Автореферат диссертации по теме "Деятельностно-психологическое консультирование в обучении"

На правах рукописи

СУВОРОВА ГАЛИНА АНДРЕЕВНА

ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ

Специальности:

19.00.01 - общая психология, история психологии, психология личности, 19.00.07 - педагогическая психология.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва -2003

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре психологии младших школьников факультета начальных классов

Научные консультанты: доктор психологических наук, профессор

ДРУЖИНИН ВЛАДИМИР НИКОЛАЕВИЧ

академик РАО, доктор психологических наук, профессор ШАДРИКОВ ВЛАДИМИР ДМИТРИЕВИЧ

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор

ДУШКОВ БОРИС АНДРЕЕВИЧ

доктор психологических наук, профессор

ВЕРАКСА НИКОЛАЙ ЕВГЕНЬЕВИЧ

доктор психологических наук, профессор

НИЖЕГОРОДЦЕВА НАДЕЖДА ВИКТОРОВНА

Ведущая организация: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ РАО

Защита состоится «...» ноября 2003 г. в ... часов на заседании Диссертационного совета Д.212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «...»_2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Морозюк С.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется следующими обстоятельствами.

Первое обстоятельство связано с тем, что с появлением социального заказа общества на оказание квалифицированной психологической помощи детям и взрослым в различных жизненных ситуациях начала интенсивно развиваться консультативно-психологическая практика. Вместе с тем, научные основы психологического консультирования остаются недостаточно разработанными.

Обобщение данных литературы по психологическому консультированию (А. Г. Абрамова, Ю. Е Алешина, А. А. Бодалев, Т. Ю. Базаров, М. А. Гулина, П. П. Горностай, Р. И. Кочюнас, Е. А. Климов, И. В. Кузнецова, Р. Мэй, Р. Нель-сонс-Джоунс, Г. Навайтис, Н. Н. Обозов, В. В. Сталин, др.) показывает существование разнообразия теоретических и методических подходов к раскрытию содержания консультативно-психологического процесса. Область профессиональной деятельности психолога, связанная с консультированием в разных сферах и по различным проблемам, остается достаточно многозначной. В понимании предмета, объекта, содержания, конечных и промежуточных целей, а также способов и методов психологического консультирования наблюдается отсутствие четких теоретических ориентиров. У самих психологов нет единства в понимании психологической сущности и механизмов консультативной деятельности, что создает зоны многозначности и неопределенности и во взаимодействии субъектов психологического консультирования, и во взаимодействии психологов с представителями других профессиональных групп. Основные понятия, используемые в теории и практике психологического консультирования, допускают противоречивость трактовок. Терминологическая разобщенность и не систематизированность понятийного аппарата сужают возможности продуктивного диалога психологов в разработке стратегий и техник решения разнотипных и однотипных консультативных проблем и задач.

Второе обстоятельство, определяющее актуальность научной разработки консультативно-психологической проблематики, связано с сохранением особого интереса к психологическому консультированию в сфере образования. К основным проблемам, с которыми работает психолог в образовательных учреждениях, традиционно относятся проблемы, связанные с развитием, обучением и воспитанием личности на разных этапах ее онтогенеза. В этом плане достаточно четко выделено и теоретически обосновано возрастно-психологическое консультирование, акцентирующее внимание на необходимости регулярного и как можно более раннего контроля за ходом психического развития нормально развивающегося ребенка. Теоретическая и методическая основа этого вида консультирования наиболее содержательно отработана на дошкольном и младшем школьном возрастах (Б. Г. Ананьев, Т. В. Бурменская, М. Р. Битянова, Л. С. Выготский, Л.А.Венгер, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, О. А. Карабанова, Е. Е. Кравцова, А. Г. Лидере, В. С. Мухина, Н. В. НижегородаввагНгН. Поддьяков, В. В. Рубцов, Е. Ф. Рыбалко, В. Д. ШадрикоЬ,^Г.лЦИОНАЛьНАЯ |

I БИБЛИОТЕКА ^

Консультативно-психологическая функция в образовательных структурах, реализуемая в модели возрастно-психологического консультирования, базируется на процедурах возрастно-психологического анализа. В качестве центрального момента при данном подходе к решению консультативно-психологических задач выступает возраст, особенности которого исследуются и анализируются через призму ведущей деятельности. Констатация факта необходимости учета в психологическом консультировании особенностей ведущей деятельности личности на разных этапах ее развития неразрывно связывает «возраст» и «деятельность» в едином консультативном процессе. Очевидная связь деятельностных и возрастных характеристик личности, зафиксированная в понятии о ведущей деятельности, явилась важной предпосылкой для выделения деятельности в качестве центрального момента в решении консультативно-психологических задач и закономерной постановки вопроса о необходимости дополнения возрастно-психологического анализа консультативных проблем деятельностно-психологическим.

В теории и практике психологического консультирования, ориентированного на систему образования, проходит становление новое научное направление, связанное с работой психолога в зоне деятельностной проблематики. Анализ консультативных процессов в образовании позволяет выделить три самостоятельных вида деятельности, развивающихся по своим психологическим законам, пересекающихся в едином консультативном процессе и осуществляющихся в условиях совместной деятельности: это- деятельность психолога, деятельность педагога (педагогическая деятельность) и деятельность ученика (учебная деятельность). Однако, несмотря на многочисленные исследования по проблеме деятельности в общей психологии и ее прикладных областях (педагогической психологии и психологии труда), деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании практически не разработан. В настоящее время наиболее востребовано практикой образования и наименее разработано психологическое консультирование по проблемам обучения и формирования учебной деятельности у ученика. В связи с этим теоретическое и эмпирическое исследование учебной деятельности и ее системный анализ в целях психологического консультирования по проблемам формирования ученика как субъекта учебной деятельности являются чрезвычайно актуальными.

Третье обстоятельство, определяющее актуальность темы диссертационного исследования, - не структурированность научного психологического знания о деятельности и субъекте деятельности в учебных целях. В соответствии с новыми стандартами в системе вузовской подготовки педагогов и психологов проблема деятельности рассматривается с разной степенью полноты и глубины в различных разделах психологии как учебной дисциплины. В общей психологии деятельностная проблематика представлена деятельностным подходом и общепсихологической теорией деятельности. Психология развития и возрастная психология связывает проблемы развития личности с ведущей деятельностью на разных этапах онтогенеза человека. Главными вопросами педагогической психологии являются учебная и педагогическая деятельность - деятель-

ность ученика и педагога в образовательном процессе. Представленность разных видов и форм человеческой деятельности в разных разделах психологии как учебной дисциплины подтверждает актуальность многоаспектной деятель-ностной проблематики для практики образования в целом и консультативно-психологической практики конкретно. Вопросы подготовки психологов-консультантов выделяются в самостоятельную актуальную проблему в системе образования. Вместе с тем, существующее многообразие теоретических подходов к исследованию проблемы деятельности (Л. С. Выготский, П. Я.Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Н. В Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, Д. Б.Эльконин, др.) и дискуссионный характер разработки многих ее аспектов существенно затрудняют процесс системного внедрения современного научного знания по психологии деятельности в практику образования. Психологическое знание о деятельности как сложном, многомерном, многоуровневом, динамически развивающемся системном явлении и развивающемся субъекте деятельности представлено во многих учебных пособиях недостаточно полно. Общетеоретические подходы к психологическому анализу деятельности человека на основе системной методологии пока не занимают должного места в образовании. В связи с этим возрастает актуальность разработки учебных программ и учебных пособий для подготовки высококвалифицированных специалистов по консультативно-психологическим проблемам, отражающих современный уровень разработанности проблемы деятельности в общей психологии и ее прикладных областях.

Таким образом, теоретическая, практическая и социальная значимость комплекса проблем психологического консультирования и их недостаточная научная разработанность определяют актуальность темы диссертационного исследования и необходимость ее специального изучения.

Цель исследования: разработать научные основы деятельностно-психологического консультирования в обучении.

Объект исследования: психологическое консультирование.

Предмет исследования: психологическое консультирование в обучении.

Гипотеза исследования. Психологическое консультирование в обучении продуктивно на основе деятельностной методологии: эффективное решения задач психологического консультирования по проблемам обучения возможно на основе психологического анализа учебной деятельности ученика, позволяющего выявлять трудности, возникающие у него при выполнении учебных задач^ и определять психолого-педагогические условия формирования ученика как субъекта учебной деятельности.

В соответствие с поставленной целью, выделенными объектом и предметом исследования, а также выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие основные задачи исследования:

1. Профессиографическое обобщение научных представлений о консультировании в функционале психолога и определение сущности и процедур воз-растно-психологического анализа в ко нсул ьтировани и по проблемам психического развития человека.

2. Выделение общетеоретических подходов к исследованию деятельности в психологии и определение сущности и процедур деятельностно-психологического анализа в консультировании по проблемам формирования человека как субъекта деятельности.

3. Определение сущности, основных направлений и ключевых проблем психологического консультирования в обучении с позиций деятельностного подхода.

4. Системный анализ учебной деятельности в целях психологического консультирования по проблемам обучения и выделение психологических механизмов научения.

5. Разработка и апробация концептуальной модели деятельностно-психологического консультирования в обучении, раскрывающей сущность и механизмы консультативной деятельности психолога по проблемам обучения.

6. Психологическое классифицирование учебных заданий в школьных учебниках и выделение типов учебных задач, представляющих наибольшие трудности у учащихся в обучении.

7. Исследование соотношения познавательных действий при выполнении учебных задач и выделение условий формирования операциональных механизмов научения.

На защиту выносятся:

¡.Теоретические подходы синтеза возрастно-психологического и деятель-ностно-психологического анализов в едином консультативном процессе.

2. Система теоретических понятий и положений, раскрывающих сущность и принципы консультативной деятельности психолога в обучении и в своей совокупности представляющих теорию психологического консультирования в обучении.

3. Теоретические процедуры системного анализа информационной основы учебной деятельности в алгоритме работы психолога при выполнении различных консультативно-психологических задач по проблемам обучения.

4.Типология учебных задач, являющихся объектом психологического консультирования в обучении.

5. Синтез познавательных действий как учебных в качестве операциональных механизмов научения.

6. Способ индивидуализации нормативных условий формирования ученика как субъекта учебной деятельности в консультативно-психологическом процессе.

Методологическую основу исследования составляют принципы системного анализа психического (П. К. Анохин, И. В. Блауберг, Л. С. Выготский, В. Б. Ганзен, Б. Ф. Ломов, В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин, др.), дея-тельностный подход в психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, др.), принципы психологического профессиографи-рования, разработанные в психологии труда (К. К. Платонов, Н. Д. Левитов, Е. А. Климов, др.), теория системогенеза деятельности и способностей человека В. Д. Шадрикова, концепция Б. Г. Ананьева о трех видах механизмов развития

психических функций, концептуальные схемы анализа учения как деятельности (С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, др.), методологический принцип единства теории, эксперимента и практики (Б. Ф. Ломов, др.) в решении консультативно-психологических задач.

Основные методы исследования: метод экспертной оценки (П. Б. Шошин), процедуры системного микроанализа учебных задач (Д. Толлингерова) и структурно-алгоритмического описания деятельности (Г. М. Зараковский, Г. В. Суходольский), анализ трудностей детей в обучении, наблюдение, беседы, комплекс исследовательских процедур, разработанных в теории системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков). Для выделения учебных задач, вызывающих у учащихся наибольшие трудности в обучении, разработана методика оценки полноты и сложности учебных задач в школьных учебниках. Статистический анализ и обработка данных экспертной оценки познавательных действий как учебных осуществлялись с использованием новой версии STATISTICA (фирма-производитель StatSoft Inc., USA) для комплексного статистического анализа и обработки данных в среде Windows (В. П. Боровиков, И. П. Боровиков).

Степень разработанности проблемы. Современное состояние научных представлений о психологическом консультировании противоречиво и остро дискуссионно. Существуют принципиальные расхождения в теоретических подходах к одному и тому же объекту психологического консультирования, являющемуся одновременно и субъектом психологического консультирования -человеку, находящемуся на различных стадиях своего развития и в силу этого включенного в различные социальные среды, деятельности, отношения. «Идеальное» знание о психическом внедряется в психологическое консультирование через разные системы понятий. Четкие методологические основания психологического консультирования не разработаны. Одновременно степень теоретической разработанности проблемы деятельности на современном этапе развития психологии позволяет внедрять деятельностную методологию в психологическое консультирование в различных сферах и по различным проблемам. Большой потенциал для решения консультативных задач заложен в идее синтеза достижений различных школ и направлений в разработке проблемы психического на основе принципа системности (Б. Ф. Ломов), развиваемой применительно к проблемам человеческой деятельности в теории системогенеза деятельности. Существующее многообразие теоретических подходов и исследовательских стратегий в изучении деятельности, дискуссионность многих ее аспектов упорядочиваются процедурами системного анализа психического как развивающегося целого в деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

-исследование сущности консультирования в функционале психолога осуществлено на основе деятельностной методологии, в качестве теоретико-методологического обоснования консультативно-психологического процесса выделена системная модель деятельности как теоретический конструкт наиболее высокого уровня обобщения психологической информации о развивающем-

ся психологическом знании о деятельности и ее субъекте, находящемся на разных этапах онтогенеза;

-сформулированы ключевые проблемы, раскрывающие деятельностное содержание консультативно-психологического процесса в образовании, и теоретические представления о деятельностно-психологическом консультировании в обучении, базирующиеся на принципах системогенетического анализа учения как деятельности;

-предложено и обосновано понимание психологического консультирования в обучении как совместной деятельности психолога с субъектами учебной деятельности (учителем, учеником и его родителями) по исследованию сфор-мированности у ученика психологической системы учебной деятельности и разработке и внедрению в консультативном процессе психологических рекомендаций по формированию у него разнообразных механизмов научения;

-в психологический анализ учебной деятельности введено понятие «операциональные механизмы научения» и показано его соотношение с понятием « операционные механизмы познавательных процессов и способностей»;

-выделены области психологического консультирования по проблемам формирования учебной деятельности и разработаны организационные и процессуальные аспекты психологического консультирования по проблемам обучения;

-получены опытно-экспериментальные данные о типах учебных задач в учебниках для начальной школы и структуре взаимосвязей познавательных действий при их выполнении, раскрывающие объективные причины трудностей у детей младшего школьного возраста в обучении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -обобщены системогенетические закономерности формирования различных видов и форм деятельности человека, выделены деятельностные механизмы научения на разных этапах онтогенеза, раскрыт системный характер их формирования;

-сформулирована система теоретических понятий и положений психологии деятельности как теоретической основы работы психолога в зоне деятельност-ной проблематики;

-на модели учебной деятельности младшего школьника показана возможность теоретического синтеза «возрастного» и «деятельностного» подходов в психологическом консультировании по проблемам обучения;

-разработаны теоретические процедуры психологического анализа учения как деятельности в целях психологического консультирования, конкретизированные в трех-уровневой трех-стадийной схеме: уровневость отражает сущность и процедуры работы психолога с мотивационно-ценностным, когнитивно-информационным и исполнительным компонентами учебной деятельности; трехстадийность-процедуры психодиагностики, психологического проектирования и формирующего эксперимента в консультировании;

-выделены и обоснованы показатели полноты и сложности учебных задач в школьных учебниках для целей консультирования по проблемам обучения;

-установлены усредненные аналитические зависимости когнитивного компонента в структуре учебной деятельности младшего школьника, описывающие нормативные условия формирования ученика как субъекта учебной деятельности и конкретизирующие зону и содержание консультативно-психологической работы психолога в обучении.

Практическая значимость работы. Изложенные в работе теоретические представления о сущности консультативно-психологического процесса в обучении позволили конкретизировать методические подходы к диагностике, формированию и коррекции учебной деятельности в младшем школьном возрасте в условиях психологического консультирования. Опытно-экспериментальные данные о типах учебных задач в обучении и структуре связей познавательных действий при их выполнении наглядно показывают психолого-педагогические условия формирования ученика как субъекта учебной деятельности и позволяют осуществлять творческий поиск путей индивидуализации психологических механизмов научения в консультативном процессе. Материалы исследований использованы в методических разработках для студентов, психологов, преподавателей вузов и применяются в практике консультирования педагогов и родителей учеников.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается устойчивой непротиворечивостью исходных теоретических и методических позиций; адекватностью методов исследования его задачам, логике и цели; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментального материала. Валидность результатов в методе экспертных оценок обеспечивалась соблюдением схем экспертной процедуры (экспертиза строилась по итеративному принципу с очным взаимодействием экспертов, включающая запрет на информационный обмен в период формирования и регистрации индивидуальных мнений) и профессиональной компетентностью экспертов (учителя начальных классов с опытом работы более 5 лет).

Основные этапы работы: на 1 этапе было определено направление научных исследований, в качестве которого выделена область «психология деятельности и деятельностно-психологическое консультирование» (1994-1995г); на 2 этапе исследовались причины трудностей в выполнении учебных заданий у младших школьников с высокими и средними показателями продуктивности познавательных процессов и способностей и отрабатывались диагностические процедуры полноты и сложности учебных задач в школьных учебниках в целях психологического консультирования (1995-1996г.); на 3 этапе анализировались схемы перцептивной, мнемической и мыслительной обработки учебного материала при разном соотношении познавательных действий, актуализируемых выполнением учебных задач, и выделялись психолого-педагогические условия индивидуализации в консультативно-психологическом процессе психологических механизмов научения (1996-2001 г); на 4 этапе на модели учебной деятельности младших школьников обобщались опытно-экспериментальные и теоретические данные по деятельностно-психологическому консультированию в обучении (2001 -2002г).

Апробация результатов исследования. Основные результаты работы обсуждались на 6 Всесоюзном съезде Общества психологов СССР (г.Москва,

1983), на 6 Всесоюзной конференции по инженерной психологии (г.Ленинград,

1984), на Первой научно-практической конференции по эргономике (г.Москва,

1985),на Всесоюзной конференции «Проблемы формирования профпригодности специалистов»(г.Звенигород, 1985),на Всесоюзной конференции по практической психологии (г.Казань, 1988), на Всесоюзной психологической конференции «Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы (г.Москва-Славянск, 1988), на 7 Всесоюзном съезде общества психологов СССР (г.Москва, 1989), на Всесоюзной конференции по профориентации (г.Ярославль, 1990), на Региональной научной конференции по практической психологии (г.Екатеринбург, 1999), на Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание»( Тула, 2000),на научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования»( г.Москва, 2000),на научно-практической конференции «Психология созидания» (г.Казань, 2000), на ежегодных научных конференциях преподавателей Mill У, на заседаниях кафедры психологии младших школьников Mill У. Апробация основных выводов и результатов диссертационного исследования проводилась в школах г.Москвы, в консультативном психологическом центре при факультете начальных классов Mill У, на факультете начальных классов и факультете практических психологов Mill У, в МИКПРО, на психологических факультетах ГУГН ИП РАН, Высшего психологического колледжа ИП РАН, РУИ, СГУ.

Внедрение результатов исследования: 1) концептуальная модель и методика деятельностно-психологического консультирования в обучении внедрена в учебный процесс подготовки учителей начальной школы и психологов для работы в сфере образования; 2) опубликованы научно-методические, учебные и методические пособия по общей психологии, психологии деятельности, психологии учебной деятельности и психологическому консультированию (общий объем 43,1 п.л.); 3) материалы исследований используются в курсах лекций: «общая психология», «психология труда и основы профессиональной ориентации», «психологическое консультирование» при подготовке специалистов по специальности 020400 «психология» а также в курсах «психология» и спецкурсах «психология учебной деятельности младшего школьника», «психология поведения детей младшего школьного возраста» при подготовке специалиста по специальности 031200 «педагогика и методика начального образования»; 4) общие закономерности формирования операциональных механизмов научения на сенсорно-перцептивном уровне отражены в двух авторских свидетельствах.

Публикации. Результаты исследований опубликованы в 41 печатной работе, в том числе : 2 монографиях, 1 научно-методическом пособии, 3 учебных пособиях, 8 учебно-методических пособиях (общий объем- 71 пл.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы. Текст содержит 49 таблиц, 39 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении к диссертации обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются методологическая база исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «История и современное состояние научных представлений о психологическом консультировании» излагаются результаты профессио-графического анализа научных представлений о консультировании в функционале психолога; выделяются теоретические конструкты «человек», «общество», «возраст», «деятельность» в анализе консультативно-психологического процесса; обосновывается необходимость применения принципов системного подхода в исследовании консультативных проблем поведенческого генеза; раскрывается теоретическая основа возрастно-психологического консультирования по проблемам психического развития и готовности детей к обучению; анализируется современное состояние проблемы деятельности в психологии, выделяется системная модель деятельности в качестве теоретико- методологического обоснования психологического консультирования по проблемам формирования человека как субъекта деятельности.

Обобщение научных представлений о консультировании в функционале психолога на основе принципов психологического профессиографирования, разработанных в психологии труда, осуществляется на основе теоретико-методологических схем психологического анализа деятельности (К. К. Платонов, Н. Д. Левитов, Е.А.Климов, Ю. Б. Котелова, Б. Ф. Ломов, Г. В. Суходольский, В.Д.Шадриков, др. и предполагает: 1) рассмотрение консультативно-психологической функции в контексте истории, современного состояния и тенденций развития профессии психолога в обществе; 2) личностно-мотивационный, компонентно-целевой и структурно-функциональный анализ профессии психолога как трудовой профессиональной деятельности. Ретроспективный анализ профессии психолога, выполненный Е. А .Климовым, показывает, что в обществе всегда существовали специфические трудовые функции, закрепленные за психологией: замечать, наблюдать, воздействовать, познавать психическую реальность и овладевать ею; способности человека в «накоплении и применении душеведческого опыта» проявляются и закрепляются в форме профессиональной деятельности психолога. В гипотетическую схему развития профессии психолога Е.А.Климов включает тезис о том, что формирование и эволюция представлений об образе психолога в общественном сознании осуществляются «не циклами», не «по спирали», не «по возрастающей» и не «по нисходящей», а иначе - путем возникновения и изживания (краха) определенного рода сменяющих друг друга объемлющих мировоззренческих систем в соответствии с фазами развития психологии как профессии. Смена фаз в развитии профессии психолога, по его мнению, происходит на фоне смены представлений о предмете, методах и содержании деятельности психолога, а также парадоксов феномена «профессия» и «профессия психолога». Анализируя многозначность применения термина «психология» к разным видам знания и челове-

ческой практики, В. Н. Дружинин констатирует, что термин «психология» употребляется одновременно и как система обыденных знаний о человеке (житейская психология), и как система философских представлений о человеке (философская психология), и как система научных знаний о психике человека, являющейся механизмом отражения и регуляции человеческого поведения (научная психология). По мнению В. Н. Дружинина, именно одновременное существование различных систем знаний о человеке формирует в общественном сознании разные представления о психологии и о психологе как профессионале. Он переформулирует гипотетическую позицию Е. А. Климова о развитии профессии психолога на фоне смены и изживании разных систем знаний о человеке тезисом об одновременном существовании различных систем знаний о человеке при доминировании той или иной ее формы в ходе развития цивилизации. На современном этапе развития общества профессия психолога развивается как система трудовых функций одновременно в двух типах деятельности психолога: психолога-теоретика (исследователя) и психолога-практика, про-фессиографические профили которых наиболее отрефлексированы в общественном сознании и в сознании профессионального сообщества. Одновременно существуют три типа собственно психологического знания: созерцательно-объяснительный, эмпирический, действенно-преоразующий (Я. А. Пономарев). Последний тип, по мнению Б. Ф. Ломова, становится основным и требует системного видения изучаемой реальности.

