Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Серегина, Татьяна Николаевна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ

1. ЛИЧНОСТЬ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПОЗНАНИЯ

1.1. Психологическая структура личности и ее уровни

1.2. Когнитивный стиль и черты личности

1.3. Учебная деятельность: психологический анализ

1.4. Личностные и когнитивно-стилевые характеристики индивида в связи с успешностью его обучения

2. ПРОГРАММА И ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 .Методологические предпосылки исследования

2.2. Организация исследования

2.3. Специфика выборки обследуемых

2.4. Методы сбора и обработки данных

3. КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ, ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ И УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Соотношение когнитивных стилей с чертами личности: общие закономерности и специфика разных групп испытуемых

3.1.1. Результаты корреляционного анализа

3.1.2. Результаты дисперсионного анализа

3.2. Соотношение когнитивно-стилевых и личностных черт у успешных и малоуспешных учащихся

3.2.1. Результаты корреляционного и дисперсионного анализа

3.2.2. Паттерны черт успешных и малоуспешных учащихся (результаты кластерного анализа)

Введение диссертации по психологии, на тему "Черты личности и когнитивный стиль"

Актуальность исследования. Теоретическая актуальность темы исследования определяется тем, что она касается нескольких фундаментальных и интенсивно разрабатываемых проблем общей психологии и психологии личности. Во-первых, это проблема соотношения стилевых и продуктивных аспектов деятельности человека, и в частности, его познавательной деятельности. Во-вторых, это проблема взаимодействия в системной регуляции активности личности ее диспозиций (характера), с одной стороны, и стиля познания, с другой. В-третьих, это проблема оптимальности личностно-стилевых особенностей субъекта в зависимости от условий деятельности и среды адаптации. Эти теоретические проблемы тесно переплетаются, а степень их разработанности становится особенно важной, когда предпринимаются попытки решить важную практическую проблему - повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в школах и вузах посредством более полного учета индивидуальных особенностей учащихся или внедрения психодиагностической системы профориентации, профотбора и прогнозирования успешности обучения.

Если доказано, что когнитивный стиль учащегося в принципе способен влиять на успешность обучения, то какие стили для каких типов учебной деятельности предпочтительнее? Если известно, что успешность учебной деятельности и/или адаптации к учебной среде во многом определяется чертами характера субъекта, то какую роль при этом играет когнитивный стиль, способен ли он "ослабить" или "усилить" роль характера? Какие сочетания стиля познания и черт характера являются наиболее типичными, и какие - более оптимальными для освоения той или иной области науки и практики? Это некоторые из вопросов, которые сегодня практики могли бы задать исследователям, и на которые пока нет однозначных ответов.

В 50-70е годы усилия ученых, Гарднера Р., Виткина Г. и др. (205-208,220223), были сосредоточены на том, чтобы показать самостоятельное значение стилевых особенностей познания, не сводимых к традиционно понимаемым способностям и интеллекту. Было показано, что особенности когнитивного стиля могут влиять и на результативность решения задач. Когнитивный стиль оказался связан со многими характеристиками познавательных процессов. Выявлены связи когнитивно-стилевых свойств с эффективностью памяти, конвергентными способностями, креативностью и другими особенностями интеллекта (2,42,58,60,111,207,222). Но, дело не ограничивается только проблемой способностей и интеллекта.

Когнитивные стили - одно из перспективных направлений изучения личности. Индивидуальная информационная избирательность, во многом являющаяся условием и результатом развития личности, связана с когнитивными стилями, о чем свидетельствует целый ряд отечественных и зарубежных исследований (53,58,75,158,172,206,212,214). Обнаружены связи когнитивно-стилевых характеристик с особенностями общения субъекта (183,213), с личностными чертами (46,75,158,214,222) и с обучаемостью (53,58).

Из десяти-пятнадцати известных параметров индивидуальных когнитивных стилей наибольший интерес исследователей вызывали два -полезависимость-поленезависимость и когнитивная дифференцированность (широкий - узкий диапазон эквивалентности, или синтетичность - аналитичность). Некоторые связи этих параметров с чертами личности воспроизводятся в разных работах достаточно устойчиво, но в целом следует признать, что связи когнитивного стиля с личностными характеристиками по большей части противоречивы, иногда слишком слабы или трудно интерпретируемы. То же касается попыток объяснения и прогнозирования с помощью когнитивных стилей степени успешности личности в том или ином виде деятельности.

Современный этап решения проблемы индивидуального стиля (в том числе, когнитивного) характеризуется поиском новых теоретических позиций, с помощью которых можно было бы осмыслить имеющиеся разноречивые факты, полученные Дорфман Л.Я. (38), Либиным A.B. (75-78), Скотниковой И.Г. (154155), Толочёк В.А. (164), Собчик Л.Н. (158), Холодной М.А. (170-174). В отечественной психологии ранее уже были предложены продуктивные общие теоретические подходы, пока недостаточно используемые в исследованиях когнитивного стиля (8, 96-98). Представления о функциональных системах, психологических "орудиях" деятельности, стиле как воплощении межуровневых связей в целостной индивидуальности, будучи примененными к проблеме когнитивных стилей, позволяют понять малопродуктивное^ поисков прямой линейной детерминации сложных видов деятельности (например, учебной) со стороны той или иной особенности когнитивного стиля, как впрочем, и со стороны любого достаточно частного, "отдельного" свойства индивидуальности. Только взаимообусловленность нескольких разноуровневых свойств в конкретной деятельности дает возможность понять механизмы ее эффективности.

