермь, 1981, с. 65-75.

185. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. -М.: Наука, 1982. 308 с.

186. Прикладная психология в высшей школе. Казань, Изд-во КГУ, 1979. - 279 с.

187. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-психологический аспект. Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

188. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М.: РСФСР, педагогическое общество, центральный совет, 1980. - 147 с.

189. Профессионально-педагогическая подготовка студентов. Сб. трудов. М.: Изд-во просвещения РСФСР, 1974. -120 с.

190. Психодиагностические методы /в комплексном лонгитюди-нальном исследовании студентов/. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 248 с.

191. Психологическая служба в вузе. Под ред. Н.М.Пейсахова. Казань, Изд-во КРУ, 1981. - 240 с.

192. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань, Изд-во КГУ, 1977. - 226 с.

193. Равич-Щербо И.В. О содержании понятия "подвижность" нервных процессов. В сб.: ХУШ Международный психологический конгресс. Симпозиум 9: Физиологические основы индивидуальных психологических различий. - М.: Наука, 1966, с. 155-158.

194. Резолюция У1 Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Вопросы психологии, 1983, № 6, с. 157-160.

195. Репина Т.А. О путях изучения взаимоотношений дошкольников, задачи и методы исследования. В кн.: Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического исследования. Под ред. Т.А.Репиной. - М.: Педагогика, 1978, с. 5-40.

196. Рождественская В.И., Голубева Э.А., Ермолаева-Томина Л.Б. Об общем и парциальном факторах силы нервной системы. В сб.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 6. - М.: Педагогика, 1969, с. 15-37.

197. Рояк А.А. Об одном из подходов к изучению проблемы взаимоотношений ребенка и коллектива. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. симп. 29-31 марта 1973 г. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973, с. 137.

198. Рузская А.Г. Особенности речевого поведения детей в условиях различных эмоциональных контактов со взрослыми. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. симп. 29-31 марта1973 г. JI.: Изд-во ЛГУ, 1973, с. 138.

199. Румянцева В.И. К вопросу об особенностях общения гандболистов в связи с уравновешенностью их нервной системы. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. симп. 29-31 марта 1973 о. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973, с. 139.

200. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. -М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.222. русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 с.

201. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности. Психологический журнал, 1982, т. 3, 6, с. 5059.

202. Санникова О.П. Соотношение устойчивых индивидуально-типических особенностей эмоциональности и общительности. Вопросы психологии, 1982, № 2, с. I09-II5.

203. Сапожникова Л.С. О связи притязаний школьников с их стремлением к общению. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюз. симп. 29-31 марта 1973 г. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973,с. 144-145.

204. Сейтешев А. Пути воспитания профессиональной направленности личности учащихся и молодых рабочих. М.: Педагогика, 1974. - 113 с.

205. Сергеева С.В. Роль контактных процессов в педагогическом общении. В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. - М., 1979,с. 145-150.

206. Сергеева С.В., Субханкулов М.Г. О профессиональной значимости особенностей общения /для будущего учителя/ . В сб.: Исследование общения и индивидуальные различий. - Алма-Ата, 1976, с. 56-66.

207. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

208. Смирнов А.А. Психологическая подготовка учащихся к ТРУДУ* " Вопросы психологии, 1961, № I, с. 21-36.

209. Страхов И.П. Проблемы психологии дружбы школьников. Ученые записки Саратовского госпединститута. Вып. 29. Саратов, 1957, с. 3-30.

210. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. -М.: Прогресс, 1982. 232 с.

211. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1969. - 217 с.

212. Творогова Н.Д. Формирование приемов общения студентов и преподавателей. Вопросы психологии, 1983, Р 6,с. 88-91.

213. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961. - 536 с.-201

214. Теплов Б.М. Простейшие способы факторного анализа. В сб.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Т. 5. Под ред. Б.М.Теплова. - М.: Педагогика, 1967, с. 239-286.

215. Томилова Г.А. Обучение будущего учителя методу воздействия на личность ученика. В сб.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. I. Под ред. Н.В.Кузьминой. - JI.: Изд-во ЛГУ, 1973, с. 47-54.

216. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, Изд-во АН ГССР, 1961. - 452 с.

217. Уманский Л.И., Чернышев А.С., Тарасов Б.В. Групповой сенсомоторный интегратор. Вопросы психологии, 1969, Н°- I, с. 128-130.

218. Уткина Н.С. Типологические различия влияния педагогической оценки на некоторые свойства внимания. В сб.: Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда. Под ред. В.С.Мерлина. - Пермь, 1964, с. 46-58.

219. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Педагогика, 1978. - 210 с.

220. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982. - 224 с.

221. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы общественно полезной деятельности как условия формирования личности подростка. Вопросы психологии, 1980, № 4, с. 3342.

222. Фельдштейн Д.И. Особенности развития деятельности ре-202 бенка в онтогенезе. Вопросы психологии, 1981, Р б, с. 36-46.

223. Фельдштейн Д.И. Идеи А.С.Макаренко в системе психолого-педагогических проблем воспитания. Вопросы психологии, 1978, № 3, с. 9-20.

224. Хаплехамитов Р. Самочувствие группы. Газета "Учитель" /орган издания Пермского пединститута/, I июня, 1983 г.

225. Харман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972. - 284 с.

226. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя. Советская педагогика, 1971, № 8, с. 37-45.

227. Ценципер М.Б. Изучение положения ученика в коллективе. Советская педагогика, 1965, Р II, с. 29-37.

228. Цуканова Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности. В сб.: Проблема общения в психологии. Под ред. Б.Ф.Ломова. - М.: Наука, 1981, с. 148-167.

229. Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент в социально-психологическом исследовании организованности коллектива. Психологический журнал, 1980, т. I, № 4,с. 84-94.

230. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности. Вопросы психологии, 1978,2, с. 23-34.

231. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

232. Шафранская К.Д. Психологические трудности общения лиц с косметическими дефектами. В сб.: Психология межличностного познания. Под ред. А.А.Бодалева. - М.: Педагогика, 1981, с. 212-221.

233. Шафранская К.Д., Яковлева И. Выразительные движения-204как компонент общения. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюз. симп. 29-31 марта 1973 г. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973, с. 177-179.

234. Шеляховская Н.К. Формирование временного состояния готовности к труду у учащихся профтехучилища. В сб.: Вопросы педагогической психологии. - Свердловск, 1972, с. 44-56.

235. Шенк X. Теория инженерного эксперимента. Под ред. Н.П.Бусленко. М.: Мир, 1972. - 381 с.

236. Шорохова Е.В. Тенденции исследований личности в советской психологии. Психологический журнал, 1980, т. I, № I, с. 45-57.

237. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1979. - 152 с.

238. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967. - 264 с.

239. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. В сб.: Психология труда и личности учителя. Вып. I. - Л., 1976, с. 3-30.

240. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. Вопросы психологии, 1981, № 5, с. 13-21.

241. Ach N. tJber den Willensakt und das Temperament. Berlin, 1910.

242. Arnold H., Buss R., Plomin and L. Willerman. The inheritance of temperament. J. of Personality, v.4-2, n.2, Dec. 1974.

243. Bottenberg E.H. Phenomenological and operational Characterization of factor-analytically derived dimensions of emotion. Psychological Reports, 1975* vol. 37.

244. Eysenck H.J. The Structure of Human Personality.2 ed. London, Methuen C° Ltd., 1960. Reprinted. 1965.

245. Eysenck H.J. Dimensions of personality. London: Kegan Paul, 1947.

246. Eysenck H.J. The Structure of Human Personality. London: Methuen, 1953»279» French J.W. The description of personality measurements in terms of rotaded factors. Educ. Testing Service, 1953.

247. Gray J.A. Pavlow's Typology. Oxford: Oxford Press,1964.

248. Guilford J.P., Hoepfner B. The Analysis of inter-ligence. H.Y., 1971.

249. Gurycka A. Dzieci bierne spolecznie. Wroclaw--Warszawa-Krakow, 1970.

250. Heim A.W., Wallace J.G. The effects of repeatedly retesting the same group on the same intelligence test. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 1949, 1; 1950, 2.

251. Kretschmer E. Korperbau und Charakter. 1. Ausg. Berlins Springer, 1921.

252. McKinney J.P. The Development of Choice Stability in Children and Adolescents. Journal of Genetic Psychology, 1968, v.113, pp. 78-83.

253. Sheldon W.H., Stevens S.S. The Varieties of Temperament: Psychology of Constitutional Differens. Ы.Т., Harper, 1942.

254. Stagner R. Psychology of personality, 3 ed. N.Y., McGraw Hill, 1961.

255. Stern W. Allgemeine Psychology auf personalisti-scher Grundlage. Haag. Nijhoff, 1935*

256. Symonds P.M. From Adolescent to Adult. N.Y.,1961, p. 27-105.

257. Thurstone L.L. Multiple-factor analysis. Chicago, 1947.

258. Wahlstrom M., Boersman F.J. The influence of test-wiseness upon achievement. Educational and Psychological Measurement, 1968, 28.