Востребованность психологии в современном обществе и недостаточность житейских знаний о человеке в решении разного рода жизненных проблем конкретного человека - трудности в учебе, профессиональной деятельности, личной и семейной жизни, др. выделяют консультирование в самостоятельный класс профессионально-психологических задач. Научные основы психологического консультирования наиболее полно разработаны в профессиональной ориентации и при проектировании человеческой деятельности в эргатических системах. Профконсультирование как область деятельности психолога впервые обозначена в психотехнике (А. К. Гастев, С. Г. Геллерштейн, Б. Б. Котелова, О. А. Кожухова, А. М. Мандрыка, С. Я. Рубинштейн, С. Г. Струмилин, И. Н. Шпильрейн, др.). Психотехники выстраивали теоретическую и методическую основу профконсультационной работы по двум направлениям: психологический анализ профессий (труда) и разработка и апробация психотехнических тестов профессиональной пригодности. Традиционно профконсультирование рассматривается в психологии труда в контексте проблем профессиональной ориентации и профессионального психологического отбора (Е. А. Климов, Н. Д. Левитов, К. К. Платонов, Е. Н. Милерян, В. А. Бодров, Б. В. Кулагин, И. В. Кузнецова, др.). Востребованность консультативной функции психолога при проектировании человеческой деятельности в эргатических системах и организациях связана с необходимостью учета человеческого фактора в функционировании систем «человек-машина-среда» (Б. Ф. Ломов, Н. Д. Завалова, В. А. Пономаренко, В. П. Зинченко, А. А. Крылов, Т. Ю. Базаров, др.). В качестве самостоятельных научных направлений в психологическом консультировании и

психотерапии развиваются личностно-центрированное (К. Роджерс, Боуэн, А. Маслоу, Г. Олпорт, др), психодинамическое (3. Фрейд, А. Фрейд, Э. Эриксон, Э. Фром, др.), когнитивно-бихевиориальное (Б. Скиннер, Д. Вольпе, Бандура, Бек, Глессер, др.), экзистенциальное направление (И. Ялом, Р. Мэй, В. Франки, др.). Разрабатываются научные основы психологического консультирования и психотерапии в семье (Ю. Е. Алешина, А. А. Бодалев, А. Я. Варга, В. Н. Дружинин, Э. Эйдемиллер, Г. Навайтис, В. В. Столин, др.). В образовании психологическое консультирование рассматривается как профессиональная задача психолога, наряду с задаами психологического просвещения, психологической профилактики, психологической диагностики и коррекции (И. В. Дубровина, М. Р. Битянова, Р. В.Овчарова, др.).

Развитие психологического консультирования в функционале психолога осуществляется на фоне трех типов противоречий в современном состоянии отечественной психологической науки, выделенных Б.Ф. Ломовым: 1) между изменившейся в условиях перестройки проблематикой и сложившейся теоретической базой; 2) между различными общетеоретическими концепциями и научными школами, по разному описывающими и объясняющими близкие по сути психические явления; 3) между логикой развития психологии и логикой ее взаимосвязей с другими науками. Системный подход обосновывается Б. Ф. Ломовым как путь, преодолевающий противоречия внутри психологической науки.

В исследовании взаимодействия человека с миром системный подход выступает как конкретно-научная методология познания сложных объектов (В. Г. Афанасьев, П. К.Анохин, Н. А. Бернштейн, И. В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, В. Б. Ганзен, В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин, I Кашаг^, др.).Формулируются общие и частные требования к проведению системных исследований в фундаментальных и прикладных областях психологии (Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков, др.). Научное знание приобретает моно- и полисистемные фокусировки. Выделяются особенности применения системного подхода и пути его реализации в психологии (В.Д.Шадриков). Системогенез психики -психическое в процессе развития- выделяется в качестве предмета психологических исследований (Б.ФЛомов). Возможность системного анализа взаимосвязи психического и физиологического обосновывается в теории функциональных систем (П. К. Анохин). Выделяются типы систем, обладающих психикой, и типы их взаимодействия со средой (В. Н. Дружинин).

Диалектическое единство теории, эксперимента и практики обосновывается Б. Ф. Ломовым как важнейшее условие развития всей системы психологических наук и как важнейший принцип при решении практических задач. Формулируя общие требования системного анализа психических явлений, Б. Ф. Ломов вводит понятие системной детерминации поведения человека и обосновывает необходимость ее учета в разработке научно-практического инструментария для решения практических задач (методов диагноза, прогноза, проектирования, воздействия). Важными становятся вопросы разработки теоретических проце-

дур психодиагностики и психопрогностики поведения, деятельности и способностей человека (А. А. Бодалев, В. В. Столин, В. Н. Дружинин, др.).

Исходя из глобальных теоретических конструктов, описывающих процесс взаимоотношений человека с миром- «человек- взаимодействие- мир», можно выделить два взаимно пересекающихся теоретических направления, определяющих содержательные и организационные аспекты психологического консультирования. Первое- условно может быть названо как «человек-общество», второе - «возраст-деятельность». Оба направления находятся во взаимодействии и взаимовлиянии. Составляющими первого направления являются: человек (индивид, субъект деятельности, познания, общения, личность, индивидуальность) и общество (семья, школа, социальные институты). Это направление определяет различные организационные формы психологического консультирования. На полюсе «человек» выделяются такие организационно оформленные виды психологического консультирования, как личностное консультирование, профконсультирование (консультирование по вопросам профессионального самоопределения и перевыбору профессии), консультирование по проблемам развития, обучения и воспитания. На полюсе «общество» в качестве самостоятельных выделяются различные виды семейного, управленческого, организационного консультирования, др. Направление «человек-общество» характеризует степень включенности человека в социум, человек при этом не противопоставляется обществу. Составляющими второго направления являются: возраст и деятельность. Человек взаимодействует с обществом на разных ступенях своего развития через разные виды деятельности. Это направление определяет содержательные аспекты различных видов психологического консультирования. На полюсе «возраст» выделяется возрастно-психологическое консультирование. На полюсе «деятельность» -деятельностно-психологическое консультирование. В теоретическом пространстве «человек-общество»- «возраст -деятельность» размещается многообразие консультативных проблем.

В общей характеристике проблем, обозначенных конструктом «человек-общество» выделяются 5 проблемных областей; 1) эволюция человека и историческое становление человечества; 2) развитие человека как индивида; 3) человек как самоорганизующаяся система; 4) экология человека, 5) службы человека. В общей характеристике проблем, обозначенных конструктом «возраст» выделяются 7 проблемных областей:1) соотношение природного и социального в развитии человека и его отношений с миром; 2) периодизация психического развития человеческого индивида; 3) общие закономерности психического развития индивида и формирование и развитие личности человека; 4) детерминация поведения и психического развития индивида; 5) проблема человеческих потребностей; 6) проблема исследования человеческих способностей; 7) проблема индивидуальности. Разработку периодизации психического развития человеческого индивида Б.Ф.Ломов относит к числу наиболее сложных научных задач. Обобщая научные дискуссии о детерминации процессов психического развития человека, он выделяет главное, что присутствует в различных концепциях психического развития. 1. Психическое развитие не является монотонным процессом, оно складывается из ряда более

процессом, оно складывается из ряда более или менее длительных периодов (или стадий, ступеней), которые определяются характером жизнедеятельности индивида и не имеют жестких границ. 2. Объективным основанием выделения периодов в психическом развитии индивида является ведущая устойчивая тенденция, обусловливающая его качественное своеобразие-ведущая деятельность, тип общения. 3. Научной строгости в использовании понятий, характеризующих временные отрезки человеческой жизни (возраст- эпоха- период- ступень-стадия-фаза) нет; понятия не упорядочены и используются произвольно.

Идеи анализа деятельности как фактора, опосредующего связь человека с миром на разных ступенях его онтогенетического развития, содержатся в работах многих отечественных психологов. Выделяются основные теоретические подходы в анализе проблемы психического развития с использованием категории деятельности: 1) в контексте генетически исходных форм человеческой деятельности (С. Л. Рубинштейн); 2) в контексте ведущей деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин); 3) в контексте проблемы взаимодействия труда, познания и общения как самостоятельных видов деятельности (Б. Г .Ананьев); 4) как проблема развития высших психических функций и сложных форм поведения в контексте опосредующей деятельности (Л. С. Выготский); 5) в контексте проблем психологии способностей и психологии деятельности (В.Д.Шадриков).

В теории и практике психологического консультирования как самостоятельное научное направление развивается возрастно-психологическое консультирование по проблемам психического развития, обучения и воспитания детей, опирающееся на теоретический фундамент возрастной, детской и педагогической психологии. Модель возрастно-психологического консультирования включает: 1) анализ основных возрастных эпох детства в контексте трех составляющих - социальной ситуации развития, иерархии деятельностей, иерархии психических новообразований в сфере сознания и личности ребенка; 2) рассмотрение психического развития как формирования новообразований через активное «присвоение» структуры ведущей деятельности; 3) использование процедур диагноза, прогноза и формирующего эксперимента в консультативной работе. Дискуссии о научных основах понятия зоны ближайшего развития, периодизации детского развития и возможностях прогноза поведения логически приводит к необходимости системного анализа явлений детского развития и готовности детей к обучению.

Обобщение разнообразных подходов к пониманию сущности и закономерностей готовности детей к обучению с использованием теории и методов системного анализа выполнено Н. В. Нижегородцевой и В. Д. Шадриковым. Они теоретически обосновали и экспериментально показали: 1) готовность к обучению в школе является интегральным (системным) свойством детской индивидуальности, включенной в систему образования, которое проявляется и развивается в процессе учебной деятельности под влиянием целенаправленного обучения и отражает общее, особенное и единичное в индивидуальном развитии учащегося на всех ступенях обучения; 2) психологическая готовность к систематическому обучению представляет собой целостное единство личностных и

субъектных качеств ребенка и их взаимосвязей, которые обеспечивают побуждение, направление, регуляцию, реализацию и развитие учебной деятельности и формирующихся на ее основе новых видов деятельности, составляющих основное содержание образования;3)психологическая структура готовности ребенка к обучению в школе соответствует психологической структуре учебной деятельности, а ее содержание (компонентный состав) определяется спецификой учебной деятельности и содержания данного этапа обучения; 4) в процессе систематического обучения и воспитания психологическая структура готовности развивается и оптимизируется в соответствие с целями учения, приобретает свойства системы; генезис психологической структуры готовности к обучению представляет собой системогенез психологической структуры учебной деятельности; 5) в генезисе психологической готовности детей к обучению в школе проявляются общие и особенные (возрастные) тенденции онтогенеза психической деятельности; 6) развитие готовности детей к школьному обучению обусловлено системой сложно взаимодействующих интер-и интраиндивиду-альных факторов, своеобразное сочетание которых определяет качественно-количественную неповторимость и своеобразие индивидуального развития каждого ребенка и его готовность к систематическому школьному обучению.

Проблема деятельности относится в психологии к числу фундаментальных. Наиболее детально разработка проблемы деятельности представлена в работах крупнейших отечественных психологов - К.А. Абульхановой-Славской, Б^ Г. Ананьева, П. Я.Гальперина, В.В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, Е. А. Климова, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна, В. Д, Шадрикова, др.. Категория деятельности является центральной в деятельно-стно-психологическом консультировании, системный анализ деятельности выступает как его теоретико-методологическое обоснование. Наиболее важными вопросами в рассматриваемом аспекте являются: 1) анализ развития категории деятельности как базовой психологической категории и раскрытие сущности, основных идей и направлений деятельностного подхода в психологии как важнейшего методологического принципа (Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, др.); 2) выделение предмета и задач психологического исследования деятельности (Б.Ф.Ломов,); 3) выделение основных научных направлений в разработке деятельностной методологии в психологии- в контексте психического отражения (А. Н. Леонтьев), в связи с предметом психологии (С. Л Рубинштейн), в контексте развития способностей человека в деятельности (В. Д. Шадриков); в связи с разработкой междисциплинарной и общепсихологической теории деятельности (В. В. Давыдов,);4) выделение совместной деятельности как объекта исследований (Л. С. Выготский, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин,др.); 5) закономерный переход в разработке проблемы деятельности к системной методологии и раскрытие сущности, принципов и процедур системогенетического анализа различных видов и форм человеческой деятельности.

Основой деятельностно-психологического консультирования является системный анализ различных видов и форм деятельности человека на разных эта-

пах его онтогенеза. Наиболее четкие теоретические ориентиры в исследовании общего психологического содержания, структуры и механизмов любой деятельности человека на разных этапах его онтогенеза, а также в выделении конкретных путей формирования субъекта деятельности заложены в универсальной теоретической модели деятельности. Являясь идеальным теоретическим объектом для анализа и синтеза развивающегося психологического знания по проблеме деятельности, модель психологической системы деятельности выступает как методологическое обоснование консультативно-психологических процессов в образовании. Тройной эффект системного движения психологического знания в цикле «теория - эксперимент - практика» наиболее проработан по проблеме деятельности, что позволяет использовать деятельностную методологию в теории и практике психологического консультирования по проблемам обучения.

Во второй главе «Деятельностный подход к психологическому консультированию в обучении» сопоставляются традиционные и современные представления о психологической сущности обучения, выделяются теоретические схемы психологического анализа учения как деятельности и учебных задач в ее структуре, анализируются различные концептуальные составляющие личност-но-деятельностного и системно-генетического подходов в анализе учебной деятельности, раскрывается системная природа учебной деятельности и психологических механизмов ее формирования, выделяются специфика анализа учебной деятельности в целях психологического консультирования и условия становления ученика субъектом учебной деятельности; обосновывается концепция деятельностно-психологического консультирования в обучении; формулируются ключевые проблемы, раскрывающие деятельностное содержание консультирования в функционале психолога.

Проблема обучения для системы образования является центральной. Реорганизационные процессы в образовании связаны с изменением содержания, методов и организации обучения. Интеграция и дифференциация различного психологического знания в структуре единого образовательного процесса, характерные для современного этапа внедрения психологического знания в систему образования, сопровождаются существованием многообразия подходов к пониманию сущности, механизмов и закономерностей обучения. В отечественной психологии существуют различные подходы к решению проблемы совершенствования обучения. Эффективное решение данной проблемы невозможно без учета психологических закономерностей формирования учебной деятельности у ученика (С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, др.). Организация обучения в форме учебной деятельности выделяется в качестве одной из приоритетных задач реформирования образования. Формирование способности ученика к усвоению системы научных знаний и развитие у него мышления в условиях специально организованной учебной деятельности ставится как важнейшая задача уже на начальных этапах обучения.

В изучении различных аспектов психологии обучения как самостоятельного предмета научного исследования выделяются направления: 1 -разведение по-

нятий «обучение», «учение», «научение» и рассмотрение психологических реальностей, стоящих за ними как самостоятельных феноменов (выделено И.В.Равич-Щербо); 2-рассмотрение обучаемости как общей способности человека наряду с интеллектом и креативностью -творческостью (В.Н.Дружинин); 3-рассмотрение обучения как процесса формирования психологической системы деятельности, результативной стороной которого является научение (В.Д.Шадриков); 4-оформление дифференциальной психологии учения (Ошйег СИаиэз, др.); 5-разработка деятельностной теории учения (Н.Ф.Талызина, др.).

В психологическом консультировании по проблемам обучения соединяются два научных направления: психология обучения и психология деятельности. Результатом научного синтеза этих направлений и существующих в них разнообразных теоретических и методических подходов являются: 1) выделение учебной деятельности как предмета психологического исследования (учение-деятельность) и как объяснительного принципа (психика, сознание личность ученика развиваются и формируются в процессе его учебной деятельности; 2) понимание необходимости применения методологии системного подхода к изучению учебной деятельности; 3) поиск теоретического конструкта, позволяющего рассматривать учебную деятельность как развивающуюся систему (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Б. Ительсон, В.В. Рубцов, др.).

Наиболее высокий уровень обобщения информации по проблеме деятельности представлен в теории системогенеза деятельности. Существенно важными для теории и практики психологического консультирования по проблемам обучения являются следующие основные положения системогенетического подхода к исследованию особенностей формирования психологической структуры и механизмов учения как деятельности.

1. Обоснование близости структур учебной и предметной профессиональной деятельности и постановка вопроса о распространении общих закономерностей системогенеза деятельности на учебную деятельность. Психологическая структура учебной деятельности на всех этапах ее генезиса включает следующие функциональные блоки: мотивы учения, цель учения (учебные задачи); представления о содержании учебной деятельности, способах выполнения учебных действий и решения учебных задач; информационная основа учебной деятельности; управление (планирование, контроль и оценка) деятельности.

2. Выделение специфики учебной деятельности, которая заключается в том, что ее закономерности наиболее полно раскрываются с позиций совместной деятельности при ее одновременном индивидуально выраженном характере. В раскрытии совместного характера учебной деятельности важен анализ истоков совместной деятельности ребенка и взрослого, подготовленный работами Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, В.В.Рубцова, др.

3. Конкретизация субъект-субъектных и субъект-объектных отношений в учебной деятельности. Субъект-объектные отношения характеризуют отношения ученика с предметом обучения. В качестве предмета обучения выступает все то, что нужно освоить ученику в форме знаний, умений, навыков. Учебная деятельность выступает в качестве средства распредмечивания предмета обу-

чения, активность субъекта направляется на распредмечивание и усвоение нормативно заданной системы деятельности. Субъект-субъектные отношения характеризуют взаимоотношения ученика и учителя и связаны с их общением, пониманием, сотрудничеством друг с другом, с психологической совместимостью учителя и ученика, с лидерством и отвержением в учебном процессе.

4. Выделение в качестве основной цели и результата учебной деятельности - научения, в качестве ожидаемого продукта учебной деятельности - изменений в развития человека, приобретении им новых качеств, способов поведения, знаний. Раскрытие психологической сущности научения как процесса формирования психологической системы деятельности и выделение в качестве главного критерия научения - сформированное™ оперативности всех звеньев этой системы. Понимание обученности как сформированное™ целостной системы психологической регуляции деятельное™.

5. Обоснование необходимости установления функциональных связей между отдельными способностями в структуре учебной деятельное™, свидетельствующих о внутренней сложное™ процесса научения и индивидуальном характере учебной деятельности. Выявление закономерностей системогенеза учебной деятельности как теоретического обоснования принципа индивидуального подхода к обучению.

6. Использование модели функциональной психологической системы деятельности в качестве теоретического конструкта, позволяющего рассматривать учебную деятельность как развивающуюся систему и осуществлять анализ, оценку и планирование учебной деятельное™, диагностику и коррекцию типичных и индивидуальных трудностей у детей в обучении.

7. Постановка вопроса об учебно важных качествах (УВК) ученика и возможностях их целенаправленного формирования в процессе обучения за счет перестройки в их структуре функциональных связей.

В рамках системогенегического анализа учения как деятельное™ получают продуктивное решение научные дискуссии о развивающем и репродуктивном типах обучения, о методах активного обучения, о путях оптимизации обучения в форме учебной деятельности, о личностно-деятельностном и системно-генетическом подходах в психологии обучения, о рефлексивном развитии ученика как субъекта учебной деятельности, о показателях сформированное™ учебной деятельности.

В различных теоретических схемах и моделях анализа учебной деятельности (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, др.) в качестве ее важного компонента выделяются учебные задачи. В процессе обучения учебные задачи выступают в качестве цели учебной деятельности. Общий подход в решении проблемы мотивации учебной деятельности находится в областа превращения учения в личностно-значимый процесс для ученика (С.Л. Рубинштейн, др.). Всю систему психических процессов ученика, включенных в учебную деятельность, организуют два вектора: «мотив-цель» и «цель-результат», первый вектор формирует пространство личностного смысла учения, второй - операциона-лизирует личностный смысл. В системогенетическом анализе мотивации учеб-

ной деятельности мотивы рассматриваются как учебно-важные качества, обеспечивающие функционирование личностно-мотивационного компонента психологической системы учебной деятельности. Мотивация в большей мере считается функцией воспитания (А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова,др.). Важным аспектом в исследовании мотивации поведения и деятельности является анализ смыслообразующей функции мотива (А.Н.Леонтьев, О.К.Тихомиров, Б.А.Сосновский, др.). В анализе системных характеристик мотивационных механизмов научения выделены аспекты: активационно-энергетический, инфор-мационно-активационный и мотивационно-активационный (В.Д.Шадриков).

В психологических исследованиях по проблеме деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов др.) показано, что единицей анализа любой деятельности являются действия. С помощью многообразия исторически развивающихся действий осуществляются разные деятельности. Перцептивные действия как самостоятельный класс действий выделены и наиболее полно изучены в работах Б. Г. Ананьева, В. П. Зинченко, А. В. Запорожца, Е. Ф. Рыбалко, др. Б. Г. Ананьев в качестве операционных механизмов перцептивных процессов выделяет сложные системы перцептивных действий. С. В. Филина, Т. Н. Соболева рассматривают перцептивные действия в контексте операционных механизмов восприятия как перцептивной способности. Мнемические действия наиболее полно изучены в работах А. Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, А. А. Смирнова, В. Я. Ляудис, ,др. В работах Г. А. Стюхиной, Т. В. Зотовой, Л. В. Черемошкиной, показано, что мнемические процессы реализуются сложной системой мнемических действий; которые рассматриваются в качестве операционных механизмов мнемических способностей, т.е. того набора способов обработки запоминаемого материала, который ведет к увеличению продуктивности процессов памяти (повышает скорость, объем, точность запоминания, сохранения и вероятность правильного воспроизведения). В исследованиях С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского, И. А. Менчинской, О. К.Тихомирова, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова показано, что мыслительная деятельность осуществляется с помощью интеллектуальных действий и операций, таких как анализ, синтез, классификация и сериация, сравнение, абстрагирование, обобщение, др.. В теории системогенеза деятельности общие мыслительные операции рассматриваются в качестве конкретных операционных приемов психических процессов. Мышление включено в процесс реализации психических функций восприятия, памяти, др. В свою очередь психические функции выступают в роли операционных механизмов мышления, при этом в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно и в режиме взаимодействия. Формирование и развитие психических функций одновременно выступает как процесс интеграции интеллекта. Структура любой познавательной способности имеет свои собственные операционные механизмы и включает другие психические функции, которые выступают в роли ее операционных механизмов.

В психологической системе деятельности ученика выделяются исполнительные действия: когнитивные (интеллектуальные), психомоторные, регуля-

тивные; с их помощью ученик осваивает информационную основу деятельности и формируется как субъект деятельности. При подходе к процессу обучения через психологический анализ когнитивных (познавательных) действий появляется возможность исследовать специфику формирования психологической системы учебной деятельности, раскрывающей сущность научения и особенности формирования операционных механизмов познавательных способностей ученика. Познавательные действия в структуре учебной деятельности выступают как операционные механизмы познавательных способностей и операциональные механизмы научения.

Концепция деятелъностно-психопогического консультирования в обучении базируется на психологической теории системогенетического анализа учения как деятельности и реализует подход к психологическому консультированию как к совместной деятельности психолога с субъектами учебной деятельности (учеником, учителем, родителями ученика) по исследованию уровня сформиро-ванности психологической системы деятельности у ученика и разработки адресных психологических рекомендаций по формированию у него разнообразных механизмов научения.

Понятийное пространство концептуальной модели деятельностно-психологического консультирования в обучении образует совокупность понятий системогенетической теории деятельности, конкретизированная для целей психологического анализа учебной деятельности и выделения разнообразных психологических механизмов ее формирования. В качестве интегральной характеристики субъектов психологического консультирования в обучении, позволяющей анализировать процесс перехода от типичного в формировании учебной деятельности к ее индивидуальному выражению выступает понятийное пространство психологии деятельности. Работа психолога-консультанта в понятийном пространстве психологии деятельности осуществляется как процесс поиска и реализации с использованием психометрических процедур оптимальных условий для формирования ученика как субъекта учебной деятельности.