Цель работы - исследовать взаимосвязи показателей когнитивного стиля (поленезависимости и понятийной дифференцированности) с характерологическими чертами личности и их совместное влияние на успешность-неуспешность учебной деятельности студента/курсанта в вузе.

Объектом исследования являются когнитивно-стилевые и характерологические черты личности.

Предмет - специфика взаимодействия когнитивно-стилевых особенностей (поленезависимости и понятийной дифференцированности) и характерологических (диспозиционных) черт личности в обеспечении успешности учебной деятельности студента/курсанта.

Гипотезы исследования:

1. Противоречивость данных о линейных связях между когнитивно-стилевыми и диспозиционными (характерологическими) чертами обусловлена тем, что между ними могут существовать связи нелинейного типа.

2. Когнитивно-стилевые и характерологические черты в структуре индивидуальности взаимодействуют, образуя несколько типичных паттернов.

3. Поленезависимость и понятийная дифференцированность субъекта относятся к числу факторов, обусловливающих успешность его обучения в высшем учебном заведении, но их связь с успешностью опосредована особенностями характера/темперамента.

4. Оптимальность конкретных сочетаний (паттернов) когнитивно-стилевых и характерологических черт определяется спецификой будущей профессии и соответствующей учебной деятельности.

Для достижения цели исследования и проверки гипотез в работе были поставлены следующие теоретические и практические задачи:

1. Осуществить общий обзор подходов к изучению личности; показать особенности индивидуально - стилевого подхода и связанные с ним проблемы.

2. Раскрыть теоретические и методические проблемы исследований когнитивных стилей, проследить взаимосвязи стилей с разными психическими качествами субъекта, в частности, с личностными чертами и обучаемостью.

3. Проанализировать экспериментальные факты, демонстрирующие роль личностных и когнитивных характеристик человека в успешности овладения им учебной деятельностью.

4. На выборке студентов и курсантов вузов провести психодиагностическое обследование когнитивно-стилевых и характерологических особенностей.

5. Определить успешность обучения обследуемых, используя несколько взаимодополняющих критериев (среднюю успеваемость по ведущим учебным дисциплинам и экспертную оценку личностно-стилевых проявлений успешности).

6. В ходе обработки данных выявить искомые взаимосвязи когнитивно-стилевых и личностных характеристик, а также определить типичные сочетания личностных и когнитивных особенностей, составляющих паттерны стилевых черт субгрупп успешных и малоуспевающих учащихся.

Методологическими основами при написании диссертации стали положения о системной детерминации психических явлений (Ломов Б.М.); принцип единства сознания и деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н.); представления о личности, признающие роль индивидных характеристик в становлении мотивационно-смысловых уровней регуляции (Ананьев Б.Г., Собчик Л.Н.); представления о функциональных системах, психологических "орудиях" деятельности, о стиле как проявлении межуровневых связей в целостной индивидуальности (Анохин П.К., Бернштейн H.A., Мерлин В.С.и др.)

Для реализации поставленных задач была разработана программа исследования, в рамках которой использовались следующие методы.

1) теоретический анализ и обобщение литературных данных;

2) для сбора эмпирических данных - а) стандартизованные тест-опросники для диагностики характерологических черт личности (опросники Кетгелла Р. 16 PF, Кейрси Д., ИТО (Собчик Л.Н.), тест-опросник на ригидность (Шмелев А.Г.), тест-опросник на мотивацию достижения (Магомед-Эминов М.Ш.), б) методы диагностики когнитивных стилей (тесты "Вставленных фигур" Виткина Г. и "Свободной сортировки объектов" Гарднера Р.), в) процедура экспертного оценивания с помощью специально разработанных шкал;

3) для обработки данных - методы анализа и сравнения распределений, корреляционный, дисперсионный и кластерный анализ, реализованные в стандартизированном пакете программ STATISTIC А 5.5 А.

Экспериментальную базу исследования составили 297 человек. Из них 224 курсанта военного вуза (все юноши) и 73 студента гуманитарных факультетов университета (39 юношей и 34 девушки). Обследовались курсанты и студенты 3, 4, 5 курсов, возраст от 20 до 25 лет.

Научная новизна исследования заключается в том, что особенности когнитивного стиля личности рассматриваются не как самостоятельные характеристики в структуре индивидуальности, а как проявления целостных паттернов личностных черт, включающих особенности характера субъекта. Установлено, что связи между когнитивно-стилевыми и диспозиционными (характерологическими) чертами личности имеют как линейный, так и нелинейный характер, и что характер этих связей может быть специфичен в выборках, различающихся по профессиональной направленности и содержанию учебной деятельности.

Практическая актуальность работы в том, что предложенные схемы интерпретации психодиагностических данных могут быть использованы для объяснения и прогнозирования индивидуальной успешности обучения, в довузовской профориентации, в программах психологического отбора и адаптации учащихся в вузе. На основе полученных данных возможна разработка методических рекомендаций для преподавателей вузов, применяющих индивидуально-ориентированный подход к личности в процессе обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальные характеристики когнитивного стиля -полезависимость-поленезависимость и понятийную дифференцированность (аналитичность-синтетичность) - продуктивнее рассматривать не как самостоятельные характеристики в структуре индивидуальности, а как проявления целостных паттернов личностных черт. Высокая или низкая полезависимость и понятийная дифференцированность предстает в разной роли в зависимости от того, с какими характерологическими чертами личности она сочетается.