Основные понятия концепции: образование, развитие, обучение, воспитание, учение, научение, усвоение, подражание, способности, онтогенез личности, деятельность, задачи и предмет психологического изучения деятельности, структура деятельности, психологическая структура деятельности, психологическая система деятельности, психологический механизм деятельности, систе-могенез деятельности, мотив, цель, результат, способ деятельности, нормативно одобренный способ деятельности, индивидуальный способ деятельности, учебная деятельность, ученик как субъект учебной деятельности, психологическая готовность к обучению, УВК, учебная задача, учебные действия.

3 качестве исходных теоретических оснований концепции деятелъност-но-психологического консультирования в обучении выделяются следующие положения:

1. Объектом психологического консультирования в обучении является учебная деятельность реального ученика, предметом- психологические меха-

низмы научения. Психологическая сущность обучения понимается как процесс формирования психологической системы деятельности у ученика и превращения его в этом процессе в личность и субъекта учебной деятельности. Психологические механизмы формирования психологической системы деятельности у каждого ученика индивидуальны и определяются содержанием и структурой учебной деятельности.

2. Общие закономерности формирования психологической системы деятельности: освоение нормативно заданной информационной основы учебной деятельности и исполнительных действий ее реализующих. В информационной основе учебной деятельности заложена система взаимосвязей основных познавательных процессов и способностей, необходимая для ее освоения, но не всегда достаточная для отдельно взятого ученика. В структуре учебной деятельности познавательные процессы и способности ученика свертываются и выполняя роль познавательных действий как учебных, выступают в качестве автоматизированного способа выполнения учебной деятельности. Осваивая информационную основу учебной деятельности, ученик присваивает нормативную структуру учебной деятельности и заложенную в ней нормативную систему взаимосвязей познавательных действий. Система взаимосвязей познавательных действий в структуре учебной деятельности формирует операционные механизмы познавательных способностей ученика, которые выступают как УВК.

3. Противоречие между требованиями учебной деятельности к ученику и возможностями (способностями) ученика их выполнить может быть конкретизировано как противоречие между нормативно заданной системой взаимосвязей познавательных действий в структуре учебной деятельности, необходимой для освоения учебной деятельности, и реально существующей у конкретного ученика. Данное противоречие проявляется при выполнении учебных заданий и может быть исследовано в таксономическом пространстве учебных задач.

4. Таксономическое пространство учебных задач определяет содержание центрального психологического механизма формирования учебной деятельности (организованные в систему психические функции и процессы, необходимые для достижения цели) и двух основных взаимосвязанных между собой психологических механизмов учения как деятельности - операционального и мотиваци-онного. Присваивая содержание данных механизмов в процессе обучения, ученик формирует у себя операционные и мотивационные механизмы познавательных процессов и способностей.

5. Операциональные механизмы научения представляют собой систему познавательных действий как учебных в структуре учебной деятельности; они характеризуют процессуально-результативные характеристики учебной деятельности и являются основой для формирования мотивационных механизмов научения. Мотивационные механизмы научения имеют системную природу и представляют собой единство информационно (активационно)-эмоционально-мотивационных процессов, проявляющихся в состояниях ученика; они харак-

теризуют мотивационно-целевые характеристики учебной деятельности и определяют личностный смысл учения.

6. Содержание (сущность) консультативно-психологической деятельности психолога в процессе обучения составляет поиск вариантов структурирования учебных целей и учебных действий в пространстве учебных задач в соответствии с возможностями ученика и разработка и реализация на этой основе психолого-педагогических рекомендаций и программ по формированию операциональных и мотивационных механизмов научения.

I. Конечная цель консультативно-психологического процесса в обучении: снятие противоречий между требованиями учебной деятельности и возможностями ученика их выполнить в условиях совместной деятельности психолога с учеником или учителем.

8. Системообразующая задача в консультативно-психологической деятельности психолога в обучении: исследование нормативных условий формирования психологических механизмов научения и их индивидуализация в консультативно-психологическом процессе за счет перестройки функциональных связей в структуре учебно-важных качестве ученика в соответствие с целями обучения.

.9. Зона деятельностно-психологического консультирования в обучении: противоречие между нормативно-заданной системой взаимосвязей познавательных процессов в структуре учебной деятельности и реально существующей у отдельно взятого ученика, проявляющееся при выполнении учебных задач.

10. Стратегия консультативно-психологической деятельности психолога в обучении: соединение познавательной мотивации и познавательных действий ученика в пространстве учебных задач с учетом цикличности взаимоотношений между общими, типичными и индивидуальными характеристиками психологических механизмов научения.

II. Процедуры психодиагностики, психологического проектирования и формирующего эксперимента в консультативной работе психолога: Процедуры психодиагностики осуществляются по двум направлениям: 1) диагностика характеристик познавательных процессов и способностей ученика, 2) диагностика характеристик нормативной информационной основы обучения, формирующей учебную деятельность ученика. Постановка психологического диагноза представляет собой заключение о сформированности у ученика компонентов психологической системы деятельности. Процедуры психологического проектирования характеризуют разработку различных индивидуальных проектов учебной деятельности (системы учебных задач), закладывающих психологические условия для формирования компонентов психологической системы учебной деятельности ученика. Процедуры формирующего эксперимента представляют собой реализацию различных вариантов структурирования учебных целей и учебных действий в пространстве учебных задач.

12. Основной метод деятельностно-пснхологнческого консультирования в обучении - метод развертывания психологической структуры деятельности, позволяющий исследовать процессуальные и результативные характеристики учебной деятельности и выделить пути формирования ученика как личности и как субъекта учебной деятельности.

Структура процесса психологического консультирования по проблемам обучения характеризуется трехуровневостью и трехстадийностью (рис.2.1). На каждом уровне функционирует по три стадии, тесно взаимосвязанных друг с другом. Первый уровень отражает сущность и процедуры исследования учения как деятельности на личностно-мотивационном уровне и раскрывает работу психолога с мотивационным компонентом в структуре учебной деятельности, формирующим мотивационные механизмы научения у ученика как личности. Второй уровень отражает сущность и процедуры исследования учения на компонентно-целевом уровне и раскрывает сущность работы психолога с когнитивно-информационным компонентом учебной деятельности, определяющим содержание нормативной информационной основы учебной деятельности для формирования деятельностных механизмов учения у ученика. Третий уровень отражает сущность и процедуры исследования учения как деятельности на структурно-функциональном уровне и раскрывает сущность работы психолога с исполнительным компонентом учебной деятельности, формирующим операциональные механизмы научения у ученика. Трехстадийность в модели дея-тельностно-психологического консультирования отражает процедуры психодиагностики, психологического проектирования и формирующего эксперимента в консультативно-психологическом процессе, реализуемые на стадиях «диагноза», «прогноза», «формирования». На первой стадии первого уровня («стадия диагноза») осуществляется психологический диагноз мотивационной готовности ученика к учению и сформированное™ мотивационного компонента в структуре учебной деятельности ученика, на второй стадии первого уровня («стадия прогноза») прогнозируются=проектируются психологические условия формирования мотивации учения, на третьей стадии («стадия формирования») формируются мотивационные механизмы научения. На первой стадии второго уровня («стадии диагноза») диагностируются характеристики учебной деятельности, составляющие содержание информационной основы учебной деятельности, подлежащей усвоению учеником. На второй стадии второго уровня («стадия прогноза») проектируются индивидуальные варианты учебных задач, необходимые для освоения нормативной информационной основы учебной деятельности. На третьей стадии второго уровня («стадии формирования») происходит соединение учебной мотивации и учебных действий в пространстве учебных задач с разным когнитивно-информационным содержанием. На первой стадии третьего уровня ("«стадия диагноза») диагностируются возможности ученика освоить нормативную информационную основу учебной деятельности и сформированность познавательных действий как учебных, выступающих в качестве исполнительного компонента в структуре учебной деятельно-

сти. На второй стадии третьего уровня (условно «стадия прогноза») проектируются алгоритмы познавательных действий как учебных в таксономическом пространстве учебных задач, на третьей стадии третьего уровня («стадия формирования») формируются познавательные действия, выполняющие роль операциональных механизмов научения.

В качестве ключевых проблем, раскрывающих деятельностное содержание консультативно-психологического процесса, выделяются следующие. Первая проблема связана с раскрытием специфики консультирования в функционале психолога и выделении границ во взаимодействии психолога с представителями других профессиональных групп (педагогами, социологами, медиками и др.), по роду своей деятельности включенных в образовательный процесс. Вторая проблема связана с пониманием взаимодействия субъектов психологического консультирования как совместной деятельности и рассмотрением психологических основ ее организации. Третья проблема связана с разграничением поведенческой и деятельностной реальностей в консультативном процессе. Четвертая проблема связана с выделением психологических механизмов регуляции поведения (деятельности) субъектов психологического консультирования. Пятая проблема связана с разработкой научно-практического инструментария психологического консультирования - методов диагноза, прогноза, проектирования и воздействия с опорой на общепсихологическую теорию деятельности личности. Шестая проблема связана с использованием основного консультативного метода-метода развертывания психологической структуры деятельности- в решении задач деятельностно-психологического характера. Седьмая проблема связана с выделением деятельностного содержания подготовки психологов-консультантов.

В третьей главе «Разработка таксономического пространства учебных задач в целях психологического консультирования» конкретизируется проблема психологического классифицирования учебных задач в процессе обучения, выделяются критерии и показатели оценки учебных задач, описываются организация, содержание и результаты работы экспертов по оценке полноты и сложности учебных задач в школьных учебниках, анализируются психолого-дидактические возможности учебных задач для формирования психологических механизмов научения, излагаются организационные и процессуальные основы новой техники консультирования по проблемам обучения.

В психологическом анализе учебной деятельности при различных теоретических подходах учебные задачи занимают центральное место. Они связывают в единое целое компоненты учебной деятельности. Изменяя содержание различных учебных задач и варьируя их психологическую сложность и полноту на уроке, учитель имеет возможность развивать познавательную активность учеников, закладывая основу для формирования у них личностного смысла учения. Изменение содержания учебных задач позволяет создавать учебные ситуации для формирования учеников как субъектов учебной деятельности- принимающих учебные задачи и организующих собственную активность для их решения.

Рис. 2.1.Структурная схема анализа информационной основы учебной деятельности в целях психологического

консультирования

У- ученик; УД - учебная деятельность; Ул - ученик как личность; Увуд - ученик как субъект учебной

деятельности

Целью данного этапа исследования являлось психологическое классифицирование учебных заданий в учебниках для начальной школы и разработка методических процедур по поиску психолого-дидактических условий индивидуализации процесса обучения в психологическом консультировании.

Выбор и обоснование критериев классифицирования учебных задач. В настоящее время отсутствует универсальная психологическая классификация учебных задач, позволяющая управлять познавательной активностью учеников в учебном процессе и анализировать содержание учебников по основным школьным предметам. В качестве классификационных признаков учебных задач может выступать любой структурный компонент учебной задачи: учебные цели, учебные действия (однофакторные классификации), а также их сочетания (многофакторные классификации). Основная трудность в разработке проблемы психологической классификации учебных задач связана с необходимостью одновременного учета в их анализе мотивов, целей и результатов учения ученика. Полимотивированность учения, личностный смысл целеобразования учебной деятельности у ученика, различные возможности (способности) учеников в усвоении учебного материала являются важными психологическими характеристиками организации учебной деятельности ученика, которые необходимо учитывать в процессе перевода учебной цели (усвоение знаний и способов действий) в учебную задачу (средство достижения учебной цели) Для анализа содержания школьных учебников выбран критерий «психолого-дидактические возможности учебных задач», который выделен на основе подхода к классифицированию учебных задач Д.Толлингеровой и анализа возможностей использования данного подхода в практической работе учителей начальной школы, в учебном процессе со студентами- будущими учителями начальных классов и в практике психологического консультирования по проблемам обучения младших школьников.

Сущность подхода Д.Толлингеровой к психологическому классифицированию учебных задач заключается в следующем. Исследуя проблемы инновационного обучения, она предложила метод психолого-педагогического проектирования учебной деятельности школьников независимо от класса и предмета обучения с помощью способов проектирования учебных задач. Способ исследования задач в целях их варьирования в учебном процессе она назвала методом системного микроанализа учебных задач. В основе метода лежит анализ учебных задач с точки зрения иерархии целей обучения по критерию психологической сложности выполняемых при этом учебных действий. Все множество учебных задач разделено на пять категорий (квалификационных групп) и 27 типов психологической сложности и названо таксономией. Критерием психологической сложности выступает уровень познавательной деятельности, актуализируемый при выполнении учебных заданий. Первую категорию составляют задачи, требующие воспроизведения знаний, вторую - простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов), третью - задачи на сложные мыслительные операции (аргументацию, объяснение), четвертую - задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выра-

жения продуктивного мыслительного акта, пятую - задачи на продуктивное мышление (решение проблемы). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют пространственную типологическую характеристику полного набора задач. Уровень психологической сложности учебных задач оценивается по месту, которое они занимают в данной типологии. Задачи 1 и 2 категории наиболее простые, они образуют пространство учебных ситуаций перцептивно-мыслительного типа, задачи 3 и 4 категории-более сложные, они создают учебные ситуации проблемно-эвристического типа, задачи 4 и 5 категории- задачи более высокого уровня сложности, они образуют ситуации продуктивно- рефлексивного типа. В задачах 4 группы объединяются репродуктивные и продуктивные формы мышления. Вектором активизации учебных действий при решении учебных задач являются слова-стимуляторы в тексте задачи. Учитывая закономерности психических процессов ученика в ситуации обучения, специфику учебных целей, учебного материала можно составлять разные наборы задач предметно-практического и абстрактно-логического характера на разных уровнях сложности в пределах тех или иных тем (разделов) учебников, варьируя нагрузку на познавательную сферу ученика.

Формирование экспертной группы, схема экспертной процедуры и организация работы экспертов. Принадлежность конкретной учебной задачи к тому или иному типу психологической классификации Д.Толлингеровой не всегда бесспорна. Большинство учебных заданий принадлежит сразу к нескольким категориям и типам когнитивной сложности задач, т.е. учебные задачи одного типа и категории сложности имеют признаки других типов и категорий. Но даже на одновременную принадлежность учебной задачи к нескольким типам и категориям не отражает всех сложных переходов, которые существуют между учебными задачами в реальном учебном процессе. В связи с этим психологическая классификация учебных задач осуществлялась с использованием двух методов: метода экспертной оценки (П. Б. Шошин) и метода системного микроанализа задач (Д. Толлингерова). Формирование экспертной группы и работа экспертов были организованы в соответствии с общепринятой процедурой метода экспертных оценок при решении прикладных задач. Формирование экспертной группы осуществлялось с.о.: определен тип экспертной группы, определен количественный состав экспертной группы, проведена оценка компетентности экспертов. Так как важно было получить мнение специалистов высшей категории, профессиональной элиты в данной области, была сформирована элитарная группа из числа учителей начальных классов (школы Юго-Западного округа № 29,37,38,1134), отличающихся высоким уровнем профессиональных знаний и максимальной профессиональной компетентностью. Группа была профессионально однородная. Поскольку экспертиза проводилась для выяснения «подлинной сущности» объекта, то в соответствии с методом экспертных оценок информационное взаимодействие между экспертами было организовано в группе численностью 7 человек. Общая компетентность экспертов (способность эффективно участвовать в экспертной процедуре и служить источником

доброкачественной информации об объекте экспертизы) определялась из расчета трех компонентов: 1) профессиональная компетентность- осведомленность в своей области (по отзывам коллег, администрации, наличие диплома о высшем образовании, стаж работы более пяти лет); 2) социально-психологическая компетентность - умение выслушивать и оценивать суждения коллег-экспертов, аргументировать свои оценки, корректировать особенности своего поведения, препятствующие коллективной работе экспертов; 3) компетентность в экспликации оценок- умение переводить имплицитные оценки в символьную форму, следовать правилам экспликации оценок. В качестве объекта экспертизы выступали учебные задачи в форме учебных заданий из учебников по русскому языку и математике с 1 по 3 классы (1-3) и с 1 по 4 классы (14). Экспертная деятельность педагогов была организована по схеме итеративной (циклической) экспертной процедуры с регламентированным очным взаимодействием экспертов. Для снижения опасности дрейфа еще не сформировавшихся индивидуальных мнений экспертов в сторону уже высказанных точек зрения, дискуссии велись в конце работы. При отсутствии единого мнения у экспертов в качестве коллективного результата фиксировался класс, отмеченный большинством экспертов. Информационное взаимодействие между экспертами не начиналось, пока каждый из экспертов не составил собственного впечатления и не зафиксировал свою оценку на бумаге. На 1 этапе работы был полностью исключен информационный контакт между экспертами. На 2 этапе оглашались индивидуальные мнения всех членов группы и формулировалось компромиссное мнение, устраивающее всех экспертов. На 3 этапе осуществлялась выработка центроидного мнения, удовлетворяющего всех экспертов.

Содержание работы экспертов заключалось в следующем. Педагоги-эксперты осуществляли классификацию учебных задач и их размещение в таксономическом пространстве в соответствии с критериями классификации Д.Толлингеровой. Обязательным условием являлось включение учебного задания в один из типов задач; при этом оно может быть отнесено одновременно к нескольким типам. Анализ содержания школьных учебников с точки зрения представленных в них типов учебных задач в целях психологического консультирования позволил получить следующие результаты.

Результат №1. Предложена система показателей полноты и сложности учебных задач в школьных учебниках для целей психологического консультирования по проблемам обучения и методическая процедура га выделения.

Формируются матричные поля типов, категорий, плотности, вариабельности и когнитивной сложности учебных задач, соответствующие темам и разделам рассматриваемых учебников. Рассчитываются следующие показатели:

1) Общий индекс полноты типов учебных задач Оиптз по формуле:

Оиптз=п / 27,

где: п-реальное число типов учебных задач, определяется путем подсчета заполненных строк в матричном поле типов учебных задач; заполненной считается строка, в которой присутствует хотя бы один тип задач;27 - максимально возможное число типов учебных задач;

2) Интегральный индекс полноты типов учебных задач ИИптз по формуле:

ИИптз= Бат / Бпт,

где: ват - полнота анализируемого матричного поля типов учебных задач, соответствует суммарному количеству разного типа задач в учебнике (Хртз); 8ат= £ ртз;

Эпт - полнота потенциально возможного матричного поля типов учебных задач (при наличии одного типа учебных задач в каждой теме), вычисляется по формуле: 27ХЫ, где Ы-число тем в учебнике.

Для расчета интегрального индекса полноты типа учебных задач может применяться формула: Ииптз== 2 ртз / 27ХК

3) Общий индекс полноты категорий учебных задач Оипкз по формуле:

Оипкз=п/ 5,

где: п - реальное число категорий учебных задач, определяется путем подсчета заполненных строк в матричном поле категорий учебных задач; заполненной считается строка, в которой присутствует хотя бы один тип задач;

5 - максимально возможное число категорий учебных задач.

4) Интегральный индекс полноты категорий учебных задач ИИпкз по формуле:

ИИпкз= Бак / Бпк,

где: Бак - полнота анализируемого матричного поля категорий учебных задач, соответствует суммарному количеству разных категорий учебных задач в учебнике (2 ркз); 5ак= £ ркз;

впк - полнота потенциально возможного матричного поля категорий учебных задач (при наличии одной категории учебных задач в каждой теме), вычисляется по формуле: 5 X N , где N - число тем в учебнике.

Для расчета интегрального индекса полноты категорий учебных задач может применяться формула: Иипкз= £ ркз / 5ХЫ.

5) Число каждой категории учебных задач в рассматриваемых темах Чркз и суммарное количество тем, в которых присутствуют каждая отдельно взятая категория учебных задач.

6) Индексы полноты учебных задач каждой категории по формулам:

- индекс полноты учебных задач 1 категории Ипз1к=2з1к/ 4ХИ,

- индекс полноты учебных задач 2категории Ипз2к=Хз2к/ 9ХЫ,

- индекс полноты учебных задач Зкатегории ИпзЗк=£зЗк/ 6Х1Ч,

- индекс полноты учебных задач 4категории Ипз4к=Ез4к/ ЗХЫ,

- индекс полноты учебных задач 5категории Илз5к=1з5к/ 5ХЫ,

где: 1з1к - £з5к - полнота матричного поля учебных задач соответствующей категории учебных задач; 4-9-6-3-5-максимально возможное число типов учебных задач соответственно 1-5категории учебных задач; N - число рассматриваемых учебных тем.

7) Интегральный индекс плотности типов учебных задач ИИплтз по формуле:

ИИплтз= Бат / Бпт, где

ват - плотность анализируемого матричного поля типов учебных задач, соответствует общему числу учебных задач в учебнике Очз;

Эпт - плотность потенциально возможного матричного поля типов учебных задач (при наличии одного типа учебных задач в каждой теме), вычисляется по формуле: 27Х N. где Тучнело тем в учебнике.

Для расчета интегрального индекса плотности типов учебных задач может применяться формула: ИИплтз= Отчз/ 27ХК.

8) Индексы плотности учебных задач каждой категории по формулам:

- индекс плотности учебных задач 1 категории Иплз1к=2чз1к/ 4ХИ,

- индекс плотности учебных задач 2категории Ига2к=Ечз2к/ 9ХЫ,

- индекс плотности учебных задач Зкатегории ИплзЗк=£чзЗк/ 6ХЫ,

- индекс плотности учебных задач 4категории Иплз4к=Хчз4к/ ЗХН

- индекс плотности учебных задач 5категории Иплз5к=2чз5к/ 5ХИ,

где: Ечз1к - Х)чз5к - плотность матричного поля учебных задач соответствующей категории учебных задач, соответствующая сумме частот учебных задач каждой категории; 4-9-б-З-5-максимально возможное число типов учебных задач соответственно 1-5категории учебных задач; Ы- число рассматриваемых учебных тем.

9) Определение когнитивной сложности учебных задач.

Анализируется качественно и количественно общая картина категорий

учебных задач различной когнитивной сложности в рассматриваемых темах.

10) Индекс вариабельности учебных задач Ивуз по каждой теме и по учебнику в целом рассчитывается по формуле:

Ивуз=Чртз / Очз,

где: Чр/3 - число разного типа учебных задач,

Очз - общее число учебных задач в наборе.

Результаты всех проведенных процедур по экспертной оценке школьных учебников оформляются в сводную таблицу результатов, обобщающую количественные характеристики анализируемых показателей учебных задач.

Результат № 2. Получена общая картина плотности распределения, частоты появления категорий и типов учебных задач разного уровня когнитивной сложности в учебниках для начальной школы.

Общую картину представленности учебных задач в анализируемых учебниках можно проиллюстрировать на учебнике математики для 1 класса (табл. 3.1). Проанализированное количество учебных заданий - 358 - содержит в себе 803 учебных задачи. При максимально возможном количестве разного типа учебных задач в учебнике по математике за первый год обучения обнаружено 18 разных типов учебных задач. Общий индекс полноты типов учебных задач -0,66, интегральный индекс полноты типов учебных задач - 0,25. Индексы полноты учебных задач 1-5 категории составляют 0,16, 0,11, 0,095, 0,28, 0,1 соответственно категориям. Сопоставление числа разного типа учебных задач с общим числом всех предлагаемых учебников задач позволило определить их вариабельность: значение вариабельности учебных задач составляет 0,12. В отдельных темах показатель вариабельности принимает значения от 0,03 до 1. Низкое значение этого показателя в целом указывает на достаточно однообразную и однотипную картину общую картину размещения учебных задач в учебнике. Учебник содержит задачи всех пяти категорий когнитивной сложности. Общий индекс полноты категорий учебных задач составляет 1. Интегральный индекс полноты категорий учебных задач- 0,71. Индексы плотности учебных задач 1-5 категорий составляют 0,5, 4,9, 0,95, 1,3, 0,15 соответственно. Наиболее многочисленны задачи 2-ой категории когнитивной сложности: они составляют 78% всех учебных задач. Из задач этой категории наиболее многочисленны задачи типов 2.2, 2.5, 2.7. Задачи 1,3,4,5 категорий малочисленны. В силу их малочисленности навыки решения задач этих категорий не отрабатываются.

Среднее количество учебных заданий на отработку навыков решения разного типа учебных задач составляет 8. Заключительная тема «Чему мы научились?» содержит не все типы пройденных учебных задач, т.е. этап закрепления пройденного материала не является достаточно эффективным.

Возможности по созданию учебных ситуаций для развития познавательной и личностной сферы детей содержанием учебных задач и формированию учеников как субъектов учебной деятельности у учителя весьма ограничены. Однотипный с точки зрения рассматриваемой классификации учебных задач учебный материал, не оптимальное размещение типов учебных задач в учебниках существенно затрудняет работу учителя по формированию интереса детей к учению.

Результат № З.Выделены организационные аспекты техники психологического консультирования по проблемам обучения.

Организационно техника психологического консультирования выглядит с.о.. Отрабатываются процедуры разработки таксономических пространств учебных задач в школьных учебниках по тем предметам, в которых психолог специализируется как консультант. Составляются нормативные таксономические матрицы учебных задач, соответствующие содержанию учебника и формирующие информационную основу учебной деятельности ученика. Создается банк тренировочных заданий по решению каждого типа и категорий учебных задач. Отрабатываются процедуры получения индивидуальных исходных данных об уровне когнитивной сложности решаемых учеником задач путем составления индивидуальных таксономических матриц и сравнения их с нормативными. Создаются адресные классификаторы рекомендаций по формированию учебной деятельности ученика (для педагога, для ученика, для родителей учеников). При разработке программ индивидуальных занятий для ученика из банка тренировочных заданий подбираются задачи с требуемым уровнем когнитивной сложности.

Результат № 4. Выделены области психологического консультирования по проблемам формирования учебной деятельности.

В консультативной работе психолога выделяется две области психологической диагностики и коррекции (формирования) учебной деятельности. Первая область- школьная неуспеваемость связана с недостаточной сформированно-стью тех или иных познавательных процессов и способностей у ученика. Процесс разработки психологических рекомендаций по формированию учебной деятельности в этом случае сводится к подбору упражнений на развитие познавательных процессов (способностей) -восприятия, памяти, мышления. Однако, сформированность познавательных процессов и способностей не всегда обеспечивает высокую успеваемость ученика по предмету. Это связано с тем, что ребенок не умеет использовать свои познавательные процессы и способности для решения учебных задач, т.е. не умеет использовать познавательные действия как учебные. И в этом случае работа психолога переходит во вторую область - в консультативную работу психолога входит составление наборов учебных задач на разных уровнях когнитивной сложности и отработка навыков

их решения с учетом индивидуального варьирования нагрузки на познавательную сферу ученика.

Таблица 3.1

Сводная таблица общих результатов экспертной оценки учебных задач в учебнике по математике для 1-го класса*

№ и название оцениваемого показателя учебных задач Значение оцениваемого показателя учебных задач

1. Общее количество учебных заданий 358

2. Общее число учебных задач 803

3. Число разного типа учебных задач 18

4. Вариабельность учебных задач 0,12

5. Общий индекс полноты типов учебных задач 0,66

6. Интегральный индекс полноты типов учебных задач 0,25

7. Общий индекс полноты категорий учебных задач 1

8. Интегральный индекс полноты категорий учебных задач 0,71

9. Индексы полноты учебных задач 15 категорий 0,16; 0,11; 0,095; 0,28; 0,1

10. Индексы плотности учебных задач 1-5 категорий 0,5; 4,9; 0,95; 1,3; 0,15

11. Общее количество задач разного типа 98

12. Среднее количество учебных заданий на отработку навыков решения одного типа задач 8

"Представлены данные экспертной оценки учебника по математике для 1 класса четы-рехлет. нач. школы ( М.И.Моро и др .М., 1989).

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Пемрвург ОЭ »0 »»т__Л

В четвертой главе «Операциональные механизмы учебной деятельности и их индивидуализация в условиях психологического консультирования» в экспериментальном плане конкретизируется проблема формирования операциональных механизмов учения; излагаются методика и результаты исследования особенностей организации познавательных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности, формирующих операциональные механизмы научения; раскрывается спектр познавательных действий и система взаимосвязей между ними в когнитивно-информационном компоненте учебной деятельности на разных ступенях обучения и разных учебных предметах; уточняется методика деятельностно-психологического консультрования в обучении.

В формировании психологической системы деятельности, раскрывающей сущность научения, принимают участие в единстве разные действия, с помощью которых решаются разного рода учебные задачи предметно-практического и абстрактно-логического характера. По характеру познавательной активности детей в процессе обучения выделяется самостоятельный класс действий - познавательные действия, основными из которых являются перцептивные, мне-мические, интеллектуальные (аналитические, сравнительные, обобщающие). При выполнении учебных заданий в структуре учебной деятельности актуализируется спектр различных действий, которые можно описать через синтез или множество познавательных действий и их специфику. Здесь открывается путь к формированию операциональных механизмов научения и познавательных способностей ученика.

Целью данного этапа исследования являлся сопоставительный анализ соотношения разных видов познавательных действий в структуре учебной деятельности младших школьников, организуемой учителем в соответствие с заданиями учебников (при обучении по программе 1 - 3).

Для выделения познавательных действий как учебных в структуре учебной деятельности использовались процедуры двух методов: метода экспертной оценки и метода алгоритмического описания трудовой деятельности. В работах В. Н. Дружинина и А. Н. Воронина показано, что учебная деятельность выступает как для учителя, так и для ученика как деятельность, имеющая вполне определенный продукт (выполнение учебных заданий), поэтому для ее анализа возможно использование процедур алгоритмического описания деятельности.

Формирование экспертной группы, схема экспертной процедуры и работа экспертов были организованы также как и при классифицировании учебных задач (глава 3). Эксперты - учителя начальных классов - владели критериями и приемами классификации.

Объект экспертизы и объем экспериментальной выборки. В качестве материала для экспертизы использовались задания в учебниках по русскому языку, чтению и математике с 1 по 3 классы. Всего было проанализировано 5469 заданий, предлагаемых младшим школьникам за весь период обучения. Всего выделено 23278 познавательных действий в работе с учебным материалом

Содержание работы экспертов заключалось в следующем. Эксперты фиксировали последовательность возможных познавательных действий при

выполнении учебных заданий в виде логических схем алгоритмов. По характеру познавательной активности было выделено 5 подклассов познавательных действий: перцептивные действия (Пд), мнемические действия (Мд), мыслительные действия анализа (Мда), мыслительные действия синтеза (Мдс), мыслительные действия обобщения (Мдо). Пд- действия оперирования сенсорно-перцептивными эталонами; Мд- действия запоминания, сохранения и воспроизведения учебной информации с помощью различных приемов; Мда-мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, сторон; Мдс- мысленное соотнесение, сопоставление, становление связи между различными элементами; Мдо- мысленное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях. Т.о., эксперты решали задачу типа категоризации объектов, т.е. отнесения объекта к определенному классу в рамках данной классификации -классифицировалось множество познавательных действий, актуализируемых при выполнении учебных заданий. Принадлежность того или иного вида действия к тому или иному алгоритму действий кодировалась не с помощью так называемой функции принадлежности, что принято по процедуре метода экспертных оценок, а кодом самого вида действия (использовались четкие оценки). Принадлежность того или иного действия при выполнении учебных заданий к тому или иному классу действий не всегда бесспорна, т.к. ее нельзя определить исключительно путем логических выкладок. Поэтому вопрос, к какому из пяти классов следует отнести действия, с помощью которых выполняются задания учебников, решался путем обращения к профессиональной интуиции педагогов, неоднократно обучающих детей способам (алгоритмам) решения задач ( поэтому эти алгоритмы известны учителю заранее) и владеющих методикой психологического анализа учебной деятельности. Принадлежность того или иного вида познавательного действия к тому или иному заданию определялась однозначно: если познавательное действие входит в данный алгоритм, то оно фиксируется своим кодом в схеме действий, если оно не входит в данный алгоритм, то оно никак не фиксируется.

Исследование было спланировано и выполнено как трех-факторное экспериментальное исследование несимметричного типа 3x5x5 с рандомизованным планом. В качестве факторов, варьируемых в эксперименте, выступали: фактор №1 «ступени обучения» варьируется на трех уровнях - 1 класс, 2 класс, 3 класс; фактор № 2 «учебники по предметам» варьируются на трех уровнях - учебники по русскому языку, математике, чтению; фактор № 3 «вид познавательных действий» варьируется на пяти уровнях - Пд, Мд, Ида, Иде, Идо. Независимыми переменными были: ступени обучения, учебники по предметам, вид познавательных действий. В качестве зависимой переменной выступало суммарное количество действий, выделенное большинством экспертов как необходимое для выполнения заданий учебников. По данным экспертной оценки строились трехфакторные полиномиальные модели распределения познавательных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности, проводился регрессионный анализ моделей. В анализе экспериментальных данных был

предусмотрен симметричный план 3X3X3; третий фактор «вид познавательных действий» варьировался на трех уровнях: Пд, Мд, Ид (Ид не дифференцировались на Ида, Иде, Идо). Анализ содержания учебных заданий с точки зрения познавательных действий, актуализируемых при их выполнении, позволил получить следующие результаты.

Результат № 1. Обобщенная картина соотношения познавательных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности младшего школьника (по учебным предметам и ступеням обучения).

Уравнение множественной линейной регрессии, позволяющее оценить общую картину представленности познавательных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности за весь период обучения в начальной школе, имеет вид:

У=86,79+1,19Ида+1,05Пд+0,93Идс +0,63Мд,

где: У - общее количество познавательных действий как учебных, Ида - интеллектуальные действия анализа, Пд - перцептивные действия, Иде - интеллектуальные действия синтеза, Мд - мнемические действия.

В выбранном диапазоне варьирования фактора «познавательные действия» (пять уровней) статистически значимыми оказались: перцептивные, мнемические,' интеллектуальные действия анализа и синтеза. При этом ведущими являются интеллектуальные действия анализа и перцептивные действия, далее следуют интеллектуальные действия синтеза и мнемические действия - на это указывают абсолютные значения коэффициентов в уравнении: /Ида/ > /Пд/> /Иде/ > /Мд/. В математической модели отсутствуют интеллектуальные действия обобщения, их вклад в развитие познавательной сферы детей оказался статистически не значим. В целом, задания учебников начальной школы нацеливают учителя на формирование у детей всех трех видов познавательных действий — перцептивных, мнемических, интеллектуальных. Однако, в общем спектре познавательных действий в учебном процессе (рис.4.1) соотношение между познавательными действиями неравномерно: 13,1% составляют мнемические, 27,5% - перцептивные, 59,4% - интеллектуальные действия. Учебные задания ориентированы более всего на формирование интеллектуальных действий у детей и менее всего - на формирование мнемических: интеллектуальных действий предполагается выполнить за три года обучения в 2,2 раза больше, чем перцептивных и в 4,5 раза больше, чем мнемических. Спектр формируемых интеллектуальных действий также представлен неравномерно: преобладают действия анализа - они составляют 38,3%, действия синтеза и обобщения составляют 15,1% и 6% соответственно. Действий анализа в работе с учебным материалом дети выполняют в 2,5 раза больше, чем действий синтеза и в 4 раза больше, чем действий обобщения. Выявленная в целом закономерность соотношения познавательных действий в организации учебной деятельности младших школьников (а именно: неравномерность) совпадает с общей закономерностью в отношении соотношения продуктивных и репродуктивных действий в учебном процессе начальной школы, установленной Э.В. Телегиной, В.В. Габай (1986г.).

Ид=Ида+Идс+Идо=59,4%

Рис. 4.1. Представленность познавательных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности младших школьников (обобщенная картина по всем классам и по всем предметам),%. Ид- интеллектуальные действия, Ида - интеллектуальные действия анализа, Иде - интеллектуальные действия синтеза; Идо- интеллектуальные действия обобщения; Мд - мнемические действия; Пд - перцептивные действия.

Результат N9 2. Вклад школьных учебников в развитие познавательной сферы детей.

Основная нагрузка по формированию познавательных действий как учебных падает на учебники математики. Выполнение заданий учебников по математике актуализирует 78,1% действий из общего спектра познавательных действий как учебных, далее следуют: задания учебников по чтению - они ориентированы на развитие 14,3% действий и задания учебников русского языка -они ориентированы на развитие 7,6 % действий. При этом, познавательных действий на уроках математики актуализируется в 5,5 раза больше, чем на уроках чтения и в 10 раз больше, чем на уроках русского языка. Регрессионный анализа опытно-экспериментальных данных подтверждает значимый вклад учебников по математике в развитие познавательной сферы детей на всех ступенях обучения. Задача поиска путей актуализации познавательных действий как учебных на разном стимульном материале (не только на цифровом и графическом, предлагаемом заданиями учебников по математике, но и на текстовом, предлагаемом заданиями учебников по русскому языку и чтению) становится актуальной.

Результат № 3.Соотношение познавательных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности младших школьников на разных ступенях обучения.

Представленность познавательных действий в структуре учебной деятельности по годам обучения составляет 9,1%, 55,6% и 35,3% соответственно в 1,2 и 3 классах. Наибольшее количество познавательных действий учебники планируют сформировать у детей во 2 классе, при этом их планируется больше, чем в 1 классе в 6,1 раза и в 1,6 раза больше, чем в 3 классе. Регрессионный анализа опытно-экспериментальных данных подтверждает, что второй класс относится к числу ведущих в формировании познавательных действий как учебных у младших школьников.

Результат № 4.Соотношение перцептивных действий по годам обучения и по предметам в спектре всех перцептивных действий как учебных.

Представленность перцептивных действий по годам обучения и по предметам в спектре всех перцептивных действий как учебных иллюстрирует рис. 4.2. Наибольшее количество перцептивных действий как фоновых в структуре учебной деятельности планируется сформировать во 2 классе, причем это количество превышает количество формируемых действий в 1 классе в 14 раз, в 3 классе - 1,6 раза. Основной вклад в формирование перцептивных действий осуществляют уроки математики, они актуализируют 72,3% действий, это в 10 раз больше, чем учебники русского языка и в 3,5 раза больше, чем учебники чтения.

Рис. 4.2. Представленность перцептивных действий (Пд) по годам обучения (А) и по предметам (Б) в спектре перцептивных действий как учебных, %.

Выявленная картина представленности перцептивных действий как учебных отчасти объясняет тот факт, что некоторые дети уже с первого класса испытывают трудности в овладении письмом, чтением, математикой. Именно недостаточная сформированность перцептивных действий как учебных, позволяющих оперировать системами сенсорно-перцептивных эталонов формы, размера, цвета уже на первом году обучения (из-за недостаточного для их формирования количества заданий в учебниках) затрудняет формирование разного рода учебных действий как синтеза познавательных. Так, например, недостаточная сформированность сенсорно-перцептивных эталонов образов букв затрудняет формирование не только графических навыков письма (написание букв, слогов, слов, предложений на уроках русского языка), но и вызывает трудности при выполнении учебных заданий на текстовом, цифровом и графическом материале по всем предметам уже с первого класса.

Полученные результаты дают основания считать, что целесообразно: 1) смещение акцента в формировании перцептивных действий со второго года обучения на первый, 2) более равномерное распределение учебных заданий, предполагающих выполнение перцептивных действий, по всем предметам.

Результат № 5. Соотношение мнемических действий по годам обучения и по предметам в спектре всех мнемических действий как учебных.

Представленность мнемических действий по годам обучения и по предметам в спектре всех мнемических действий как учебных иллюстрирует рис. 4.3. Наибольшее количество мнемических действий учебниками планируется сформировать в 3 классе, причем это количество превышает число формируемых действий во 2 классе в 1,2 раза, а в 1 классе - в 2,8 раза. Основной вклад в формирование мнемических действий осуществляют учебники математики, они актуализируют 70% действий- это в 10 раз больше, чем учебники русского языка и в 3 раза больше, чем учебники чтения. Общая тенденция представленности мнемических действий в спектре учебных действий при выполнении заданий учебников по математике и чтению на разных ступенях обучения: возрастание количества действий во 2 и 3 классах по сравнению с 1 классом при выполнении заданий учебников по математике в 1,5 раза и в 3,2 раза соответственно, при выполнении заданий учебников по чтению - в 3,8 раза и в 1,2 раза соответственно, при этом наблюдается уменьшение количества мнемических действий в 3 классе по сравнению со 2 классом в 3,1 раза. Общая тенденция представленности мнемических действий в спектре учебных действий при выполнении заданий учебников по русскому языку на разных ступенях обучения: уменьшение количества действий в 3 классе по сравнению со 2 классом в 3,5 раза.

Увеличение количества мнемических действий в нормативной информационной основе младших школьников с переходом на новую ступень обучения объясняет установленную Г.А. Стюхиной и В.Д. Шадриковым (1996г.) закономерность об увеличении с возрастом детей числа и частоты использования ими мнемических операций: увеличение количества мнемических действий при обработке учебного материала, способствует овладению операционными механизмами мнемических способностей, расширяет их спектр.

45,3 38,5

Рис. 4.3. Представленность мнемических действий (Мд) по годам обучения (А) и по предметам (Б) в спектре мнемических действий как учебных, %.

Результат б. Соотношение мыслительных действий как учебных по годам обучения и по предметам в спектре всех мыслительных действий как учебных.

Представленность интеллектуальных действий по годам обучения и по предметам в спектре всех интеллектуальных действий иллюстрирует рис. 4.4.

В 1 классе не предполагается выполнение большого количества заданий на актуализацию интеллектуальных действий. Ориентир учебных заданий на развитие интеллектуальных действий во 2 и 3 классах носит достаточно высокий и равномерный характер. Количество действий, выполняемых детьми по заданиям учебников 2 и 3 класса, превышает количество действий, выполняемых в 1 классе в 5,2 раза и в 4,7 раза соответственно. Основной вклад в формирование интеллектуальных действий в учебном процессе вносят учебники математики: они формируют 82,7% всех интеллектуальных действий, выполняемых по заданиям учебников. На уроках русского языка и чтения интеллектуальных действий актуализируется соответственно в 10 и в 9 раз меньше.

Результат №7. Выделение общей характеристики заданий учебников начальной школы - нацеленность на синтез познавательных действий и установление эффекта «двойной неравномерности» в учебной деятельности.

Детальная оценка состава алгоритмов познавательных действий при выполнении заданий учебников не выявила алгоритмов выполнения учебных заданий, предполагающих актуализацию и развитие перцептивных, мнемических и интеллектуальных действий как самостоятельных. Это означает, что выполнение заданий учебников: 1) предполагает сразу актуализацию целого спектра познавательных действий, 2) рассчитано на достаточную сформированность познавательных действий у младших школьников, 3) если у детей к началу

обучения в начальной школе окажутся недостаточно сформированными операционные механизмы познавательных процессов и способностей (как системы познавательных действий), с помощью которых осуществляются учебные действия, то они будут испытывать серьезные трудности в процессе обучения и сразу же попадут в разряд «неуспевающих» (что и происходит на практике). Эги трудности приходится преодолевать учителю и школьному психологу с детьми уже по специально подобранным учебным заданиям, т.к. заданий учебников начальной школы для достижения у этих детей успехов в учебной деятельности уже явно не достаточно.

47,8 43,1

Русский Матема-

Учебники

Рис. 4.4. Представленность интеллектуальных действий (Ид) в спектре интеллектуальных действий как учебных по годам обучения (А), по учебным

предметам (Б), %.

Нацеленность заданий учебников сразу на синтез познавательных действий при их выполнении приводит к тому, что операциональная сторона того или иного вида познавательного действия как самостоятельного в структуре учебной деятельности не отрабатывается. Учитывая общую закономерность любой деятельности, в том числе и учебной, а именно: гетерохронность, неравномерность и индивидуальную меру выраженности в формировании действий, операций и деятельности у ученика в целом и неравномерность в планировании учебниками когнитивного компонента учебной деятельности (эффект «двойной неравномерности») не стоит предполагать и ожидать, что разные познавательные действия как самостоятельные учебные действия будут сформированы у младших школьников без специального обучения. Поэтому становится очевидным, что в процессе обучения детей разным способам решения учебных задач учителю необходимо ориентироваться не только на развитие «ансамблей» учеб-

учебных действий, но и на детальную, поэтапную отработку отдельных качеств различных познавательных действий как самостоятельных объектов развития в учебной деятельности.

Результат №8.Структура связей познавательных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности младших школьников.

Корреляционный анализ связей познавательных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности позволил выявить общую плеяду познавательных действий как учебных и четыре частные плеяды (комплекса) с разным количеством корреляционных связей. Общая плеяда характеризует взаимосвязь перцептивных действий с действиями анализа (г = 0,83) и обобщения (г = 0,96) и мнемических действий с действиями анализа (г = 0,71) и синтеза (г = 0,92). Не обнаружено связи действий анализа с действиями синтеза: связь опосредована мнемическими действиями. Не обнаружено связи действий синтеза и обобщения. В плеяду, образующую «интеллектуальный аналитический комплекс» (корреляционные связи концентрируются вокруг действий анализа), вошли интеллектуальные действия, перцептивные действия, действия обобщения и мнемические действия. Коэффициент корреляции действий анализа и перцептивных действий составляет г = 0,83. Коэффициент корреляции действий анализа и обобщения составляет г = 0,75. Коэффицент корреляции действий анализа и мнемических действий составляет г = 0,71. Общее количество корреляционных связей в плеяде - четыре. В плеяду, образующую «перцептивный комплекс» (корреляционные связи концентрируются вокруг перцептивных действий), вошли перцептивные действия, действия анализа и обобщения. Коэффициент корреляции перцептивных действий с действиями анализа составляет г = 0,83, коэффициент корреляции перцептивных действий с действиями обобщения составляет г = 0,96. Общее количество корреляционных связей в плеяде - два. В плеяду, образующую «мнемический комплекс» (корреляционные связи концентрируются вокруг мнемических действий) вошли мнемические действия, действия синтеза, анализа и суммарный интеллект. Коэффициент корреляции мнемических действий с действиями синтеза составляет г = 0,92, с действиями анализа г = 0,71, с суммарным интеллектом г = 0,85. Общее количество корреляционных связей в плеяде - три. В плеяду, образующую «интеллектуальный обобщающий комплекс» (корреляционные связи концентрируются вокруг действий обобщения) вошли действия обобщения, перцептивные действия и интеллектуальные действия. Коэффициент корреляции действий обобщения и перцептивных действий составляет г = 0,96. Коэффициент корреляции действий обобщения и действий анализа составляет г = 0,75. Общее количество корреляционных связей в комплексе - два.

Результат № 9.Выделение в качестве диагностируемого показателя учебной деятельности характеристики «соотношение познавательных действий в структуре учебной деятельности».