2. Связи между когнитивно-стилевыми и диспозиционными (характерологическими) чертами личности имеют как линейный, так и нелинейный характер. В частности, существующее мнение, что «аналитикам» свойственна интровертированность, подтверждается лишь частично (только на выборке студентов-гуманитариев). Данные по выборке курсантов свидетельствуют о более выраженной интровертированности у субъектов, полярных по понятийной дифференцированности, т.е. у ярких «аналитиков» и ярких «синтетиков». Обнаружено, что некоторые черты характера связаны не с полезависимостью-поленезависимостью вообще, а только с одним из ее полюсов («квазилинейный» характер связи). Так, социальная робость, подозрительность, склонность к социально желательным ответам у студентов соотносятся только с полюсом явной полезависимости, а доминантность и социальная смелость у курсантов, - с полюсом поленезависимости.

3. Значимых связей между полезависимостью-поленезависимостью и понятийной дифференцированностью не обнаружено. Это означает, что использование интегральных стилевых конструктов, объединяющих разные параметры когнитивного стиля преждевременно (по крайней мере, при использовании данных диагностических методов).

4. Успешность обучения в вузе связана с определенными сочетаниями поленезависимости, понятийной дифференцированности (аналитичности-синтетичности) и личностных диспозиций субъекта, но эти сочетания специфичны для субъектов, различающихся по профессиональной направленности и содержанию учебной деятельности. Так, успешность обучения на гуманитарных специальностях университета и в военном вузе обеспечивается различными паттернами личностно-стилевых черт учащихся. Выявлены и описаны конкретные паттерны, способствующие и препятствующие успешности обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены автором на ЮжноРоссийской научно-методической конференции (Краснодар, 2000) и на I

Всероссийском социологическом конгрессе (Санкт-Петербург, 2000). Выводы диссертационного исследования нашли отражение в 6 научных публикациях. Результаты обсуждались на заседаниях и научно-методических семинарах кафедр психологии, социологии Кубанского государственного университета (КубГУ), кафедры общественных наук Краснодарского военного института (КВИ); нашли применение в построении спецкурсов: "Индивидуально-типологические детерминанты социального познания" ("Личностная интерпретация событий") для студентов КубГУ, обучающихся по специальности "Психология" и "Социология», а также в коррекции компьютерной программы "Абитуриент 2001" для профессионально-психологического отбора курсантов в КВИ.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения, библиографического списка литературы (223 источника), 5 приложений. Материал изложен на 149 страницах, включает 6 таблиц, 7 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

В заключение раздела приведем еще раз некоторые из наиболее важных фактов (их интерпретация уже дана выше либо явным образом вытекает из сформулированных положений о различиях учебной деятельности двух групп учащихся).

1. Поленезависимостъ и успешность. Параметр "полезависимость-поленезависимость" является более сильным дифференцирующим признаком у курсантов, а понятийная дифференцированность ("аналитичность - синтетичность") - у студентов. Для курсантов роль поленезависимости в успешности более велика, но только в сочетании с определенными чертами характера. Высокая поленезависимость должна сочетаться у него с экстраверсией, зависимостью от группы, средним или немного повышенным уровнем тревожности, не слишком высокой "Силой "Я", умеренной активностью и смелостью, с выраженной ориентацией на логику, а не на чувства. Только в этом случае поленезависимость курсанта не является препятствием к получению высоких отметок. Интересно, что в описанном паттерне черт, эктраверсия, хотя и упомянута первой, не является достаточной. Важны и остальные элементы паттерна. Так, половину неуспешных курсантов составляют индивиды, сочетающие поленезависимость и экстраверсию, но не имеющие в нужной мере остальных качеств.

2. Понятийная дифференцированность и успешность. Индивидуальные различия по поленезависимости не оказывают заметного влияния на успешность обучения студентов, а степень понятийной дифференцированности - оказывает (но лишь в определенном сочетании с чертами характера). Для студента-гуманитария "аналитичность " является предпосылкой успешного обучения лишь в том случае, когда она сочетается с экстраверсией. А "аналитики"- интроверты оказываются в числе слабоуспевающих. И наоборот, ярко выраженная "синтетичность" (низкая понятийная дифференцированность) может вести к успешной учебе лишь в сочетании с явной интровертированностью, сдержанной серьезностью, тонкостью переживаний.

3. Разные сочетания двух изучаемых характеристик когнитивного стиля (полезависимости и понятийной дифференцированности) по-разному связаны с успешностью. Только сочетание ярко выраженной "синтетичности" с высокой поленезависимостью - предпосылка высокой успеваемости курсанта. Во всех остальных случаях, когда "синтетичность" не компенсирована поленезависимостью, обнаруживается низкая успеваемость. Но слишком выраженная "аналитичность", если она не сочетается с полезависимостью, для курсанта также не желательна. Для студента же она вполне допустима.

Как экстраверсия, так и тревожность сама по себе не является однозначным предиктором успешности. С одной стороны, видно, что среди успешных курсантов и студентов преобладают субъекты со средним и повышенным уровнем тревожности, а не с высоким или очень низким (такие индивиды оказались в основном в числе слабоуспевающих). С другой стороны, в числе неуспешных курсантов есть "психотип" со средним уровнем тревожности (см. описание группы " Самоуверенные поленезависимые"). Неуспешность этих индивидов зависит уже не столько от уровня тревожности, сколько от других качеств, в том числе от когнитивного стиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей диссертационной работе достигнута поставленная цель - исследовать взаимосвязи показателей когнитивного стиля (поленезависимости и понятийной дифференцированности) с характерологическими чертами личности и их совместное влияние на успешность-неуспешность учебной деятельности студента/курсанта в вузе.

Мы показали конкретные тенденции связи в структуре личности когнитивно-стилевых и характерологических особенностей. Подтверждены некоторые из уже опубликованных фактов и обнаружены новые. Существуют достоверные, но не тесные (0,2-0,3) линейные связи параметров когнитивного стиля с чертами характера/темперамента. Поленезависимость связана с уверенностью в себе, социальной смелостью, реалистичностью, опорой на логику, а не на чувства. Аналитичность (понятийная дифференцированность) когнитивного стиля обнаруживает связь с ригидностью. Некоторые из связей варьируют в зависимости от выборки обследуемых. Так, поленезависимым курсантам более присуща уверенность в себе (О), а поленезависимым студентам реалистичность и практичность (I). Курсантам, обладающим более высокой понятийной дифференцированностью, свойствен более низкий уровень самоконтроля поведения (С)3), а аналитичным студентам присущи некоторая интровертированность (ИТО), склонность к однозначным суждениям и «черно-белой» картине мира (I), способность лучше решать интеллектуальные задачи (В). Значимых прямых связей двух исследуемых параметров когнитивного стиля друг с другом не обнаружено.

Нами показано, что линейные связи невелики, имеют место и представляют особый интерес нелинейные зависимости. Выделение особой группы со "средними" показателями когнитивной полезависимости - поленезависимости позволило обнаружить, что связи этого параметра с некоторыми характерологическими чертами (экстраверсией-интроверсией, приверженностью к группе) могут иметь нелинейный характер, что требует уточнения ряда традиционных представлений. Обнаружено, что некоторые черты характера связаны не с полезависимостью-поленезависимостью вообще, а только с одним из её полюсов ("квазилинейный" характер связи). Так, социальная робость, подозрительность, склонность к социально желательным ответам у студентов соотносятся только с полюсом явной полезависимости, а доминантность и социальная смелость у курсантов - с полюсом поленезависимости. Сходство обеих выборок (курсантов и студентов) проявилось в том, что яркие полезависимые в отличие от «средних» и поленезависимых демонстрируют социальную робость и высокую социальную желательность ответов (склонность ко лжи).

Существующее мнение, что "аналитикам" свойственна интровер-тированность, подтверждается лишь частично (на выборке студентов). Данные по выборке курсантов свидетельствуют о более выраженной интровертированности у субъектов, полярных по понятийной дифференцированности, т.е. у ярких "аналитиков" и ярких "синтетиков". Эти же полярные типы отличаются от "средней" группы меньшей жизнерадостностью и беспечностью, большей независимостью от групповых норм, а также способностью лучше решать логические задачи. Можно предположить, что выраженная "аналитичность" или "синтетичность" в тестах на классификацию может быть признаком не только особых характеристик интеллекта (например, большей креативности, как это показано другими авторами), но проявлением некоторых целостных личностно-стилевых паттернов, обеспечивающих при определенных условиях преимущества для умственной деятельности вообще (интровертная сосредоточенность, самодостаточность, рассудительность, озабоченность, осторожность). Имеющиеся в литературе предположения о связи поленезависимости с уровнем тревожности не подтверждаются.

С успешностью обучения поленезависимость связана более явным образом, чем понятийная дифференцированность (для успешного обучения важна способность к быстрой переработке информации, и в частности, умение переводить новую информацию на свой язык, что в свою очередь связано с поленезависимостью). Но связь эта не совсем линейна: фактором малоуспешности в обучении выступает только выраженная полезависимость, а субъекты со средними ее значениями по успешности не отличаются от поленезависимых.

С помощью корреляционного анализа обнаружены наиболее общие (независимо от специфики вуза) характерологические предпосылки высокой успеваемости: восприимчивость к новому, интеллектуальные интересы (01), сензитивность, чувствительность (ИТО), непосредственность (Ъ1), интровертированность (тест Кейрси Д.), уверенность в себе (О), серьезность, озабоченность (Б; активные, энергичные, жизнерадостные индивиды с меньшей вероятностью становятся высокоуспевающими студентами).

Специфика учебной деятельности и профессиональной среды разных категорий испытуемых проявилась в том, что успешного курсанта от малоуспешного отличают в первую очередь опора на логику, а не на чувства, склонность к однозначности суждений и упорядоченности жизни, а также поленезависимость когнитивного стиля. Успешного студента от малоуспешного отличает в первую очередь меньшая экстравертированность и более развитое воображение, интуитивность.

Разные показатели теста вставленных фигур (поленезависимости) по-разному связаны с успеваемостью в зависимости от специфики учебной деятельности. У курсантов успеваемость связана с количеством правильных решений и общей продуктивностью, а у студентов - только со временем решения задач. Поскольку известно, что первые два показателя связаны с интеллектом, а последний - больше с темпераментом/характером, можно предположить, что интеллект в его традиционном понимании в военном вузе является более важной предпосылкой успешности обучения, чем в гуманитарном вузе, где большую роль играют личностные черты.