Анализ содержания когнитивного компонента в структуре учебной деятельности младших школьников, организованной на материале заданий учебников по разным предметам, показывает, что такая характеристика учебной

деятельности как соотношение познавательных действий в ее структуре может быть положена в основу методического подхода к диагностике, формированию и коррекции учебной деятельности. Она является объективной характеристикой проектируемой учебной деятельности и определяется с помощью процедуры алгоритмического описания выполняемых при работе с заданиями учебников действий и операций. При установленных нормативах в абсолютных и относительных единицах по рассматриваемому показателю (результаты 1-8) появляется реальная возможность: а) сравнивать нормативную базу разных учебников с точки зрения эффективности обучающих и развивающих воздействий на личность ученика; б) при разной организации учебного материала и разных способах обучения младших школьников определять общую картину (анализ) и тенденции (проектирование) развития познавательных действий в структуре учебной деятельности на протяжении всего периода обучения в начальной школе; в) определять (диагностировать) степень сформированное™ познавательных действий в структуре учебной деятельности и у конкретного ученика, и у класса в целом; г) исходя из исходного уровня сформированное™ познавательных действий планировать индивидуальную и совместную работу по формированию (либо коррекции) учебных действий и умению их применять для решения разного рода учебных задач, т.е. формировать у младших школьников УВК.

Результат 10. Усредненные аналитические зависимости когнитивного компонента в структуре учебной деятельности в целях проектирования учебной деятельности в условиях психологического консультирования.

При исследовании нормативных условий формирования учебной деятельное™ установлены усредненные аналитические зависимое™ когнитивного компонента в ее структуре в форме регрессионных уравнений, которые качественно описывают норматавные условия формирования абстрактного ученика как субъекта учебной деятельности.

Результат №11 .Уточнение техники психологического консультирования по проблемам обучения.

На основе полученных экспериментальных данных по классификации учебных задач (глава 3) и особенностям организации познавательных действий в нормативной информационной основе учебной деятельности младших школьников (глава 4) уточнена новая техника психологического консультирования по проблемам обучения. Содержание техники составляет отработка методических процедур диагностики и проектирования учебных задач, позволяющих актуализировать разные системы взаимосвязей между познавательными действиями при их выполнении.

В заключении подводятся общие итоги работы, намечаются направления дальнейших исследований.

Основные выводы диссертационного исследования.

1.Применение профессиографического анализа для обобщения научных представлений о консультировании в функционале психолога позволяет рассматривать консультативно-психологическую функцию в контексте истории, современного состояния и тенденций развития профессии психолога в общест-

ве. На современном этапе развития психологии консультирование в образование развивается одновременно: как научное направление, как путь внедрения психологической науки в педагогическую практику, как область практической деятельности психолога в образовательных структурах.

2. В теории и практике психологического консультирования отражается противоречивое состояние отечественной психологической науки, предлагающей по разному исследовать, описывать и объяснять одни и те же психические явления. Методологические противоречия в психологии преодолеваются при смене аналитических стратегий исследования на системные. Использование теории и методов системного подхода в исследовании взаимодействия человека с миром как конкретно-научной методологии познания сложных объектов становится закономерным этапом в анализе процесса включения психологии в решение практических задач.

3. Для анализа консультативно-психологического процесса предложены теоретические конструкты «человек», «общество», «возраст», «деятельность», позволяющие выделить научные психологические проблемы и проблемные области во взаимодействии человека с миром на разных этапах его онтогенеза и проследить продуктивность применения системного анализа в консультативно-психологических задачах по проблемам психического развития и готовности детей к обучению как варианту общего свойства индивидуальности человека-готовности к деятельности.

4. В разработке методологических основ психологического консультирования в обучении основополагающими являются теоретические подходы синтеза возрастно-психологического и деятельностно-психологического анализов психического, упорядочивающиеся принципами системного подхода. Сущность и принципы системного анализа психического наиболее полно разработаны для исследования деятельности человека в теории системогенеза деятельности (выделены основные понятия, определены сущность, принципы и процедуры системного анализа деятельности), что позволяет внедрять деятельност-ную методологию в психологическое консультирование по проблемам обучения. Теоретическим обоснованием деятельностно-психологического консультирования в обучении выступает модель психологической системы деятельности, позволяющая анализировать и синтезировать развивающееся психологическое знание о различных видах деятельности и выделять психологические условия формирования ученика как субъекта учебной деятельности.

5. Теория деятельностно-психологического консультирования в обучении базируется на системе понятий, принципах и процедуре психологического анализа учения как деятельности. Многообразие подходов к пониманию предмета, психологической сущности, механизмов и закономерностей обучения обобщается в понятийной триаде «учение- психологическая система деятельности- научение». Разнообразные механизмы научения формируются при выполнении учебных задач. Учебные задачи как цели обучения формируют личностный смысл учения, как средство обучения- операционализируют его.

6. Деятельностно-психологическое консультирование в обучении как научное направление имеет: а) свою область исследования - проблема деятельности в психологии; б) свой предмет и объект исследования: объект - учебная деятельность ученика, предмет исследования - психологические механизмы научения; в) свой метод решения консультативно-психологических задач - метод развертывания психологической структуры деятельности.

7. Концепция деятельностно-психологического консультирования в обучения (апробированная на модели учебной деятельности младшего школьника) обосновывает теоретические и методические процедуры психологического анализа информационной основы учебной деятельности в целях психологического консультирования и конкретизируется в трех-уровневой трех-стадийной структурной схеме. Уровневость отражает сущность и процедуры работы психолога с мотивационно-ценностным, когнитивно-информационным и исполнительным компонентами учебной деятельности; стадийность- процедуры психодиагностики, психологического проектирования и формирующего эксперимента в консультировании.

8. Развертывание психологической структуры учебной деятельности в систему учебных задач позволяет классифицировать учебные задачи в школьных учебниках по критерию их когнитивной сложности и анализировать психолого-дидактические возможности учебных заданий для формирования у ученика разнообразных механизмов научения. Процесс формирования операциональных механизмов научения раскрывает сущность становления ученика субъектом учебной деятельности, принимающего учебные задачи и умеющего использовать свои познавательные процессы и способности для их выполнения.

9. Психологическое классифицирование учебных заданий в школьных учебниках для начальной школы по критериям полноты и когнитивной сложности учебных задач показало, что в нормативной информационной основе учебной деятельности наиболее представлены задачи, требующие простых мыслительных операций с данными. Основные трудности у детей младшего школьного возраста в обучении вызваны недостаточной сформированностью навыков выполнения наименее представленных в темах и разделах учебников учебных задач разного уровня когнитивной сложности.

10. В консультативной работе психолога по проблемам обучения выделяется две области психологической диагностики и формирования учебной деятельности: традиционная, идущая от личности ученика и включающая в себя диагностику и формирование познавательных процессов и способностей учеников и новая, идущая от характеристик учебной деятельности и включающая в себя психологическую оценку учебных задач и диагностику и формирование умений ученика использовать свои познавательные процессы и способности при выполнении учебных задач в качестве автоматизированных способов учебных действий. Диагностическую ценность в психологическом консультировании по проблемам обучения имеют показатели: полнота и сложность учебных задач в школьных учебниках, соотношение познавательных действий как учебных при выполнении учебных задач.

11.Синтез познавательных действий как учебных формирует когнитивный компонент психологической системы учебной деятельности и выступает в роли операциональных механизмов научения, с одной стороны, и операционных механизмов развития познавательных процессов и способностей ученика, с другой стороны. Задания учебников начальной школы в большей степени ориентированы на формирование у младших школьников интеллектуальных действий анализа, в меньшей степени-перцептивных и мнемических действий. В формирующейся структуре учебной деятельности младших школьников перцептивные, мнемические и интеллектуальные действия как самостоятельные учебные действия не актуализируются, операциональная сторона познавательных действий содержанием учебного материала не отрабатывается.

12. Использование идеальной теоретической модели деятельности в соответствие с принципами и процедурами системогенетического анализа деятельности дает четкие ориентиры в исследовании психологического содержания и механизмов учебной деятельности и позволяет психологу искать пути индивидуализации у ученика разнообразных психологических механизмов научения.

Индивидуализация конкретизируется как процесс снятия противоречий между требованиями учебной деятельности к ученику и его возможностями по их выполнению в таксономическом пространстве учебных задач. Изменение учебных целей и учебных действий в содержании познавательных задач в обучении связано с диагностикой и проектированием учебных задач, позволяющих актуализировать разные системы взаимосвязей между познавательными действиями при их выполнении. Программы по формированию перцептивных, мнемических и мыслительных действий как учебных должны воспроизводить систему взаимосвязей между восприятием, памятью и мышлением, актуализируемую при решении учебных задач, рассчитанную на среднего ученика и способствовать развитию потенциальных возможностей ученика как субъекта учебной деятельности в соответствие с закономерностями системогенеза деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

Отдельные издания (монографии, учебные пособия, научно-методические пособия)

1.Суворова Г. А. Основы деятельностно-психологического консультирования (в образовании). (Монография). М.: Лика. 2002.- 135с. (6 п.л.).

2. Суворова Г.А. Деятельностно-психологическое консультирование. Проблемы формирования учебной деятельности. (Монография). М.: Лика. 2003.-310с. (14 пл.).

3. Суворова Г.А. Психология деятельности. (Учебное пособие для студентов психологических и педагогических вузов). Науч. ред. В.Н.Дружинин. М: Изд-во Институт психологии РАН, 2000,- 264с.(12,9 пл.).

4. Суворова Г.А. Психология деятельности. (Допущено МО РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности «Психология»). Науч. ред. В.Н.Дружинин. Изд. 2-е. М.: Персэ. 2003.-176с. (11п.л.).

5. Суворова Г.А. Оценка школьных учебников с позиций личностных смыслов и учебных задач. Научно-методические материалы (в соавторстве с А. Д. Андреевой, Е. Е. Даниловой, И. В. Дубровиной). М.:Лика.2003,- 64с. (4,75п.л.), авт.участ.-50%.

6. Суворова Г.А. Психологические основы профессиографии (учебно-методическое пособие) (в соавторстве с Е.С. Романовой). М.: Госкомитет по народному образованию. МПГУ: 1990.-184с. (12,4 пл.), авт. участ.- 50%.

Статьи, доклады и тезисы на конференциях

7. Суворова Г.А. Психологическая теория деятельности как основа проектирования моделей профессиональной подготовки педагогов.//Проблемы и перспективы педагогического образования в 21 веке. /Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000,- С.261-263 -0,17 п.л.

8. Суворова Г.А. О соотношении познавательных действий в структуре учебной деятельности младших школьников. //Интеллект и творчество. Сб. науч. трудов ИП РАН. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1999. С. 177-1920,9 п.л.

9. Суворова Г.А. Некоторые организационные и содержательные аспекты психологического консультирования как новой области профессиональной деятельности психолога и их реализация в образовании. //Тезисы докладов Всероссийской научно-практ. конф. «Психология созидания». Казань: КГТУ, 20000,2 п.л.

10. Суворова Г.А. Новая техника психологического консультирования по проблемам обучения. //Практическая психология - 99. Ежегодник. Том 2: матер. Региональной научно-практич. конф. 30 марта - 1апреля 1999 г., Екатеринбург. /Урал. Гос. Пед. Ун-т, Екатеринбург, 1999.- С.53-53-0,13 п.л.

11. Суворова Г.А. Области психологического консультирования по проблемам обучения младших школьников. // Практическая психология - 99. Ежегодник. Том 2: матер. Региональной научно-практич. конф. 30 марта - 1 апреля 1999 г., Екатеринбург. /Урал. Гос. Пед. Ун-т, Екатеринбург, 1999.-С.55-56- 0,12 п.л.

12. Суворова Г.А. Психология поведения как новая учебная дисциплина в системе вузовской подготовки педагогических кадров. //Тезисы докладов Международной научно-практ. конф. «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание».Тула: ТГУ. 2000.- С. 212-214- 0,13 п.л.

13. Суворова Г.А. Структура спецкурса по психологии учебной деятельности младшего школьника для студентов педагогических вузов.// Тезисы докладов Международной научно-практ. конф. «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание».Тула: ТГУ. 2000.-С. 215-217- 0,13 п.л.

14. Суворова Г.А. Содержание и задачи психологии труда как учебной дисциплины на современном этапе подготовки практических психологов.// Тезисы докладов Международной научно-практ. конф. «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание».Тула: ТГУ. 2000.-С. 149-151- 0,12 п.л.

15. Суворова Г.А. Научные задачи практической психологии в системе государственной профориентационной службы (в соавт. с Е.С. Романовой, В.И. Филатовым). // Тезисы научных сообщений Всесоюзной конференции по практической психологии. Казань. 1988. 0,16 п.л. Авт. Участ.- 50%.

16. Суворова Г.А. Методологические и организационные проблемы внедрения психологии в практику службы профессиональной ориентации.//Тезисы

■ научных сообщений к 7 Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Москва, 1989.-С.27-28- 0,06 п.л.(в соавт. с В.И. Филатовым). Авт. участ. - 50%.

17. Суворова Г.А. Деятельностная модель психологического консультирования в образовании.//Сб. научных трудов Mill У. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2002.-С.387-394- 0,3 п.л.

18. Суворова Г.А. К вопросу о соотношении свободного и заданного темпов работы оператора в экстремальных условиях. //Тезисы научных сообщений к 6 Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М., 1983, ч.2. - 0,1 п.л.

19. Суворова Г.А. О некоторых факторах, влияющих на эффективность работы оператора по методу средней ошибки. //Психофизика дискретных и непрерывных задач. М.: Наука. 1985. С. 96-102 -.0,4 п.л. (в соавт. С А.П. Пахомо-вым). Авт. участ. - 75%.

20. Суворова Г.А. Об индивидуально-психологических различиях между операторами по пространственному глазомеру .//Тезисы доклада 6 Всесоюзной конференции по инженерной психологии. JL: ЛГУ, 1984. Вып.З, ч.1.- 0,06 п.л. (в соавт. с В.Н. Есиным). Авт. участ. - 75%.

21. Суворова Г.А. Макет для отработки глазомерных навыков.//Проблемы формирования профпригодности специалистов: Материалы Всесоюзной конференции. М.: Экономика. 1985.-0,13п.л. (в соавтор, с В. Н Есиным, А. Ф. Шишкиным). Авт. участ. - 50%.

22. Суворова Г.А. Методика оценки глазомера как профессионально важного качества.// Проблемы формирования профпригодности специалистов: Материалы Всесоюзной конференции. М.: Экономика. 1985,- 0,13 п.л. (в соавтор, с Ю. М. Забродиным). Авт. участ. - 50%.

23. Суворова Г.А. Методика психологической классификации учебных задач в целях консультирования по проблемам обучения. // Психологическая наука и образование. 2003. № 2- 0,7п.л.

24. Суворова Г.А. Управление профессиональным самоопределением молодежи как важнейшая функция общегосударственной профориентационной службы. //Тезисы научных сообщений Всесоюзной психологической конференции «Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы «Москва-Славянск, 1988.- 0,08 п.л. (в соавт. с Е. С. Романовой, В. И. Филатовым). Авт. участ. - 50%.

25. Суворова Г.А. О концепции «профориентация как организационная система».//Тезисы научных сообщений Всесоюзной конференции по профориентации. Ярославль, 1990.- 0,3 п.л. (в соавт. с А. Б. Хмелевской, В. И. Филатовым). Авт. участ. - 50%.

26. Суворова Г.А. Психосоматический модус состояний ученика и его влияние на успешность обучения. //Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия. Сб. науч. трудов ИП РАН. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2001.- 1,0 п.л.

27. Суворова Г.А. Применение метода системного микроанализа учебных задач в психологическом консультировании по проблемам обучения. //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. науч. трудов кафедры философии МПГУ. Вып. 5. М.: Прометей, 1999.- С. 168-175-0,5 п.л.

28. Суворова Г.А. Психологические особенности организации' познавательных действий в структуре учебной деятельности младших школьников. // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. науч. трудов кафедры философии МПГУ. Вып. 5. М.: Прометей, 1999.- С. 175-182- 0,4 п.л.

29. Суворова Г.А. Психологический анализ содержания моделирования как учебного действия (совместно со Степановой O.A.). //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сбор.науч.труд. кафедры философии МПГУ. Вып. 8. М.: Прометей, 2000.-С.213-215- 0,2 п.л. Авт. участ. - 50%.

30. Суворова Г.А. Динамика и соотношение некоторых мотивационных тенденций в структуре педагогической деятельности на разных этапах профессионализации. //Научные труды МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2001.- С. 197-202- 0,4 п.л.

31. Суворова Г.А. Деятельностный аспект психических состояний ученика и его учет в психологическом консультировании по проблемам обучения. //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сбор. науч. трудов кафедры философии. МПГУ. Вып. 9. М.: Прометей, 2001.- С.395-409- 1,1 п.л.

32. Суворова Г.А. Труд как исторически развивающийся первичный вид человеческой деятельности и психологические аспекты его изучения. //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сбор. науч. трудов кафедры философии.МПГУ. Вып. 9. М.: Прометей, 2001.- С. 409-410- 0,2 п.л.

33. Суворова Г.А. Структура связей познавательных действий в информационной основе учебной деятельности младших школьников. //Научные труды МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2003.- С.384-390- 0,4 п. л.

Учебные программы

34. Суворова Г.А. Программа курса лекций «Психологическое консультирование» для психологических факультетов. Науч. ред. В.Н.Дружинин. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1998.-35c.-l,5 п.л.

35. Суворова Г.А. Программа курса лекций «Психология учебной деятельности младшего школьника»для педагогических вузов. Науч. ред. В.Н.Дружинин. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1999.-44с.-1,9п.л.

36. Суворова Г.А. Программа курса лекций «Психология поведения» для педагогических вузов. Науч. ред. В. Д. Шадриков. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1999.-38с-1,66 п.л.

37. Суворова Г.А. Программа курса лекций «Общая психология» для педагогических вузов. Науч. ред. В.Н.Дружинин. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1999.-37c.-l,62 п.л.

38. Суворова Г.А. Учебная программа спецкурса «Психология поведения детей младшего школьного возраста» для педагогических вузов. М.: Прометей. 2002.-24с-1,5 пл.

39. Суворова Г.А. Учебная программа спецкурса «Психология учебной деятельности младшего школьника». Изд.2-е сокр., перераб. //Программы специализаций и спецкурсов для специальности 031200-педагогика и методика начального образования. М.: Прометей, 2001.- С. 49-63- 0,5 п.л.

40. Суворова Г.А. Примерная программа дисциплины по психологии для специальности 031200 Педагогика и методика начального образования. //Сборник примерных программ педагогических и психологических дисциплин цикла ОПД. ГОС ВПО (в соавторстве с В. Д. Шадриковым, В. Н. Дружининым, Е. Р. Гореловой, др.). Волгоград.: Перемена. 2002 C.129-I46- Авт. участ.-30%.

41. Суворова Г.А. Программа курса лекций «Психология труда и основы профессиональной ориентации» для психологических факультетов. Науч. ред. В.Н.Дружинин. М.: Изд-во Институт психологии РАН,1998.42с,-1,8 п.л.

Авторские свидетельства на изобретения

42. A.c. № 198522.М., 1984. (в соавторстве с В.Н. Есиным, Ю.М. Забродиным, Б.Г. Таласовым,др.) Авт. участ. - 35%.

43. A.c. № 2435588. М., 1986. (в соавторстве с Б.Г. Таласовым, И.И. Симоненко, др.). Авт. участ. - 35%.

Подп. к печ. 10.10.2003 Объем 2,5 пл. Заказ № 396 Тир. 100 Типография Mill У

»1 660 1

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Суворова, Галина Андреевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ НАУЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КОНСУЛЬТИЮВ АНИИ.

1.1. Профессиографический анализ труда психолога и общая характеристика консультирования в его функционале.

12. Теоретические основы и принципы возрасгао-психологического консультирования.

13. Модель психологической системы деятельности как теоретико-методологическая основа деятельносшо-психологического консультирования.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ДЕЯТЕПЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ

КОНСУЛЬТИРОВАНИЮВ ОБУЧЕНИИ.

2.1. Психологический анализ учения как деятельности и учебных задач в ее структуре.

22. Выделение системных характеристик психологических механизмов научения.

23. Концепция деятельносшо-психологического консультирования в обучении.'.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА ТАКСОНОМИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА УЧЕБНЫХ

ЗАДАЧ В ЦЕЛЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЮ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ.

3.1. Организация и методика психологической классификации учебных задач в школьных учебниках.

32. Результаты классифицирования учебных задач и их анализ для целей психологического консультирования.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ МЕХАНИЗМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИХ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

КОНСУЛЬТИЮВАНИЯ.

4.1. Организация и методика исследования операциональных механизмов научения.

42. Результаты исследования операциональных механизмов научения и их анализ для целей психологического консультирования.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по психологии, на тему "Деятельностно-психологическое консультирование в обучении"

Актуальность темы исследования определяется следующими обстоятельствами.

Первое обстоятельство связано с тем, что с появлением социального заказа общества на оказание квалифицированной психологической помощи детям и взрослым в различных жизненных ситуациях начала интенсивно развиваться консультативно-психологическая практика. Вместе с тем, научные основы психологического консультирования остаются недостаточно разработанными.

Обобщение данных литературы по психологическому консультированию (А. Г. Абрамова, Ю. Е Алешина, А. А. Бодалев, Т. Ю. Базаров, М. А. Гулина, П. П. Горностай, Р. И. Кочюнас, Е. А. Климов, И. В. Кузнецова, Р. Мэй, Р. Нель-сонс-Джоунс, Г. Навайтис, Н. Н. Обозов, В. В. Столин, др.) показывает существование разнообразия теоретических и методических подходов к раскрытию содержания консультативно-психологического процесса. Область профессиональной деятельности психолога, связанная с консультированием в разных сферах и по различным проблемам, остается достаточно многозначной. В понимании предмета, объекта, содержания, конечных и промежуточных целей, а также способов и методов психологического консультирования наблюдается отсутствие четких теоретических ориентиров. У самих психологов нет единства в понимании психологической сущности и механизмов консультативной деятельности, что создает зоны многозначности и неопределенности и во взаимодействии субъектов психологического консультирования, и во взаимодействии психологов с представителями других профессиональных групп. Основные понятия, используемые в теории и практике психологического консультирования, допускают противоречивость трактовок. Терминологическая разобщенность и не систематизированность понятийного аппарата сужают возможности продуктивного диалога психологов в разработке стратегий и техник решения разнотипных и однотипных консультативных проблем и задач.

Второе обстоятельство, определяющее актуальность научной'разработки консультативно-психологической проблематики, связано с сохранением особого интереса к психологическому консультированию в сфере образования. К основным проблемам, с которыми работает психолог в образовательных учреждениях, традиционно относятся проблемы, связанные с развитием, обучением и воспитанием личности на разных этапах ее онтогенеза. В этом плане достаточно четко выделено и теоретически обосновано возрастно-психологическое консультирование, акцентирующее внимание на необходимости регулярного и как можно более раннего контроля за ходом психического развития нормально развивающегося ребенка. Теоретическая и методическая основа этого вида консультирования наиболее содержательно отработана на дошкольном и младшем школьном возрастах (Б. Г. Ананьев, Т. В. Бурменская, М. Р. Битянова, Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, О.

A. Карабанова, Е. Е. Кравцова, А. Г. Лидере, В. С. Мухина, Н.

B. Нижегородцева, Н. Н. Поддьяков, В. В. Рубцов, Е. Ф. Рыбалко, В. Д. Шадри-ков, др.).

Консультативно-психологическая функция в образовательных структурах, реализуемая в модели возрастно-психологического консультирования, базируется на процедурах возрастно-психологического анализа. В качестве центрального момента при данном подходе к решению консультативнопсихологических задач выступает возраст, особенности которого исследуются < и анализируются через призму ведущей деятельности. Констатация факта необходимости учета в психологическом консультировании особенностей ведущей деятельности личности на разных этапах ее развития неразрывно связывает «возраст» и «деятельность» в едином консультативном процессе. Очевидная связь деятельностных и возрастных характеристик личности, зафиксированная в понятии о ведущей деятельности, явилась важной предпосылкой для выделения деятельности в качестве центрального момента в решении консультативно-психологических задач и закономерной постановки вопроса о необходимости дополнения возрастно-психологического анализа консультативных проблем деятельностно-психологическим.