Данные, полученные в результате корреляционного и однофакторного дисперсионного анализа, показывают лишь наиболее общие тенденции. Применение кластерного анализа позволило перейти к качественно иному уровню интерпретации данных и показать, что когнитивный стиль влияет на успешность учебной деятельности не сам по себе, а лишь во взаимодействии с личностными чертами, образуя целостные психологические «орудия», которые могут быть более или менее адекватны выполняемой учебной деятельности и специфике будущей профессии.

Показано, что в условиях обучения на гуманитарных специальностях университета выделяются два основных личностно-когнитивных паттерна, препятствующих успешности обучения: 1) экстраверсия в сочетании с большой зависимостью от группы и "синтетичностью" когнитивного стиля (субъекты общительные и открытые, не умеющие мыслить абстрактно и самостоятельно, использующие слишком крупные, недифференцированные категории; 2) интроверсия в сочетании с недостаточной тревожностью и чувствительностью, склонностью к категоричности суждений, и "аналитичностью" (субъекты мыслящие достаточно дифференцированными категориями, но слишком категоричные в своих взглядах, с неразвитыми навыками общения.). Если у первых трудности связаны больше со стилем мышления, а не с общением, то у вторых, - именно с проблемами в общении.

В условиях военного вуза выделяются три основных характерологических паттерна, препятствующих успешности обучения: 1) самоуверенная нечувствительность к оценкам ("самоуверенные, и потому - плохо управляемые"), 2) выраженная тревожность, гипотимия, депрессивная тенденция ("плохо адаптированные невротики"), 3) гипертимия со сниженным самоконтролем и недостаточно логичным для данной среды мышлением ("управляемые, но сверхактивные и хаотично мыслящие"). При этом по когнитивному стилю субъекты первого типа - это преимущественно поленезависимые синтетики, второго, -полезависимые синтетики, третьего, - полезависимые аналитики.

Новизна результатов диссертационного исследования заключается в том, что

- впервые особенности когнитивного стиля личности рассмотрены как проявления целостных сочетаний личностных черт, включающих особенности характера субъекта;

- обнаружено, что некоторые черты характера (экстраверсия - интроверсия, приверженность групповым нормам - самодостаточность) связаны с когнитивно-стилевыми особенностями личности нелинейно, что требует пересмотра ряда традиционных представлений;

- на экспериментальном материале показано, что когнитивный стиль влияет на успешность учебной деятельности не столько сам по себе (прямые корреляции невелики), а во взаимодействии с личностными чертами, образуя целостные психологические «орудия», которые могут быть более или менее адекватны выполняемой учебной деятельности;

- получены новые факты, проясняющие роль различных когнитивно-личностных черт учащихся в разных видах учебной деятельности (разных средах первичной профессионализации). Показано, что оптимальные для успешного обучения сочетания поленезависимости, понятийной дифференцированности и личностных диспозиций неодинаковы у студентов университета и курсантов военного вуза.

Достоверность результатов обеспечивалась опорой на психологические теории, адекватные изучаемой проблеме, применением методов исследования, соответствующих поставленным задачам, использованием современного математико-статистического инструментария для обработки экспериментальных материалов, проверкой статистической значимости выводов, сделанных на основе численных данных.

Теоретическое значение полученных результатов в том, что они могут быть предпосылкой для дальнейшего системного изучения проблемы когнитивного стиля в неразрывной связи с изучением черт личности. Особое значение при этом имеют эмпирически обнаруженные и описанные единые паттерны когнитивно-стилевых и личностных черт.

Практическое значение работы в том, что предложенные схемы обработки и интерпретации психодиагностических данных могут быть использованы при решении прикладных задач объяснения и прогнозирования индивидуальной успешности обучения в вузе, построения и усовершенствования программ довузовской профориентации, профотбора и адаптации учащихся в вузе.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Возможно усовершенствование психодиагностических процедур и схем интерпретации данных, применяемых в довузовской профориентации, профотборе и адаптации учащихся в вузе. Полученные результаты могут быть учтены психологическими службами при создании программ профессионально-психологического отбора абитуриентов при поступлении их в те высшие учебные заведения и на те специальности, представители которых составили выборку (особенно это касается военного вуза, где психодиагностика уже интенсивно используется для отбора абитуриентов при поступлении и адаптации курсантов).

На основе полученных данных целесообразно разработать методические рекомендации для преподавателей вузов, применяющих индивидуально-ориентированный подход к личности в процессе обучения. Психодиагностические данные об учащихся, собранные и интерпретированные по предложенной в работе схеме, могут служить основой для разработки типологически ориентированных учебных заданий (учитывающих сильные и слабые стороны того или иного психологического типа учащихся) и проектирования индивидуальных образовательных траекторий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Серегина, Татьяна Николаевна, Краснодар

1. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. СПб., 1999.

2. Азаров H.H. Стиль действования: рефлексивность-импульсивность // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 121-126.

3. Акимова М.К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М.К.Акимова, В.Т.Козлова // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 71-77.

4. Аминов H.A. Когнитивные стили и их психофизиологическая обусловленность // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1979.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2; Пер. с англ. / Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М., 1982.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

7. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Л., 1967.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.

9. Анохин П.К. Психическая форма отражения действительности // Избр. тр. (Философские аспекты теории функциональной системы). М., 1978.

10. Антонова Г.П. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения / Г.П. Антонова, З.И. Икунина, И.П. Антонова, H.A. Антонова // Вопросы психологии. 1999. № 2. С.12-21.

11. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Пер. с англ. М.А. Ковальчука под ред. B.C. Магуна. М., 1998.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 1990.

13. Базылевич Т.Ф. Развитие концепции целостной индивидуальности // В.Д. Небылицын: Жизнь и научное творчество. М., 1996.

14. Базылевич Т.Ф. Интегративные биоэлектрические характеристики мозга в системной детерминации стратегии поведения // Психологический журнал. 1990. № 1.С. 73-83.

15. Басаров Б.М. Характер и его место в психической жизни человека. Дисс.канд. психол. наук. М., 1976.

16. Белов А.Ф. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект / А.Ф. Белов, М.М. Лапкин, Н.В. Яковлева //Психологический журнал. 1994. № 1. С. 81-86.

17. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы // Психологический журнал. 1996. № 1. С. 44-51.

18. Белоус В.В. Место и роль темперамента в структуре интегральной индивидуальности / В.В. Белоус, И.В. Боязитова // Психологический журнал. 1989. №4. С. 87-93.

19. Блюм Г. Психоаналитические концепции личности. М., 1996.

20. Бодров В.А. Личностные особенности пилотов и профессиональная эффективность / В.А. Бодров, Н.Ф. Лукьянова // Психологический журнал. 1981. №2. С. 51-65.

21. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

22. Василькова Ю.В. Социальная педагогика / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. М., 1999.

23. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации // Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология. 1998. № 2. С. 80-87.

24. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

25. Винокур А.Ю. Влияние когнитивной сложности социальной перцепции старшеклассников на процесс их профессионального самоопределения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Киев, 1988.

26. Волочков A.A. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте / A.A. Волочков, Б.А. Вяткин // Вопросы психологии. 1999. № 5. С. 10-21.

27. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общение / Отв. ред. Б.А. Вяткин. Пермь, 1992. С. 36-55.

28. Гавриличев А.Л. Критерии оценки свойств личности при определении профессиональной пригодности кандидатов в летные училища / А.Л. Гавриличев, Н.Ф.Лукьянова // Военно-медицинский журнал. 1984. № 3. С. 53-54.

29. Гегель Г. Работы разных лет // Соч.: В 2 т. T.l. М., 1972.

30. Гельфман Э.Г. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, JI.H. Демидова // Психологический журнал. 1993. № 6. С.35-45.

31. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

33. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальда и Павлова к современным исследованиям // Психологический журнал. 1995. №1. С. 64-75.

34. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы психологии. 1991. №6. С.14-20.

35. Гуревич K.M. Психологическая диагностика и проблема индивидуальных различий // Психологический журнал. 1998. № 3. С. 84-89.

36. Давыдов В.В. Психология обучения. М., 1978.

37. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1989.

38. Дорфман Л.Я. Эмоциональный стиль как проблема интегрального исследования индивидуальности // Индивидуальность человека: Условия проявления и развития. Пермь, 1988.

39. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 88-95.

40. Дружинин А.Е .Индивидуально типические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения. Дисс.канд. психол. наук. Л., 1986.

41. Дудина М.Н. Педагогика: Долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург, 1998.

42. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности // Психологические проблемы индивидуальности: Научные сообщения к семинару совещанию молодых ученых. Л.,М., 1985. С. 125-129.

43. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности. Дисс.канд. психол. наук. Л., 1985.

44. Егоров Ю.Н. О личностных свойствах, обусловливающих успешность деятельности и психологическую совместимость руководителей судовых подразделений / Ю.Н. Егоров, В.В. Кормачев // Психологический журнал. 1990. № 1. С. 131-137.

45. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.

46. Егорова М.С. Проблема зависимости-независимости от поля и возможности ее исследования в генетике поведения // Вопросы психологии. 1981. №4. С. 161-168.

47. Захарова J1.H. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991. №2. С.60-66.

48. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.

49. Ибрагимов Х.И. Принципы организации когнитивных структур и умственное развитие: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М.,1988.

50. Каптелинин В.Н. Проблемы индивидуализации обучения / В.Н.Каптелин, А.М. Матюшкин, JI.H. Здравчев, И.К. Паспаланов // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 184-187.

51. Карпенко М.П. К вопросу о формировании современной модели общего образования // Социально-гуманитарное знание. 1999. № 4. С. 45-59.

52. Карпова А.К. О структуре стиля индивидуального развития личности в стадии ранней взрослости // Индивидуальность человека: Условия проявления и развития. Пермь, 1988.

53. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

54. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от свойств нервной системы. Казань, 1969.

55. Ковалев А.Г. Проблемы повышения эффективности процесса обучения и воспитания // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 171-173.

56. Ковалев А.Г. Личность и ее структура // Общая психология / Ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, A.A. Степанова. М., 1981.

57. Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986.

58. Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дисс.канд. психол. наук. Л., 1976.

59. Конопкин О.А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции / О.А.Конопкин, Г.С. Прыгин // Вопросы психологии. 1984. №3. С.42-53.

60. Кострикина И.С. Соотношение стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями 10: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 2001.

61. Корнилова Т.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя / Т.В. Корнилова, Г.В. Парамей // Вопросы психологии. 1989. № 6. С.140-148.