В теории и практике психологического консультирования, ориентированного на систему образования, проходит становление новое научное направление, связанное с работой психолога в зоне деятельностной проблематики. Анализ консультативных процессов в образовании позволяет выделить три самостоятельных вида деятельности, развивающихся по своим психологическим законам, пересекающихся в едином консультативном процессе и осуществляющихся в условиях совместной деятельности: это- деятельность психолога, деятельность педагога (педагогическая деятельность) и деятельность ученика (учебная деятельность). Однако, несмотря на многочисленные исследования по проблеме деятельности в общей психологии и ее прикладных областях (педагогической психологии и психологии труда), деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании практически не разработан. В настоящее время наиболее востребовано практикой образования и наименее разработано психологическое консультирование по проблемам обучения и формирования учебной деятельности у ученика. В связи с этим теоретическое и эмпирическое исследование учебной деятельности и ее системный анализ в целях психологического консультирования по проблемам формирования ученика как субъекта учебной деятельности являются чрезвычайно актуальными.

Третье обстоятельство, определяющее актуальность темы диссертационного исследования, - не структурированность научного психологического знания о деятельности и субъекте деятельности в учебных целях. В соответствии с новыми стандартами в системе вузовской подготовки педагогов и психологов проблема деятельности рассматривается с разной степенью полноты и глубины в различных разделах психологии как учебной дисциплины. В общей психологии деятельностная проблематика представлена деятельностным подходом и общепсихологической теорией деятельности. Психология развития и возрастная психология связывает проблемы развития личности с ведущей деятельностью на разных этапах онтогенеза человека. Главными вопросами педагогической психологии являются учебная и педагогическая деятельность - деятельность ученика и педагога в образовательном процессе. Представленность разных видов и форм человеческой деятельности в разных разделах психологии как учебной дисциплины подтверждает актуальность многоаспектной деятель-ностной проблематики для практики образования в целом и консультативно-психологической практики конкретно. Вопросы подготовки психологов-консультантов выделяются в самостоятельную актуальную проблему в системе образования. Вместе с тем, существующее многообразие теоретических подходов к исследованию проблемы деятельности (J1. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А.В.Карпов, Н. В Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков, Д. Б. Эльконин, др.) и дискуссионный характер разработки многих ее аспектов существенно затрудняют процесс системного внедрения современного научного знания по психологии деятельности в практику образования. Психологическое знание о деятельности как сложном, многомерном, многоуровневом, динамически развивающемся системном явлении и развивающемся субъекте деятельности представлено во многих учебных пособиях недостаточно полно. Общетеоретические подходы к психологическому анализу деятельности человека на основе системной методологии пока не занимают должного места в образовании. В связи с этим возрастает актуальность разработки учебных программ и учебных пособий для подготовки высококвалифицированных специалистов по консультативно-психологическим проблемам, отражающих современный уровень разработанности проблемы деятельности в общей психологии и ее прикладных областях.

Таким образом, теоретическая, практическая и социальная значимость комплекса проблем психологического консультирования и их недостаточная научная разработанность определяют актуальность темы диссертационного исследования и необходимость ее специального изучения.

Цель исследования: разработать научные основы деятельностно-психологического консультирования в обучении.

Объект исследования: психологическое консультирование. 1

Предмет исследования: психологическое консультирование в обучении.

Гипотеза исследования. Психологическое консультирование в обучении продуктивно на основе деятельностной методологии: эффективное решения задач психологического консультирования по проблемам обучения возможно на основе психологического анализа учебной деятельности ученика, позволяющего выявлять трудности, возникающие у него при выполнении учебных задач, и определять психолого-педагогические условия формирования ученика как субъекта учебной деятельности.

В соответствие с поставленной целью, выделенными объектом и предметом исследования, а также выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие основные задачи исследования:

1. Профессиографическое обобщение научных представлений о консультировании в функционале психолога и определение сущности и процедур воз-растно-психологического анализа в консультировании по проблемам психического развития человека.

2. Выделение общетеоретических подходов к исследованию деятельности в психологии и определение сущности и процедур деятельностно-психологического анализа в консультировании по проблемам формирования человека как субъекта деятельности.

3. Определение сущности, основных направлений и ключевых проблем психологического консультирования в обучении с позиций деятельностного подхода.

4. Системный анализ учебной деятельности в целях психологического консультирования по проблемам обучения и выделение психологических механизмов научения. L

5. Разработка и апробация концептуальной модели деятельностно-психологического консультирования в обучении, раскрывающей сущность и механизмы консультативной деятельности психолога по проблемам обучения.

6. Психологическое классифицирование учебных заданий в школьных учебниках и выделение типов учебных задач, представляющих наибольшие трудности у учащихся в обучении.

7. Исследование соотношения познавательных действий при выполнении учебных задач и выделение условий формирования операциональных механизмов научения.

На защиту выносятся:

1. Теоретические подходы синтеза возрастно-психологического и деятель-ностно-психологического анализов в едином консультативном процессе.

2. Система теоретических понятий и положений, раскрывающих сущность и принципы консультативной деятельности психолога в обучении и в своей совокупности представляющих теорию психологического консультирования в обучении.

3. Теоретические процедуры системного анализа информационной основы учебной деятельности в алгоритме работы психолога при выполнении различных консультативно-психологических задач по проблемам обучения.

4.Типология учебных задач, являющихся объектом психологического консультирования в обучении.

5. Синтез познавательных действий как учебных в качестве операциональных механизмов научения.

6. Способ индивидуализации нормативных условий формирования ученика как субъекта учебной деятельности в консультативно-психологическом процессе.

Методологическую основу исследования составляют принципы системного анализа психического (П. К. Анохин, И. В. Блауберг, JI. С. Выготский, В. Б. Ганзен, Б. Ф. Ломов, В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин, др.), деятельностный подход в психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, др.), принципы психологического профессиографи-рования, разработанные в психологии труда (К. К. Платонов, Н. Д. Левитов, Е.

A. Климов, др.), теория системогенеза деятельности и способностей человека

B. Д. Шадрикова, концепция Б. Г. Ананьева о трех видах механизмов развития психических функций, концептуальные схемы анализа учения как деятельности (С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, др.), методологический принцип единства теории, эксперимента и практики (Б. Ф. Ломов, др.) в решении консультативно-психологических задач.

Основные методы исследования: метод экспертной оценки (П. Б. Шошин), процедуры системного микроанализа учебных задач (Д. Толлингерова) и структурно-алгоритмического описания деятельности (Г. М. Зараковский, Г. В. Суходольский), анализ трудностей детей в обучении, наблюдение, беседы, комплекс исследовательских процедур, разработанных в теории системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков). Для выделения учебных задач, вызывающих у учащихся наибольшие трудности в обучении, разработана методика оценки полноты и сложности учебных задач в школьных учебниках. Статистический анализ и обработка данных экспертной оценки познава1 тельных действий как учебных осуществлялись с использованием новой версии STATISTICA (фирма-производитель StatSoft Inc., USA) для комплексного статистического анализа и обработки данных в среде Windows (В. П. Боровиков, И. П. Боровиков).

Степень разработанности проблемы. Современное состояние научных представлений о психологическом консультировании противоречиво и остро дискуссионно. Существуют принципиальные расхождения в теоретических подходах к одному и тому же объекту психологического консультирования, являющемуся одновременно и субъектом психологического консультирования - человеку, находящемуся на различных стадиях своего развития и в силу этого включенного в различные социальные среды, деятельности, отношения. «Идеальное» знание о психическом внедряется в психологическое консультирование через разные системы понятий. Четкие методологические основания психологического консультирования не разработаны. Одновременно степень теоретической разработанности проблемы деятельности на современном этапе развития психологии позволяет внедрять деятельностную методологию в психологическое консультирование в различных сферах и по различным проблемам. Большой потенциал для решения консультативных задач заложен в идее синтеза достижений различных школ и направлений в разработке проблемы психического на основе принципа системности (Б. Ф. Ломов), развиваемой применительно к проблемам человеческой деятельности в теории системогене-за деятельности. Существующее многообразие теоретических подходов и исследовательских стратегий в изучении деятельности, дискуссионность многих ее аспектов упорядочиваются процедурами системного анализа психического как развивающегося целого в деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые: -исследование сущности консультирования в функционале психолога осуществлено на основе деятельностной методологии, в качестве теоретико-методологического обоснования консультативно-психологического процесса выделена системная модель деятельности как теоретический конструкт наиболее высокого уровня обобщения психологической информации о развивающемся психологическом знании о деятельности и ее субъекте, находящемся на разных этапах онтогенеза; 1

-сформулированы ключевые проблемы, раскрывающие деятельностное содержание консультативно-психологического процесса в образовании, и теоретические представления о деятельностно-психологическом консультировании в обучении, базирующиеся на принципах системогенетического анализа учения как деятельности;

-предложено и обосновано понимание психологического консультирования в обучении как совместной деятельности психолога с субъектами учебной деятельности (учителем, учеником и его родителями) по исследованию сформированное™ у ученика психологической системы учебной деятельности и разработке и внедрению в консультативном процессе психологических рекомендаций по формированию у него разнообразных механизмов научения;

-в психологический анализ учебной деятельности введено понятие «операциональные механизмы научения» и показано его соотношение с понятием «операционные механизмы познавательных процессов и способностей»;

-выделены области психологического консультирования по , проблемам формирования учебной деятельности и разработаны организационные и процессуальные аспекты психологического консультирования по проблемам обучения;

-получены опытно-экспериментальные данные о типах учебных задач в учебниках для начальной школы и структуре взаимосвязей познавательных действий при их выполнении, раскрывающие объективные причины трудностей у детей младшего школьного возраста в обучении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -сформулирована система теоретических понятий и положенйй психологии деятельности как теоретической основы работы психолога в зоне деятель-ностной проблематики;

-обобщены системогенетические закономерности формирования различных видов и форм деятельности человека, выделены деятельностные механизмы научения на разных этапах онтогенеза, раскрыт системный характер их формирования;

-на модели учебной деятельности младшего школьника показана возможность теоретического синтеза «возрастного» и «деятельностного» подходов в психологическом консультировании по проблемам обучения;

-разработаны теоретические процедуры психологического анализа учения как деятельности в целях психологического консультирования, конкретизированные в трех-уровневой трех-стадийной схеме: уровневость отражает сущность и процедуры работы психолога с мотивационно-ценностным, когнитивно-информационным и исполнительным компонентами учебной деятельности; трехстадийность-процедуры психодиагностики, психологического ^проектиро-вания и формирующего эксперимента в консультировании;

-выделены и обоснованы показатели полноты и сложности учебных задач в школьных учебниках для целей консультирования по проблемам обучения;

-установлены усредненные аналитические зависимости когнитивного компонента в структуре учебной деятельности младшего школьника, описывающие нормативные условия формирования ученика как субъекта учебной деятельности и конкретизирующие зону и содержание консультативно-психологической работы психолога в обучении.

Практическая значимость работы. Изложенные в работе теоретические представления о сущности консультативно-психологического процесса в обучении позволили конкретизировать методические подходы к диагностике, формированию и коррекции учебной деятельности в младшем школьном возрасте в условиях психологического консультирования. Опытно-экспериментальные данные о типах учебных задач в обучении и структуре связей познавательных действий при их выполнении наглядно показывают психолого-педагогические условия формирования ученика как субъекта учебной деятельности и позволяют осуществлять творческий поиск путей индивидуали1 зации психологических механизмов научения в консультативном процессе. Материалы исследований использованы в методических разработках для студентов, психологов, преподавателей вузов и применяются в практике консультирования педагогов и родителей учеников.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается устойчивой непротиворечивостью исходных теоретических и методических позиций; адекватностью методов исследования его задачам, логике и цели; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментального материала. Валидность результатов в методе экспертных оценок обеспечивалась соблюдением схем экспертной процедуры (экспертиза строилась по итеративному принципу с очным взаимодействием экспертов, включающая запрет на информационный обмен в период формирования и регистрации индивидуальных мнений) и профессиональной компетентностью экспертов (учителя начальных классов с опытом работы более 5 лет).

Основные этапы работы: на 1 этапе было определено направление научных исследований, в качестве которого выделена область «психология деятельности и деятельностно-психологическое консультирование» (1994-1995г); на 2 этапе исследовались причины трудностей в выполнении учебных заданий у младших школьников с высокими и средними показателями продуктивности познавательных процессов и способностей и отрабатывались диагностические процедуры полноты и сложности учебных задач в школьных учебниках в целях психологического консультирования (1995-1996г.); на 3 этапе анализировались схемы перцептивной, мнемической и мыслительной обработки учебного материала при разном соотношении познавательных действий, актуализируемых выполнением учебных задач, и выделялись психолого-педагогические условия индивидуализации в консультативно-психологическом процессе психологических механизмов научения (1996-2001 г); на 4 этапе на модели учебной деятельности младших школьников обобщались опытно-экспериментальные и теоретические данные по деятельностно-психологическому консультированию в обучении (2001-2002г).

Апробация результатов исследования. Основные результаты работы обсуждались на 6 Всесоюзном съезде Общества психологов СССР' (г.Москва,

1983), на 6 Всесоюзной конференции по инженерной психологии (г.Ленинград,

1984), на Первой научно-практической конференции по эргономике (г.Москва,

1985),на Всесоюзной конференции «Проблемы формирования профпригодности специалистов»(г.Звенигород, 1985),на Всесоюзной конференции по практической психологии (г.Казань, 1988), на Всесоюзной психологической конференции «Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы (г.Москва-Славянск, 1988), на 7 Всесоюзном съезде общества психологов СССР (г.Москва, 1989), на Всесоюзной конференции по профориентации (г.Ярославль,1990), на Региональной научной конференции по практической психологии (г.Екатеринбург, 1999), на Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание»( Тула, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования»(г. Москва, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Психология созидания» (г.Казань, 2000), на ежегодных научных конференциях преподавателей МПГУ, на заседаниях кафедры психологии младших школьников МПГУ. Апробация основных выводов и результатов диссертационного исследования проводилась в школах г.Москвы, в консультативном психологическом центре при факультете начальных классов МПГУ, на факультете начальных классов и факультете практических психологов МПГУ, в МИКПРО, на психологических факультетах ГУГН ИП РАН, Высшего психологического колледжа ИП РАН, РУИ, СГУ.

Внедрение результатов исследования: 1) концептуальная модель и методика деятельнрстно-психологического консультирования в обучении внедрена, в учебный процесс подготовки учителей начальной школы и психологов для работы в сфере образования; 2) опубликованы научно-методические, учебные и методические пособия по общей психологии, психологии деятельности, психологии учебной деятельности и психологическому консультированию (общий объем 43,1 п.л.); 3) материалы исследований используются в курсах лекций: «общая психология», «психология труда и основы профессиональной ориентации», «психологическое консультирование» при подготовке специалистов по специальности 020400 «психология» а также в курсах «психология» и спецкурсах «психология учебной деятельности младшего школьника», «психология поведения детей младшего школьного возраста» при подготовке специалиста по специальности 031200 «педагогика и методика начального образования»; 4) общие закономерности формирования операциональных механизмов научения на сенсорно-перцептивном уровне отражены в двух авторских свидетельствах.

Публикации. Результаты исследований опубликованы в 41 печатной рак боте, в том числе: 2 монографиях, 1 научно-методическом пособии, 3 учебных пособиях, 8 учебно-методических пособиях (общий объем- 71 пл.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы. Текст содержит 49 таблиц, 39 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование позволяет сделать общие выводы по работе.щ^ .1 .Применение профессиографического анализа для обобщения научных У представлений о консультировании в функционале психолога позволяет ^ рассматривать консультативно-психологическую функцию в контексте истории, современного состояния и тенденций развития профессии психолога в обществе.2. На современном этапе развития психологии консультирование в образовании развивается в трех сферах одновременно; как научное • направление, базирующееся на системе психологического знания о психике и поведении (деятельности) человека и методах их исследования; как путь внедрения психологической науки в педагогическую практику (отрабатываются организационные модели внедрения научного знания в практику психологического консультирования), как область практической деятельности психолога в образовании ^психолог-практик непосредственно использует научно-обоснованные методы и технологии решения практических задач).В теории и практике психологического консультирования отражается противоречивое состояние отечественной психологической науки, предлагающей по-разному исследовать, описывать и объяснять одни и те же психические явления. Методологические противоречия в психологии между теорией и практикой преодолеваются при смене аналитических стратегий исследования на системные. Использование теории и методов системного подхода в исследовании взаимодействия человека с миром как конкретно научной методологии познания сложных объектов становится закономерным этапом в анализе процесса включения психологии в решение практических задач.. 3. Для анализа консультативно-психологического процесса предложены теоретические конструкты «человек-общество», «возраст-деятельность».позволяющие выделить научные психологические проблемы и проблемные области во взаимодействие человека с миром на разных этапах его онтогенеза и проследить продуктивность применения системного анализа в консультативно психологических задачах по проблемам психического развития и готовности детей к обучению как варианту общего свойства индивидуальности человека ф готовности к деятельности.4. В разработке методологических основ психологического консультирования в обучении основополагающими являются теоретические подходы синтеза возрастно-психологического и деятельностно психологического анализов психического, упорядочивающиеся принципами системного подхода. Сущность и принципы системного анализа психического наиболее полно разработаны для исследования деятельности человека в теории системогенеза деятельности ( выделены основные понятия, определены сущность, принципы и процедуры системного анализа деятельности), что позволяет внедрять деятельностную методологию в психологическое 'консультирование по проблемам обучения.Теоретическим обоснованием . деятельностно-психологического консультирования в обучении выступает модель психологической системы деятельности, позволяющая анализировать и синтезировать развивающееся психологическое знание о различных видах деятельности , составляющих содержание учебной деятельности на разных этапах онтогенеза человека, и выделять психологические условия формирования ученика как субъекта учебной деятельности. При работе психолога с теоретическим конструктом системной модели деятельности конкретизируется сущность развития человека: человек развивается, формируя у себя психологические системы различных видов деятельности. Организованные в систему психические функции и •процессы выполняют регулирующую роль в поведении и деятельности человека.5.Теория деятельностно-психологического консультирования в обучении базируется на системе понятий, принципах и процедуре психологического анализа учения как деятельности и реализует подход к психологическому консультированию как к совместной деятельности психолога с субъектами учебной деятельности по исследованию сформированности психологической щ системы деятельности у ученика и разработке адресных психологических рекомендаций по формированию у него разнообразных механизмов научения.Понятийное пространство консультирования по проблемам обучения формирует система понятий общепсихологической теории деятельности, конкретизированная для целей психологического анализа учения как деятельности. Работа психолога в понятийном пространстве психологии ' . деятельности осуществляется как процесс поиска с использованием психометрических процедур психологических условий для формирования ученика как личности и как субъекта деятельности.Многообразие подходов к пониманию предмета, психологической сущности, механизмов и закономерностей обучения обобщается в понятийной триаде « учение- психологическая система деятельности-научение».Несформированность психологической системы деятельности в условиях систематического школьного обучения переводит проблему формирования учебной деятельности в плоскость формирования разнообразных психологических механизмов научения в условиях психологического консультирования. В качестве центрального психологического механизма формирования учебной деятельности выступают организованные в. систему психические процессы и функции, необходимые для достижения цели учебной деятельности; в качестве двух основных -мотивационные и операциональные механизмы. Мотивационные механизмы научения, являясь системными по своей природе, выступают в единстве с активационно-информационно эмоциональными процессами в обучении и формируются одновременно с операциональными механизмами научения ( способами обработки учебной

информации).Разнообразные механизмы научения формируются при выполнении учебных задач. Учебные задачи как цели обучения формируют личностный смысл учения, как средство обучения- операционализируют его.Щ 6. Деятельностно-психологическое консультирование в обучении как научное направление имеет: а) свою^ область исследования - проблема деятельности в психологии; б) свой предмет и объект исследования: объект -

учебная деятельность ученика, предмет исследования - психологические механизмы научения; в) свой метод решения консультативно-психологических задач - метод развертывания психологической структуры деятельности, позволяющий диагностировать степень сформированности компонентов психологической системы деятельности и проектировать психологические условия формирования ученика как личность и как субъекта деятельности.Структура и содержание учебной деятельности определяют особенности формирования психологических механизмов научения.7. Концепция деятельностно-психологического консультирования в обучения ( апробированная на модели учебной деятельности младшего

школьника) обосновывает теоретические и методические процедуры психологического анализа информационной основы учебной деятельности в целях психологического консультирования и конкретизируется в трех уровневой трех-стадийной структурной схеме. Уровневость отражает сущность и процедуры работы психолога с мотивационно-ценностным, когнитивно информационным и исполнительным компонентами учебной деятельности; трехстадийность-процедуры психодиагностики, психологического проектирования и формирующего эксперимента в консультировании.8. Развертывание психологической структуры учебной деятельности в систему учебных задач позволяет классифицировать учебные задачи в школьных учебниках по критерию их когнитивной сложности и анализировать психолого-дидактические возможности учебных заданий для формирования у ученика разнообразных механизмов научения . При выполнении разнообразных учебных задач операционные механизмы познавательных процессов и способностей свертываются; выполняя роль автоматизированных способов выполнения учебных задач, они выступают как операциональные механизмы Щ научения. Процесс формирования операциональных механизмов научения раскрывает сущность становления ученика субъектом учебной деятельности, принимающего учебные задачи и умеющего использовать свои познавательные процессы и способности для их выполнения.9.Психологическое классифицирование учебных заданий в школьных учебниках для начальной школы по критериям полноты и когнитивной сложности учебных задач показало, что в нормативной информационной основе! учебной деятельности наиболее представлены задачи, требующие простых мыслительных операций с данными. Основные трудности у детей младшего школьного возраста в обучении вызваны недостаточной сформированностью навыков выполнения наименее представленных в темах и разделах учебников учебных задач разного уровня когнитивной сложности.;' Создание учебных ситуаций для развития познавательной и личностной сферы детей психологическим содержанием учебных задач и формированию учеников как субъектов учебной деятельности у учителя весьма ограничены. • 10. В консультативной работе психолога по проблемам обучения выделяется две области психологической диагностики и формирования учебной деятельности: традиционная, идущая от личности ученика и включающая в себя диагностику и формирование познавательных процессов и способностей учеников и новая, идущая от характеристик учебной деятельности и включающая в себя диагностику и формирование умений ученика использовать свои познавательные процессы и способности при выполнении учебных задач в.качестве автоматизированных способов учебных действий.Диагностическую ценность в психологическом консультировании по проблемам обучения имеют показатели: полнота и сложность учебных задач в школьных учебниках, соотношение познавательных действий как учебных при выполнении учебных задач.11.Синтез познавательных действий как учебных формирует когнитивный Щ '' компонент психологической системы учебной деятельности и выступает в роли операциональных механизмов научения с одной стороны, и операционных механизмов развития познавательных процессов и способностей ученика, с другой стороны. Задания учебников начальной школы в большей степени ориентированы на развитие у младших школьников интеллектуальных действий анализа , в меньшей степени- интеллектуальных действий обобщения и мнемических действий. В формирующейся структуре учебной деятельности младших школьников перцептивные, мнемические и интеллектуальные действия как самостоятельные учебные действия не актуализируются, операциональная сторона познавательных действий содержанием учебного материала не отрабатывается.12. Использование идеальной теоретической модели деятельности в соответствие с принципами и процедурами системогенетического анализа деятельности дает четкие ^ориентиры в исследовании психологического содержания и механизмов учебной деятельности и позволяет психологу консультанту индивидуализировать у ученика разнообразные психологические механизмы научения. Индивидуализация конкретизируется как процесс снятия противоречий между требованиями учебной деятельности к ученику и возможностями его по их выполнению в таксономическом пространстве учебных задач. Изменение учебных целей и учебных действий в содержании познавательных задач в обучении связано с диагностикой и проектированием учебных задач, позволяющих актуализировать разные системы взаимосвязей между познавательными действиями при их выполнении. Программы по формированию перцептивных, мнемических и мыслительных действий как учебных должны воспроизводить систему взаимосвязей между восприятием, памятью и мышлением, актуализируемую при решении учебных задач , рассчитанную на среднего ученика и способствовать развитию потенциальных возможностей конкретного ученика как субъекта учебной деятельности в соответствие с закономерностями системогенеза деятельности.Щ в качестве перспективных направлений деятельностно-психологического консультирования можно выделить: разработку многофакторных классификаций учебных задач, учитывающих полимотивированность зрения, личностный смысл целеообразования учебной деятельности, различные способы обработки учебной информации при различных системах связей познавательных действий в структуре учебных задач; • исследование взаимосвязи соотношения мотивационных, эмоциональных и активационных состояний учеников (младших школьников) на разном фоне учебной успеваемости; • разработку принципов построения программ по формированию разнообразных психологических механизмов научения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Суворова, Галина Андреевна, Москва

1. Абрумова А. Г., Полеев А. М. Телефонная психотерапевтическая помощь. Телефон доверия в системе социально-психотерапевтической службы. М., 1988.

2. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука. 1973.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

4. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Послесловие. Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда Л. Рубинштейна Рубинштейн Л. Основы общей психологии. Спб: Питер,2000. 645-669.

5. Агеев В. В., Давыдов В. В., Рубцов В. В. Опробование как механизм построения совместных действий Психол. журнал. Т.6, 4. 1985. 120-130.

6. Алешина Ю. Е. Семейное и индивидуальное психологическое консультирование. М., 1993.

7. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом Учебно-воспитательная работа в первом классе школы и развитие детей Известия АПН РСФСР. М„ 1955.Вып.70.СЛ04-148.

8. Ананьев Б. Г., Сорокина А. И. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к обучению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.

9. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960. i II. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.

10. Ананьев Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта труда Человек и общество. Л.: ЛГУ, 1967. Вьш.2.

11. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.:ЛГУ, 1968.

12. Ананьев Б. Г. Сенсорно- перцептивные характеристики развития человека//Вопросы психологии. 1968. 1.

13. Ананьев Б. Г.О проблемах современного человекознания. М., 1977. Спб: Питер, 2001.

14. Ананьев Б. Г. Избр. Психол. труды. М., 1988.

15. Психологическое тестирование: В 2т. М.:Педагогика, 1984.

16. Анохин П. К. Системогенез как общая закономерность эволюционного процесса//Бюлл. эксперимен. биол., 1948. Т. 26, вьш.2. 8. 81-99.

17. Анохин П. К. Теория функциональной системы Успехи физиолог, наук. 1970. Т.1.№ 1. 19-54.

18. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем Принципы системной организации функций. М., 1973.С.5-61. щ>, 4: (k> Ц}

19. Анохин П.Я, Очерки по физиологии функциональных систем. М. :Медицина, 1975.

20. Анохин П. Я. Идеи и факты в разработке теории функциональных систем. М., 1978.

21. Асмолов А. Г. Основные принципа психологического анализа в теории деятельности Вопросы психологии. 1982.№ 2. 14-26.

22. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Перевод с англ. Под ред Ю. М. Забродина. М.: Прогресс. 1980.

23. Афанасьев В. Г. Человек как система и система деятельности человека Социологические исследования. 1975. 4. 24-36.

24. Афанасьев В. Г.О целостных системах Вопросы философии. 1980. 6. 62-78.

25. Базаров Т.Ю. Кадровое консультирование организаций Психологическое обозрение. 1996.№ 1(2).С.63-68.

26. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» Вопросы психологии. 1970, 6.С. 75-85.

27. Балл Г.А.О некоторых основных понятиях теории действия Вопросы психологии. 1980. 1.С.73-81.

28. Бархатова Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967. 112243.

29. Бассин Ф. В., Ярошевский М. Г. Фрейд и проблемы психической регуляции поведения человека Фрейд. Введение

30. Батищев Г. Диалектика творчества. М., 1984.

31. Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947.

32. Бердяев И. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993.

33. Берталанфи Л. Общая теория систем: критический обзор Исследования по общей теории систем. М., 1969.С.9-84.

34. Берцфаи Л. В. Формирование умений в ситуации решения конкретнопракических и учебных задач Вопросы психологии. 1966. 6. 141-151.

35. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.,1998.

36. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998.

37. Блауберг И. В. Понятие целостности и его роль в научном познании. М., 1972.

38. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Философские проблемы исследования систем и структур Вопросы философии. 1970. 5. 57-68.

39. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.,1973.

40. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.1. М., 1979.

41. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

42. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов Н/Д., 1983.

43. Бодров В. А. Проблемы профессионального психологического отбора Психол. журнал. Т.6. 3. 1985. 85-94.

44. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ 2001.

45. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста Очерки психологии детей Под ред. А.Н.Леонтьева. М., 1950.

46. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Вопросы психологии. 1978. 4. 23-36.

47. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды Под ред. Д. И. Фельдштейна.М.-Воронеж.2.001.

48. Болотова А. К. Психология времени в межличностных отношениях. М., 1977.

49. Боровиков В. П., Боровиков И. П. Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. М., 1997.

50. Большой энциклопедический словарь. 1977.

51. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход Вопросы психологии. 1992. 3-4.С.24-33.

52. Бочарова П. Память как базовая функциональная система в структуре деятельности человека-оператора Психол. журнал. 1981. Т.2.№ 3. 3-9.

53. Бочарова П. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе Психол. журнал. Т.5., 1. 1984. 18-25.

54. Брунер Д. Ж. Процесс обучения: Пер. с анг. М., 1962.

55. Брунер Д. Ж. Психология познания. М., 1977.

56. Брушлинский А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности Вопросы психологии. 1982. 2. 28-40.

57. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

58. Брушлинский А. В. Деятельность, действие и психическое как процесс Вопросы психологии. 1984. 5.С. 17-29.

59. Брушлинский А. В. Л. Рубинштейн- основоположник деятельностного подхода в психологической науке Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. М., Наука, 1989. 61-102.

60. Брушлинский А. В. Главное-взаимодействие человека с миром Деятельность: теория, методология, проблемы Составитель: И. Т. Касавин. М., 1990.

61. Бубнова Психологические аспекты профессиональной консультации Психол. журнал. 1990.Т.11. 1. 67-72.

62. Бурлачук А. Ф., Морозов М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев, 1989.

63. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Опыт психологического консультирования детей дошкольного возраста Вест. МГУ. Серия

64. Психология. 1986. З.С.64-70.

65. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. «Возрастнопсихологическое -консультирование: Проблемы психического развития детей. М., 1990. 66. Варга А. Я., Смехов В. А. Психологическая коррекция взимоотношений детей и родителей Вест. МГУ. Серия

67. Психология. 1986. 4. 22-32.

68. Варданян Г. А. К вопросу о критериии оценки «зоны ближайшего развития» ребенка Научное творчество Л, Выготского и современность. М., 1981.С.37-38.

69. Васьковская В., Горностай П. П. Психологическое консультирование. Ситуационные задачи. Киев, 1996.

70. Венгер Л. А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе Дошкольное воспитание. 1970. 4.С.36-41.

71. Венгер Л. А., Мухина В. Психологическая готовность к обучению в школе Дошкольное воспитание. 1974. 8. 57-60.

72. Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989.

73. Витцлак Г. Основы психодиагностики Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс. 1986. 27- 108.

74. Вопросы психологии учебной деятельности Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдов. М.,1962.

75. Воронин А. П., Дружинин В. Н. Психологический анализ учебной деятельности: исследование значимости учебных предметов и принятия учебных целей Психологический анализ учебной деятельности. Сб. науч. тр. М.: ИП РАН, 1991. 126-137.

76. Восприятие и действие Под ред. А. В.Запорожца. М., 1967.

77. Выготский Л. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.Л. ,1935.0.132-134.

78. Выготский Л. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте Л. Выготский. Избр. психол. исслед. М., Г956. 438452.

79. Выготский Л. Развитие высших психических функций. М., 1960.

80. Выготский Л. Мышление и речь Собр. соч. Т.2. М., 1982. 5-362.

81. Выготский Л. Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования Собр. соч. Т.1.М. Педагогика. 1982.0.386-393.

82. Выготский Л. О. Собр. Соч.: В 6-ти т. Т.

83. Проблемы общей психологии Под ред. В.В.Давыдова. М.-Педагогика, 1982. 362-453.

84. Выготский Л. Овладение собственным поведением Собр. соч. М,, 1983.Т.З.

85. Выготский Л. Проблема возраста Собр. соч. Т.4. М., 1984. 0.244268.

86. Выготский Л. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды Под ред. М. Г.Ярошевского. М., 1996.

87. Выготский Л.С. О психологических системах Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды Под ред. М. Г.Ярошевского. М., 1996.С.ЗЗ 1-357.

88. Выготский Л. Проблема развития высших психических функций Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1996.С.219-261.

89. Выготский Л Мышление и его развитие в детском возрасте Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1996.С.471-474.

90. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.

91. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа// Вопросы психологии. 1957. 6. 58-69.

92. Гальперин П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий Доклады АПН РСФСР, 1958. 2. 75-79.

93. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий Психологическая науки в СССР. Т. 1. М., 1959. 441-469.

94. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. 236-277.

95. Гальперин П. Я.О методе поэтапного формирования умственных действий Вопросы психологии. 1969. 1.

96. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.

97. Гальперин П. Я. Оперативные схемы мышления Вопросы возрастной и генетической психологии /Отв. ред. Н. Карпов. М., 1986. 2-15.

98. Ганзен В. Восприятие целостных объектов. Л., 1973.

99. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л., 1985.

100. Гастев А. К. Трудовые установки История советской психологии труда. Тексты(20-30-е годы ХХв.) Под ред. В. Н. Зинченко, В. М. Мунипова, О. Г. Носковой. М.: МГУ. 1983.С.68-70.

101. Геллерштейн Г. Психотехника. М., 1926.

102. Геллерштейн Г. и др. Руководство по психотехническому профессиональному потбору. М., 1929.

103. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии Вопросы психологии.1987.№З.С.ЗЗ-40.

104. Головаха Е. И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

105. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980.

106. Горностай П. П., Васьковская В. Теория и практика психологического консультирования: Проблемный подход. Киев, 1995.

107. Готовность к школе Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.

108. Голоушова Д. Проблемные учебные задачи как предмет исследования Социалистическая школа.1983. 3. 130-135.

109. Гурова Л.Л. Взаимоотношение мысленных, зрительных и практических операций при решении задач Вопросы психологии. 1964. 2. 133-145.

110. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж. 1976.

111. Гулина М. А. Психологическое консультирование в социальной работе Психология: итоги и перспективы (ЗОлет факультету психологии СпбГУ) Под ред. А. А.Крылова: Тез. Научн-практич. конф. СПб., 19966. НО. Гулина М.А. Теоретические основы психологического консультирования //Труды молодых ученых: В Зч.Ч.З.СПб., 19986.

112. Гулина М.А. Основы индивидуального психологического консультирования. Спб.:2000.

113. Гуткина Н. И. Диагностические программы по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М., 1993., 1996.

114. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект. 2000.

115. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

116. Гюнтер Клаус. Введение

117. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте Возрастная и педагогическая психология Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.С.69-101.

118. Давыдов В. В. Категория деятельности и психического отражения в теории А. Н. Лентьева Вестник МГУ. Сер.

119. Психология. 1979.№.4. 25-41.

120. Давыдов В. В. Содержание

121. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

122. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования Вопросы психологии.1991.№6.С.5-14.

123. Давыдов В. В. О перспективах теории деятельности //Вест. МГУ. Сер.

124. Психология. 1993. 2. 25-31.

125. Давыдов В. В. Проблема деятельности в философии и психологии Теория развивающего обучения. М., 1996. 10-13.

126. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогическое общество России, 2000.

127. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников Вопросы психологии. 1981. 6. 13-26.

128. Давыдов В. В., Радзиховский Л. А. Теория Л. Выготского и деятельностный подход в психологии Вопросы психологии. 1980. 7. 4859;1981.№1.С.67-80.

129. Давыдов В. В., Зинченко В. П., Талызина Н. Ф. Проблема деятельности в работах А. Н. Леонтьева Вопросы психологии. 1982. 4. 61-66.

130. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности Вопросы психологии. 1992. 3-4, 14-19.

131. Данилова Н. Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М., 1985.

132. Деятельностный подход сегодня Вестник МГУ. Сер.

133. Психология, 1988. 3 83-86.

134. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы Сб. науч. труд Под ред. В. В. Давыдова и Д. А. Леонтьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1990.

135. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990.

136. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. трудов Отв. ред. И.В.Дубровина. М., 1987.

137. Дикая Л. Г. Деятельность и функциональное состояние: активационный компонент деятельности Психологические проблемы профессиональной деятельности Отв. ред. Л. Г. Дикая и др. М.: Наука, 1991. 93-111.

138. ДональдсонМ. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.

139. Дружинин В.Н. Логико-психологический подход к внешнему описанию поведения Математическая психология: методология, теория, модели /Под ред. В.Ю.Крылова. М.:Наука, 1985.С.74-86.

140. Дружинин В.Н. О перестройке в психологии: причины застоя и средства ускорения Психол. журнал. 1989. Т. 10.№ 1. 3-9.

141. Дружинин В.Н, Способности и жизнедеятельность Индивидуализация и способности. Сб. науч. тр. М.: ИП РАН, 1994,с.71-81.

142. Дружинин В.Н.Структура и логика психологического исследования. М.:ИПРАН,1994.

143. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.: Латерна. Вита.1995.С 94-125.

144. Дружинин В. Н. Психология семьи. М.:КСП, 1996.160с.

145. Дружинин В .Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

146. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА М,, 1997.

147. Дружинин В. Н, Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕРСЭ, Спб ИМАТОН. 2000.

148. Дружинин В, Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.:ПЕР СЭ; СПб: ИМАТОН-М, 2001.

149. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

150. Душков Б. А. Некоторые психологические проблемы системного подхода при анализе деятельности человека Психол. журнал .1983. 4. Т.4. 23-32.

151. Ждан А. Н. История психологии: от античности к современности. М.: Педагогическое общество России, 1999.

152. Житникова Л. М. Учите детей запоминать. М.: Просвещение. 1973.

153. Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф. Пономаренко В. А. Принцип активного оператора и распределение функций между человеком и автоматом. Вопросы психологии. 1971. 2.

154. Забродин Ю. М. Методологические проблемы психологического анализа и синтеза человеческой деятельности Вопросы кибернетики. Эффективность деятельности оператора. М., 1982.

155. Забродин Ю. М., Зинченко В. П., Ломов Б. Ф. Анализ структуры и организации памяти. Вступительная статья к книге: Человеческая память и процесс обучения. Перевод с англ. Под общей ред. Ю. М.Забродина, М.: Прогресс, 1980.

156. Заика Е. В. Комплекс упражнений для развития логической памяти учащихся //Вопросы психологии. 1991. 6. 83-88. 153. Зак А.

157. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников Вопросы психологии. 1978. 2. 154. Зак А.

158. Характеристика «зоны ближайшего развития» при диагностике рефлексии у младших школьников Научное творчество Л. Выготского и современная психология. М. 1981. 55-57. 155. Зак А.

159. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984. 156. Зак А.

160. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.

161. Занков Л. В. Память. М., 1949.

162. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-хт. М.: Педагогика. 1986.

163. Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Вклад ранних исследований А. Н. Леонтьева в развитие теории деятельности Вестник МГУ. Сер.

164. Психология. 1979. 4 14-25.

165. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П. Восприятие и действие. М.,1967.

166. Зараковский Г. М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. М., 1966.

167. Зараковский Г. М. и др. Введение

168. Зинченко В. П., Мунипов В. М.. Основы эргономики. М., 1980.

169. Зинченко Т. П. Опознание и кодирование. Л.. 1981.

170. Зинченко Т. П. Функциональная структура опознания. Автореф. ДИС...ДОКТ. психол. наук. Л., 1983.

171. Зинченко В. П., Ломов Б.Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия Вопросы психологии. 1960. 1. 29-42. i 1; 4»

172. Зинченко В. П., Вдовина Л. И., Гордон В. М. Исследование функциональной структуры процесса решения комбинаторных задач Моторные компоненты зрения. М., 1975.

173. Зинченко В. П., Гордон В. М. Методологические* проблемы психологического анализа деятельности. Системные исследования. Ежегодник. М., 1975.

174. Зинченко В. П. Продуктивное восприятие Вопросы психологии. 1971. 6. 27-42.

175. Зинченко В. П. Образ и деятельность. М., 1997.

176. Зинченко П. И. Вопросы развития процессов запоминания Вопросы психологии. 1960. 6.

177. Зинченко П. И. О непроизвольном и произвольном запоминании в процессе усвоения знаний Советская педагогика. 5. 1960.

178. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

179. Зинченко П. И., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980.

180. Зотова Т. В. Диагностика мнемических способностей детей 12-13лет в учебной деятельности. Автор, дис. ...канд. психол. наук. М., 1991.

181. Зотова Т. В. Формирование у младших школьников мнемического действия классификации в учебной деятельности Психологическое обозрение, №2 (3), 1996. 31-36.

182. Иванова Е. М, Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987.

183. Изюмова А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе //Вопросы психологии. 1986. 3.

184. Ильин Е. П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема//Психол. журнал. 1981. Т.2. 5. 35-42.

185. Ильин Е. П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения Вопросы психологии. 1983. 5.С.95-98.

186. Ильин Е. П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты //Вопросы психологии. 1988. 6. 85-92.

187. Имедадзе И. В. Полимотивация и принцип соответствия мотива и деятельности Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси. 1981.С.31-37.

188. Исаев Е. И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников Вопросы психологии. 1984. 2. 52-60.

189. Исурина Г. Л. Личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия и основные тенденции ее развития Психотерапия: от теории к практике.СПб. 1995. 81-87.

190. Истомина 3. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте Возрастные и индивидуальные различия памяти Под ред. А. А. Смирнова. М., 1967.С.176-193.

191. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир. 1970.

192. Карпов А.В. К проблеме психических процессов Психол. журнал. 1986. Т.7. 6. 27-34

193. Карпов А. В. Психологический анализ деятельности и проблема психических процессов Проблемы психологического анализа трудовой деятельности. Сб. науч. тр. Ярославль: ЯГУ. 1986. 10-27.

194. Карпов А. В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль: ЯГУ. 1988.

195. Карпов А. В. Когнитивные и регулятивные процессы в структуре деятельности //Проблемы индустриальной психологии. Сбор. Науч. тр. ЯГУ. Ярославль: ЯГУ, 1989. 5-19.

196. Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей Вопросы психологии. 1985. 2.С.52-59.

197. Карпов Ю.В. О диагностике стадий интеллектуального развития ребенка//Вестник МГУ. Серия

198. Психология. 1985. 1. 7-13.

199. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М., 1978.

200. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969.

201. Климов Е. А. Информационно-поисковая система «Профессиография». Методические рекомендации. М., 1972.

202. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профконсультации. М., 1983.

203. Климов Е .А. Человек как субъект труда и проблемы психологии Вопросы психологии. 1984. 4. 5-14.

204. Климов Е. А. Профориентация и психология Вестник МГУ. Сер. №

205. Психология. 1985. 1. 3-6.

206. Климов Е. А. Введение

207. Ютимов Е. А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога Вестник МГУ. Сер.

208. Психология. 1992. 3. 3-12.

209. Климов Е. А. Психология профессионала. Психологи Отечества. М.Воронеж, 1996.

210. Климов Е. А. Профессиональное самоопределение личности Интеллект и творчество. Сб. науч. труд.М.: ИП РАН. 1999. 239-254.

211. Климов Е. А., Носкова О. Г. История психологии труда в России. М.: МГУ. 1972.

212. Кожухова О. А. Психотехнические тесты профессиональной пригодности Вестник МГУ. Сер.№

213. Психология, 1986. 2. 57-69.

214. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

215. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. Б., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: РПО, 1997.

216. Костюк Г. С Балл Г. А. Категория задачи и ее значение для психологических и педагогических исследований Вопросы психологии. 1977. №З.С.12-23.

217. Котелова Ю. Б. Очерки по психологии труда. М.: МГУ, 1986

218. Котелова Ю. Б. Из истории советской психологии труда //Вопросы психологии. 1967. 5.

219. Коттлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирование. Спб.: Питер. 2001.

220. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования.: Пер. с лит.М., 1999.

221. Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.

222. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности обучения детей к школе. М.: Педагогика, 1991.

223. Крылов А. А. Обработка информации в операторной деятельности. Автор. ДИСС....ДОКТ. психол наук. Л., 1972.

224. Крылов А. А. Человек в автоматизированных системах управления. Л.. 1972.

225. Крылов А. А. Системный подход как основа исследований по инженерной психологии и психологии труда Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. М., 1974. 5-11.

226. Крылов А. А., Гулина М. А. Теоретические основания и практические особенности психокоррекционной работы Актуальные проблемы психологической теории и практики. СпбГУ,1995. (Экспермент. и прикл. психология; вып. 14).

227. Кузьмин В. П. Системность как ступень научного познания Системные исследования. М.: Наука, 1973. 45-58.

228. Кузьмин В. П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии Вопросы философии. 1980. №1.С.5573. №2.С.45-58.

229. Кузьмин В. П. Исторические предпосылки и гноссеологические основания системного подхода Психол. журнал. 1982. Т.З. 3 3-14 4 .С. 3-14.

230. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М., 1986.

231. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967.

232. Кузнецова И. В., Шадриков В. Д. Методические рекомендации по проведению профконсультационной работы. Ярославль, 1986

233. Кулагин Б, В. Основы профессиональной диагностики. Л., 1984.

234. Ланге Н. Н. Психологические исследования. Одесса. 1893.

235. Лебедев А. Н. Анализ жизненных планов как метод профориентации и профотбора Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М.: ИП РАН, 1988. 239-250.

236. Левитов Н. Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М.,1928.

237. Левитов Н. Д. Проблема компенсации в психологии Способности и интересы Под ред. И. Д. Левитова. М.1962. 197-230.

238. Левитов Н. Д. Психология труда. М., 1973

239. Левитов Н. Д. Психические состояния учащихся на уроке Психология личности. М., 1960. 130-148.

240. Лекторский В. А., Садовский В. Н. О принципах исследования систем (в связи с общей теорией систем Л. Берталанфи) Вопросы философии. 1960. 8. 67-79.

241. Леонова А. Н. Психодиагностика функциональных состояний. М.: МГУ. 1984.

242. Леонова А. Н., Медведев В. И, Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. М.: МГУ. 1981.

243. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М., 1931.

244. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения Вопросы психологии понимания. Известия АПН РСФСР. Вып. 7,1947. 3-40.

245. Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии Вопросы психологии. 1957.№ 1.С.З-17.

246. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии V/ Вопросы философии. 1972. 9. 95-109

247. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, Ф, 1977.

248. Леонтьев А. Н. «Единицы «и уровни деятельности Вестник МГУ. Сер. 14 Психология, 1978. №2. 3-13 249. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.

250. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. 436-480.

251. Леонтьев А. Н. Психологические основы игры дошкольника Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. 481-508.

252. Леонтьев А. Н. Основные процессы психической жизни Вестник МГУ. Сер.

253. Психология. 1983. 2 .С. 18-20

254. Леонтьев А. Н. Анализ деятельности. Стенограмма лекции в ЛПГУ Вестник МГУ. Сер.

255. Психология. 1983. 2. 5-17

256. Леонтьев А. А. Ранние работы А. Н. Леонтьева о психологии деятельности Вестник МГУ. Сер.

257. Психология. 1983. №2. 4-5

258. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности. М., 1983.

259. Ливанов М. Н. Пространственная организация процессов головного мозга. М.: Наука. 1972.

260. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

261. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Избранные психологические труды Под ред. А. Г. Рузской. М.-Воронеж,1997.

262. Ломов Б. Ф. Человек и техника. М.,1966. Ш: 11

263. Ломов Б. Ф. О проектировании трудовой деятельности человека Физиология труда. М., 1967.

264. Ломов Б. Ф, О системном подходе в психологии Вопросы психологии. 1975. №2. 31-45

265. Ломов Б. Ф., Гамезо М. В., Рубахин В. Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977. 5-48.

266. Ломов Б. Ф. Категории общения и деятельности в психологии Вопросы философии. 1979. 8. 34-47

267. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука. 1980.

268. Ломов Б.Ф. Развитие техники и проблемы психологии /вестник АН СССР. 1981.№2.С.30-40.

269. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии Психологический журнал. 1981. Т.2 5 .С. 3-22

270. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984

271. Ломов Б. Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии Психол. журнал.Т.Ю. 4.1989.С.19-33.

272. Ломов Б.Ф. Диалектика социального и природного в развитии человека и его отношений с миром Психол. журнал .Т.Ю. 3. 1989.С.З-6.

273. Ломов Б.Ф. Системность в психологии Под ред. В.А. Барабанщикова, Д. Н. Завалишиной, В. А. Пономаренко. М.-Воронеж.1996.

274. Ломов Б.Ф. Проблема психического отражения в трудах А. Н. Леонтьева Системность в психологии Под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. Завалишиной, В. А. Пономаренко. М.-Воронеж.1996.С.322-338.

275. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР.1950

276. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М,, 1962.

277. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. Т.1, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. Т.2. М.: Педагогика, 1970.

278. Лурия А. Р., Цветкова Л. Нейропсихологический анализ решения задач. М., 1966.

279. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ. 1973.

280. Лэндретт Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений, М,: Междунар. пед. академия, 1994.

281. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учеб-метод. пособие для студентов факультетов психологии гос. универ-тов. lyl.: Учебнометодический коллектор «Психология». 1999.

282. Ляудис В. Я. О структуре мнемического действия Проблемы инженерной психологии (материалы конференции). Л., 1965. Вып.З. 175-207.

283. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М.: МГУ, 1976.

284. Мандрыка А. М. Математические методы и их применение в психотехнике. М., Л., ОГИЗ. 1931.

285. Мандрыка А. М. Вопросы профконсультации и психотехники Психотехническая методика в применении к школе ФЗС и ФЗУ. М.: Медгиз.1934.С. 11-46.

286. Маркова А. К., Абрамова Г. Учебная деятельность как предмет психологического исследования Проблема деятельности в советской психологии. 4.1. М., 1977.

287. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

288. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

289. Маркова А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

290. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

291. Маркова А. К. Основы профессионализма. М., 1966.

292. Марищук В. Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств качеств. Автор. дис. докт. психол. наук. Л., 1982.

293. Маслоу А. Г. Мотивация и личность.Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999.

294. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М., 1972.

295. Меновщиков В. Д. Введение

296. Мерлин В. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

297. Микадзе Ю. В., Корсакова И. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников. М., 1994.

298. Милерян Е.А. Развитие психологической диагностики профессиональной пригодности в СССР Психол. журнал. 1983.Т.4. 3.

299. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Вопросы психологии. 1987. 5. 41-50.

300. Минская Г.И. К 40-летию системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В.Давыдова Материалы научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание. Тула.2000. 6364. 301. Мухина В. Возрастная психология феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 290. Мэй Р. Искусство психологического консультирования Пер. с англ.М.: Независимая фирма «Гласе». 1999.

302. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. 4.2. Вьш.З. М., 1925.

303. Мягкаев В. X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте Вопросы психологии. 1974. 5. 98-106.

304. Навайтис Г. А. Семья в психологической консультации. М.: МПСИ; Воронеж: IfflO «МОДЭК»,1999.

305. Навайтис Г. А.Опыт психологического консультирования супружеских конфликтов Психол. журнал. 1983. Т.4.

306. Надирашвили Ш. А., Гогуадзе Д. Г. Формы поведения и деятельности человека и их значение для характеристики личности Тез. 8 Закавказской конференции психологов. Ереван. 1980. 40-42.

307. Нежнов П. Г., Медведев А. М. Метод исследования содержательного анализа у школьников Вест. МГУ. Серия

308. Психология. 1988. 2. 14-24.

309. Непомнящая Н.И. Теория Л.С.Выготского о связи обучения и развития Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму.М., 1966. 182-199.

310. Нельсон- Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.:Питер.2000.

311. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д., Воронин Н. П. Готовность к обучению в школе: теория и методы исследования. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999.

312. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Владос. 2001.

313. Нижегородцева Н. В. Психологическая готовность детей к обучению в школе. Дисс... докт. психол. наук. М., 2001.

314. Никифоров А.Л. Деятельность, поведение, творчество. Деятельность теории, методология, проблемы. Сост. И. Т. Кавасин. М., 1990 52-69

315. Обозова А. О. О семейной консультации Вопросы психологии. 1984.№ 3.

316. Обухова Л. Ф. Этапы развития мышления в детском возрасте. М.: МГУ, 1972.

317. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: РПО. 1996.

318. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психлтерапии и психологического консультирования Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: МГУ, 1987.

319. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996.

320. Ожегов И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990.

321. Орел В. Е. Психологические основы профконсультационнои работы со старшеклассниками, Ярославль: ЯГУ. 1990.

322. Основы инженерной психологии. Учеб. для технических вузов Душков Б.А., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф., др.. Под ред. Б. Ф.Ломова. М.: Высш. школа. 1986.

323. Ошанин Д. А. Концепция оперативности в общей и инженерной психологии //Инженерная психология. М.: Наука.1977. 131-145.

324. Ошанин Д. А. Предметное действие и оперативный образ. М. :МПСИ., Воронеж: МОДЭК, 1999.

325. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: Пер. с англ., М.: Смысл, 1993.

326. Петровский А. В. История советской психологии. М.: Просвещение, 1967.

327. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности Вопросы психологии. 1987. 1. 15-26.

328. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л. Учпедгиз, 1932.

329. Пиаже Ж. Роль действий в формировании мышления Вопросы психологии. 1965. 6.

330. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина. 1979.

331. Платонов К. К.О системе психологии. М., 1972.

332. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981.

333. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

334. Поддьяков Н. Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников Вопросы психологии. 1985. 2. 106-117.

335. Познавательные процессы и способности в обучении Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение. 1990.

336. Пономарев Я. А. Методологическое введение

337. Пономарев Я. А. Психология творчества Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. 21-25.

338. Практическая психология в образовании Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1997.

339. Проблемы психологического анализа трудовой деятельности Сб. науч. тр. ЯГУ. Ярославль ЯГУ, 1986

340. Проблемы индустриальной психологии Сб. научн. Трудов Я Г У Ярославль: ЯГУ, 1989.

341. Процессы мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения Под ред. Л. Рубинштейна. М., 1960.

342. Профессиональная ориентация молодежи Под ред К. К .Платонова. М.,1978.

343. Профессиональная ориентация и обучение. Теоретические и прикладные аспекты Межвуз. сб. науч. тр.. Ярославль: ЯГНИ им. К. Д. Ушинского, 1988. 1Щ)

344. Профессиональная ориентация школьников: Материалы научно- практич. конф. Ярославль, 1

345. Профконсультационная работа со старшеклассниками Под ред, Б. А. Федоришина. Киев: Рад. школа, 1980.

346. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристика в учебно-педагогической деятельности Вопросы психологии. 1966.№4.С.32-43.

347. Психологические проблемы рационализации трудовой деятельности. Сб. науч. тр. ЯГУ. Ярославль, 1987.

348. Психологический анализ учебной деятельности. Сб. науч. тр.. М.: ИП РАН, 1991

349. Психотерапевтическая энциклопедия Под общей ред. Б. Д. Карвасарского. СПб.: Питер Ком, 1998.

350. Психологический словарь Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, др. М.: Педагогика, 1983.

351. Психологический словарь Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат. 1990.

352. Психологический словарь Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

353. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка .Комплект рабочих материалов Под общей ред. М. М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999.

354. Рабочая книга щкольного психолога И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др. Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991.

355. Равич -Щербо И. В. Предисловие к книге Введение

356. Радзиховский Л. А. Анализ творчества Л. Выготского советскими психологами Вопросы психологии, 1979 №6 с. 58-67

357. Развитие и диагностика способностей Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1990.

358. Развитие логической памяти у детей Под ред. А. А. Смирнова. М., 1976.

359. Раппопорт А. Математические аспекты абстрактного анализа систем. М., Прогресс, 1999. 83-105.

360. Репкина Н. В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников//Вопросы психологии. 1983. 1. 51-57.

361. Репкин В. В., Ягин А. Произвольное запоминание как необходимое условие самостоятельного усвоения учебного материала Вестник Харьковского университета,

364. Роговин М. Проблемы теории памяти. М.: Высшая школа. 1977.

365. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ.. М., 1994.

366. Романова Е.С., Суворова Г.А. Психологические основы профессиографии Под ред. Ю. М. Забродина. М.: МПГУ, 1990

367. Рубинштейн Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

368. Рубинштейн Л. Принципы творческой самодеятельности Вопросы философии. 1980. №4.

369. Рубинштейн Л. Основы общей психологии: В 2 т. М. Педагогика, 1989. Спб: Питер, 2000.

370. Рубинштейн Я. О работе центральной лаборатории по профконсультации и профотбору (1930-1936) Вест. МГУ. Серия

371. Психология. 1987. 3. 50-54.

372. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

373. Рубцов В. В. Проблемы теории и практики развивающего обучения Вопросы психологии. 1988.№ З.С. 163-164.

374. Рубцов В. В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии Психол. журн. 1989. Т. 10. 3. 7-16.

375. Рудестам Кьелл. Групповая психотерапия. М., 1993.

376. Рыбалко Н. Ф. Об онтогенетических свойствах зрительнопространственных функций Д и с ,докт. психол. наук. Л., 1970.

377. Садовский В. Н. Основания обш;ей теории систем. М.: Наука., 1974.

378. Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем Исследования по общей теории систем. М.. 1969. 3-22.

379. Самохвалова В. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании различных видов материала Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.,1967. 105-121.

380. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.М., 1989.

381. Симонов П. В. Эмоциональное возбуждение и психический мутагенез Тезисы докладов 11 симпозиума по проблемам человек-машина». Тбилиси. 1966.

382. Симонов П. В. Потребностно- информационная теория эмоций Вопросы психологии. 1982. 6. 44-56.

383. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте Вопросы психологии .1990. 3. Г4-19.

384. Смирнов А. А. Психология запоминания. М.,1948.

385. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.,1966.

386. Смирнов А. А., Истомина 3. М., Мальцева К. А., Самохвалова В. И. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников Вопросы психологии. 1966. 5. 99-101.

387. Современная психология: Справочное руководство Отв. ред. В. Н. Дружинин. М.: ИНФРА-М.1999.

388. Соболева Т. Н. Развитие способностей зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста. Автор, дисс. ...кан. психол наук. М., 1995.

389. Сосновский Б. А. Мотив и смысл. М.,1993.

390. Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые образования в психологической сфере личности. Автор. дисс....докт. психол. наук. М., 1991.

391. Сосновикова Ю. Е. Возрастной аспект психических состояний Вопросы психологии, 1982. 6. 44-56.

392. Спиркина Е. А. Подготовка психотерапевтов и психологовконсультантов (проблемы адаптации западного опыта) Психол. журнал.1994.-№15. 16. С-121-127.

393. Справочник начинающего профконсультанта Под общей ред. В. А. Шегорцева. М. РГАТ ИЗ. 1998.

394. Стюхина Г. А. Развитие мнемических способностей (сравнительное исследование детей и подростков конца 20-х и начала 90-х годов). Автор, дисс. ...кан. психол. наук. М., 1996.

395. Суворова Г.А., Есин В.Н. Об индивидуально-психологических различиях между операторами по пространственному глазомеру.//Тезисы доклада 6 Всесоюзной конференции по инженерной психологии. Л.: ЛГУ, 1984. Вып.З,ч.1.С.175-176.

396. Суворова Г. А., Филатов В. И. Методологические и организационные проблемы внедрения психологии в практику службы профессиональной ориентации Тезисы научных сообщений к 7 Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Москва, 1989. 27-28.

397. Суворова Г. А. Учебная программа «Психологическое консультирование» для психологических факультетов. Научн. ред. В.Н.Дружинин. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1998.

398. Суворова Г. А. Применение метода системного микроанализа учебных задач в психологическом консультировании по проблемам обучения Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. науч. трудов кафедры философии МПГУ. Вып. 5. М.: Прометей, 1999. 168-175.

399. Суворова Г.А, О соотношении познавательных действий в структуре учебной деятельности младших школьников Интеллект и творчество. Сб. науч. трудов ИП РАН. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1999. 177-192.

400. Суворова Г. А. Психология деятельности Под ред. В, Н. Дружинина. М.: Институт психологии РАН. 2000.

401. Суворова Г. А. Содержание

402. Суворова Г. А. Структура спецкурса по психологии учебной деятельности младшего школьника для студентов педагогических вузов Тезисы докладов Международной научно-практ. конф. «Психологии на рубеже веков: наука, практика, преподавание».Тула: ТГУ. 2000. 215-217.

403. Суворова Г. А. Психологическая теория деятельности как основа проектирования моделей профессиональной подготовки педагогов Проблемы и перспективы педагогического образования в 21 веке. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. 261263.

404. Суворова Г. А. Деятельностная модель психологического консультирования в образовании Сб. научных трудов МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2002. 387-394

405. Суворова Г. А. Основы деятельностно-психологического консультирования (в образовании) М.: Лика.2002.

406. Суходольский Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л., 1976. i

407. Суходольский Г. В. О требованиях к психологическому изучению деятельности Личность и деятельность. Л., 1982.С.11-20.

408. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л.,1988.

409. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.

410. Талызина Н. Ф. Психология учения. М., 1981.

411. Талызина Н. Ф. Бихевиоризм как психологическая основа программированного обучения Управление процессом усвоения Ьнаний. М., 1984.

412. Талызина Н. Ф. Первый международный конгресс по теории деятельности Вопросы психологии .1987. №2 182-184

413. Талызина Н. Ф Педагогическая психология: Учеб. для сред спец. Учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». 1999.

414. Талызина Н. Ф. Развитие П. Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии Вопросы психологии.2002.№5.

415. Телегина Э. Д., Габай В. В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников Вопросы психологии. 1986. №1.0.47-53.

416. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их психологические проявления Вопросы психологии. 1984. 6. 26-32.

417. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

418. Тихомиров O.K., Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива Психолог, журнал. 1983. 6

419. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.. 1984.

420. Тихомиров O.K., Виноградов Ю.Е. Эмоции в функции эвристик Психологические исследования. Вып.1. МГУ. 1969.

421. Толочек В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности Вопросы психологии. 1991. З.С.53-62.

422. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.

423. Толлингерова Д. А. Опережающее управление учебной деятельностью. Авторф. дис... докт. психол наук. М.,1981.

424. Толлингерова Д. Г., Голоушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей Под ред. В. Я.Ляудис. М.Прага. 1994.

425. Торндайк Э., Бриджмен Э., Тильман Н.,др. Психология обучения взрослых. М., 1931.

426. Тутушкина М. К. О семиотическом подходе к проблеме кодирования информации Оптимизация процесса приема и переработки информации. Л., 1972.

427. Тутушкина М. К. Психологические основы кодирования зрительной информации для человека-оператора. Автор, дисс. доктора психол. наук. Л., 1982.

428. Филина В. Способности зрительного восприятия. Автор. дисс. ...канд. психол. наук. Ярославль. 1995.

429. Основные психологические теории в психоанализе. М., 1923.

430. Файзуллаев А.А. Мотивационные кризисы личности Психологический журнал 1989 т.10 3 с. 23-32

431. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных задач. М., 1977.

432. Фромм Э. Искусство любить. М., 1990.

433. Фромм Э. Душа человека. М.: 1992.

434. Хасаева Т. М. Развитие мнемических способностей у детей младшего школьного возраста. Автор, дисс.... канд. психол.наук. М., 1997.

435. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1988.

436. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997.

437. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности II Психол. журнап 1992. Т. 13. 3. 84-93.

438. Хомская Е. Д. Мозг и активация. М.: МГУ. 1972.

439. Цветкова И. Г. Развитие оперативной памяти и орфофафической зоркости у учащихся Начальная школа. 1996. 1. 31-32.

440. Цветкова И. Г. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. М., 1997.

441. Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток Вопросы психологии. 1989. 2.

442. Чебыкин А. Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность Психол. журнал. 1989. Т. 10. 4. 136-141.

443. Чебыкин А. Я Проблема эмоциональной регуляции учебнопознавательной деятельности Вопросы психологии. 1987. 6. 42-47.

444. Чебышева В. В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969.

445. Черемошкина Л. В. Психология мнемических способностей. Авторф. ДИСС....ДОКТ. психол. наук. М.,2000.

446. Черемошкина Л. В. 100 и ф для развития памяти. М.: Логос.2001.

447. Чернявская А. П. Возможности использования биодромальных методов в диагностике мотивов выбора профессионального жизненного пути Способности и деятельность. Межвуз, сбор. науч. труд. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д.Ушинского. 1989.

448. Чирков В. И. Психологические основы подготовки кадров: Текст лекций. Ярославль: ЯГУ. 1988.

449. Чирков В. И. Методы оценки психического компонента функционального состояния в учебной и трудовой деятельности Методы исследования и диагностики функционального состояния и работоспособности человека-оператора в эксфемальных условиях. Сбор, научи, фудов. М.: Институт психологии АН СССР, 1989. 16-39.

450. Шадриков В. Д., Подолький В. Психофизиологические исследования процесса формирования трудовых навыков Проблемы инженерной психологии и эргономики. Вып.

452. Шадриков В. Д. Психология производственного обучения.(Системный подход). Ярославль: ЯГУ, 1976.

453. Шадриков В. Д., Дружинин В. Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации Проблемы индустриальной психологии. Ярославль: ЯПГУ, 1979. 3-18.

454. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности как системы Психологический журнал. 1980. Т.1. №3. 33-46

455. Шадриков В. Д. Методологические проблемы психологии профессионального обучения Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. М.: Наука, 1981. 43-58

456. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982

457. Шадриков В. Д.О соотношении теоретических и прикладных исследований в психологии Проблемы психологического анализа трудовой деятельности: Сб. науч. трудов. ЯГУ. Ярославль: ЯГУ, 1986. 5-9.

458. Шадриков В. Д. Психодиагностика и психопрогностика Профориентация и обучение. Теоретические и прикладные проблемы: Межвуз. сб. науч. тр. Ярославль: ЯГУ, 1986. 2-10.

459. Шадриков В. Д., Черемошкина Л. В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М., 1990.

460. Шадриков В. Д. Системный подход в изучению деятельности Хрестоматия по инженерной психологии Под ред. Б. А. Душкова. Учеб пособие. М., 1991. 171-183.

461. Шадриков В. Д. Деятельность и способности человека. М.: Логос, 1994.

462. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос. 1996.

463. Шадриков В. Д. Индивидуализация содержания образования. М.: Издательский центр «Вентана-граф», 1997.

464. Шадриков В. Д. Способности человека. Психологи отечества, М.Воронеж. 1997.

465. Шадриков В. Д. Духовные способности. М., 1998.

466. Шадриков В. Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 1999; 2001.

467. Шадриков В. Д. Введение

468. Шадриков В. Д. Цель учебной деятельности. М.: МОСУ,2001.

469. Шадриков В. Д. Введение

470. Шадриков В. Д. Введение

471. Шмелев А. Г. Введение

472. Шпильрейн И. Н. Основные вопросы профессиографии. Доклад на 6 Международной конференции по психотехнике 10-14 октября 1927, в Париже Психофизиология труда и психотехника. 1928. Вып. 1.

473. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

474. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте Вестник МГУ. Сер.

475. Психология. 1978. 3. 3-15.

476. Эльконин Д. Б. Психологическая роль ведущих типов деятельности в формировании личности ребенка// Вопросы психологии. 1979. 5. 151-156.

477. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ. 1981 .С.84-86.

478. Эльконин Д. Б. Избр. психологические труды. М., 1989

479. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.-Воронеж, 2001.

480. Эльконин Д. Б. О структуре учебной деятельности Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.- Воронеж, 2001. 285-296.

481. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. Л., 1989.

482. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. М., 1971.

483. Эшби У. Р. Конструкция мозга (происхождение адаптивного поведения). М.: Иностранная литература. 1962.

484. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

485. Ярошевский М. Г. Предметная деятельность как основа системы психологии Вопросы психологии 1984. 1 .С. 159-163.

486. Bandura А. Social foundation of thought and action. Englewood Cliffs, 1986.

487. Bertalanffy L. General system theory. Gen. Syst.,1956, vol. 1.

488. Beck A.T. Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. New York, 1976.

489. Bramer L.M., Shostorm E.L. Therapeutic Psychology: Fundamentals of Counseling and Psychotherapy.4 th Ed. Enrlewood Cliffs, N. I: Prentige -Hall, 1982.

490. Burks H.M., Stefflre B. Theories of Counseling. 3 rd Ed. N. Y. McGrawHill. 1979.

491. Freud S. Freuds psychoanalytic procedure//Ibid., 1953b.

492. Freud A. Difficulties in the Path of Psychoanalysis. New York, 1965.

493. Freud A. Introduction of the Technique of Child Analysis. L., 1948.

494. Fromm E. The anatomy of human Destructiveness. New York, 1973.

495. Gunter Claus Differentielle Lernpsychologie. Eine einflihrunp/ Volk und Wissen Volkseigener Verlag Berlin. 1984.

496. Kamaryt I. Die Bedeutung der Teorie des offenen Systems in der gegenwartigen Biologic. Dt. Ztschr. Philos., 1961,Bd. 9. S. 2040-2059.

497. Klix F. Information und Verhalten. Berlin, 1971.

498. Maslow A. Motivation and personality: 3 rd ed. New York, 1987.

499. Rogers C. R. Counseling and pcychotherapy. Cambridge, Mass.: The Riverside Press, 1942.

500. Rogers С R. The characteristic of a helping relationships Personnel and Guidance Journal. 1958.Vol. 21.

501. Rogers С R. Freedom to Learn. Columbus, 1969.

502. Skirmer B. Science and human behavior. New York, 1953.

503. Skinner B. Beyond freedom and dignity New York, 1971

504. Skinner B. About behaviorism. New York, 1972.

505. Vroom V.H. Work and motivation. N. Y.: villey, 1964.

506. Wolpe J. The praktike of behavior therapy: 3 rd ed. New Vork, 1983.