62. Корнилова Т.В. Личностные предпосылки успешности деятельности брокера / Т.В. Корнилова, В.Г. Булыгина, А.П. Корнилов // Психологический журнал. 1993. №1. С.90-99.

63. Крегер О. Типы людей / О. Крегер, Дж. Тьюсон. М., 1995.

64. Кулагин Б.Ф. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984.

65. Кулагин Б.В. Типологический подход к исследованию проблемы профотбора / Б.В.Кулагин, С.Т.Сергеев // Психологический журнал.1989.№1.С.62-70.

66. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000.

67. Кузьменко Т.А. Успешность обучения: психологические предикторы // Изв. Тул. гос. ун-та. Сер.: Гуманит. и соц-экон. науки. Тула, 1997. Вып. 1. С. 90-93.

68. Купер К. Индивидуальные различия / Пер. с англ. Т.М. Марютиной под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 2000.

69. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Дисс. . канд. педагогических наук. СПб., 1997.

70. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995.

71. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение, и динамика смысловой реальности. М., 1999.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

73. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

74. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда /Пер. с англ. М., 1993.

75. Либин A.B. Единая концепция стиля метафора или реальность? // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. М., 1998.

76. Либин A.B. Стиль человека от учения индивидуальных различий к анализу общепсихологических закономерностей // Мир индивидуальности. Смоленск, 1996. С. 35-44.

77. Либин A.B. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 2000.

78. Либин A.B. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность // Способности и обучение. М., 1991. С. 102-115.

79. Личность: определение и описание / Пер. с англ. A.B. Александровой // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.

80. Личность студента и успешность его обучения в вузе: Монография / В.А. Аверин, Л.П. Козыревская, В.Ф. Борщев и др.; Под общ. ред. В.А. Аверина; Нижегор. гос. ун-т им. Н.И. Лобачевского. Ниж. Новгород, 1991.

81. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990.

82. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. №2. С.31-45.

83. Лоуэн А. Физическая динамика структуры характера. М., 1996.

84. Лузаков A.A. Влияние особенностей когнитивных структур на восприятие публицистических текстов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Тбилиси, 1989.

85. Лузаков A.A. Психология индивидуальности: старые проблемы и новые перспективы // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. тр. / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 1997. С.94-103.

86. Лузаков A.A. О связи когнитивной поленезависимости с чертами личности / A.A. Лузаков, Т.Н. Серегина // Психологические проблемы самореализации личности. Сб. науч. тр. / Под ред. О.Г.Кукосяна. Краснодар, 1998. С.201-207.

87. Лукьянова Н.Ф. О динамике свойств личности курсантов летных училищ / Н.Ф. Лукьянова, E.H. Лобова, Н.В. Третьяков // Психологический журнал. 1990. №1.С. 138-145.

88. Маствилискер Э.И. Некоторые условия формирования индивидуального стиля в решении учебных задач дошкольников / Э.И. Маствилискер, Г.Е. Дикопольская // Темперамент: системное исследование. Пермь, 1976.

89. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Перевод, с англ. A.M. Татлыбаевой СПб., 1999.

90. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под. ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М., 1975.

91. Мельников В.М. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособие для слушателей ИПК, преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов / В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский. М., 1985.

92. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе. Дисс.доктора психол. наук. Новосибирск, 1998.

93. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.,1986.

94. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М., Воронеж, 1996.

95. Мерлин B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / B.C. Мерлин, Е.А. Климов // Советская педагогика. 1967. № 4. С. 110-119.

96. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. 1995. № 4. С. 27-32.

97. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

98. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж, 1995.

99. Натаров В.И. Индивидуально-психологические особенности у студентов -заочников и успешность их обучения / В.И. Натаров, A.C. Соловьев // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 52-55.

100. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы. М., 1991.

101. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.,1987.

102. Овчинников Б.В. Ваш психологический тип / Б.В. Овчинников, К.В. Павлов, И.М. Владимирова. СПб., 1994.

103. Овчинников Б.В. Индивидуально-типологических подход в психокоррекционной работе / Б.В. Овчинников, И.М. Владимирова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. № 3.

104. Оконь В. Введение в общую дидактику. Пер. с польского Л.Г. Камкуревича, Н.Г. Горина. М., 1990.

105. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. Тексты. М., 1982.

106. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

107. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 118-126.

108. Палей А.И. Эмоциональность и когнитивный стиль: соотношения и психофизиологические характеристики // Психологические проблемы индивидуальности. М., Л., 1983.

109. Парилис С.Э. Когнитивный стиль "простота-сложность" как характеристика индивидуальности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

110. Первин Л. Психология личности: Теория и исследования / Л. Первин, О.Джон / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. B.C. Магуна. М., 2000.

111. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

112. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д., 1996.

113. Петровский A.B. История психологии / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М., 1994.

114. Печерская С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса: Дис.канд. психол.наук. Сочи, 1997.

115. Подласный И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений. М., 1996.

116. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Ред. В.В.Столин, А.Г.Шмелев. М., 1984.

117. Практикум по психодиагоностике. Конкретные психодиагностические методики. М., 1989.

118. Протасов В.В. Проявление когнитивного стиля личности в особенностях решения мыслительных задач: Автореф. . канд. психол. наук. Барнаул, 2000.

119. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М., 2000.

120. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М., 1998.

121. Психология и педагогика: Учебное пособие / В.М. Николаенко, Г.М. Залесов, Т.В. Андрюшина и др. М., Новосибирск, 1998.

122. Рабинович П. Д. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей / П.Д. Рабинович, М.П. Нуждина // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 112-115.

123. Райгородский Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996.

124. Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Самара, 1997.

125. Рассел Б. Человеческое познание. М., 1957.

126. Реан A.A. Психология изучения личности. СПб., 1999.

127. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984.

128. Решетова Т.В. Влияние когнитивного стиля на взаимоотношения врача и больного // Психологический журнал. 1990. № 1.С. 29-34.

129. Росс JI. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Л.Росс, Р. Нисбетг / Пер. с англ. В.В. Румынского под ред. E.H. Емельянова, B.C. Магуна. М., 1999.

130. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.

132. Рукавишников A.A. Факторный личностный опросник Р.Кеттелла-95. Руководство по использованию / А.А.Рукавишников, М.В.Соколова. СПб., 1995.

133. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. 1991. № 5. С. 17-22.

134. Русалов В.М. Некоторые обоснования специальной теории индивидуальности человека // Интегральное исследование индивидуальности. Пермь, 1985.

135. Русалов В.М. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития / В.М. Русалов, С.И. Дудин // Психологический журнал. 1995. № 5. С. 12-23.

136. Русалов В.М. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности /В.М.Русалов, С.Э.Парилис // Психологический журнал.1991.№1.С.118-123.

137. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995.

138. Рябикина З.И. Личность и "пространства" ее бытия // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. тр. / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 1998. С. 224-232.

139. Сагиев P.P. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1993.

140. Селиванов В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления // Психологический журнал. 1989. № 4. С. 104-112.

141. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. Екатеринбург, 1993.

142. Серегин H.H. Характер и познавательные стратегии человека: проблема их взаимосвязи / H.H. Серегин, Т.Н.Серегина. Учебное пособие / Краснодарский военный институт. Краснодар, 1999.

143. Серегина Т.Н. Черты личности и когнитивный стиль: Дипломная работа. Краснодар: КубГУ, 1997.

144. Серегина Т.Н. Характер как составная часть структуры личности // Проблема личности в системе гуманитарных и социально-экономических дисциплин / Краснодарский военный институт. Краснодар, 1999.С.21-34.

145. Серегина Т.Н. Педагогика гуманизма // Межвуз. сб. науч. тр. / Краснодарский военный институт. Краснодар, 2000.

146. Серегина Т.Н. Гуманизация вузовского образования как условие подготовки социолога // Социология и общество: Тез. I Всероссийского социологического конгресса. СПб., 2000. С. 621-622.

147. Серегина Т.Н. Возможность прогноза успешности обучения студентов посредством диагностики когнитивных и личнбостных паттернов // Психологические проблемы самореализации личности. Сб. науч. тр. / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 2000. С.137-139.

148. Сизов К. В. Мотивационно-личностные факторы индивидуального стиля учебной деятельности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1988.

149. Силина Е.А. Лонгитюдинальное исследование структурных связей между свойствами темперамента при переходе от подросткового возраста к юношескому // Теоретические основы, прикладное применение и методики дифференциальной психофизиологии. Пермь, 1977.

150. Скотникова И.Г. Психофизические характеристики зрительного различения и когнитивный стиль // Психологический журнал. 1990. № 1. С. 84-94.

151. Скотникова И.Г. Зрительное различение и рефлективность -импульсивность // Психологический журнал. 1999. № 4. С.82-89.

152. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности. М., 1995.

153. Собчик J1.H. Стили мышления и поведения через призму теории ведущих тенденций // Стиль человека: психологический анализ. / Под ред. A.B. Либина. М., 1998. С. 205-217.

154. Собчик Л.Н Введение в психологию индивидуальности. М., 2000.

155. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.

156. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов. Дисс.канд. психол. наук. Л., 1984.

157. Стиль человека: психологический анализ/Под.ред.A.B.Либина. М., 1998.

158. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1982.

159. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

160. Толочек В.А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.

161. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов // Психологический журнал. 2000. № 3. С. 96-103.

162. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. М., 1989.

163. Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников. Дисс.канд. психол. наук. Бийск, 1995.

164. Фромм Э. Человек для самого себя // Психоанализ и этика. М., 1993.

165. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.

166. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. . Киев: Киев. гос. ун-т им. Т.Г. Шевченко, 1990.

167. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., Томск, 1997.

168. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или "другие" способности? // Психологический журнал. 1996. №1. С.61-69.

169. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 32-39.

170. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. №5. С. 121-128.

171. Холл К.С. Теории личности / К.С. Холл, JI.P. Гарднер / Пер. с англ. И.Б. Гриншпут. М„ 1999.

172. Хохлова Л.П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков. Ташкент, 1990.

173. Хьел Л. Теории личности / Л. Хьел, Д. Зиглер. СПб., 1997.

174. Чудновский В.А. Концепция личности в трудах Л.И. Божович // Психологический журнал. 2000. № 3. С. 117-123.

175. Чуприкова Н.И. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников / Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 104-114.

176. Шапкин С.А. Опросник мотивации достижения: новая модификация // Психологический журнал. 2000. № 2. С. 113-127.

177. Шарп Д. Типы личности. Воронеж, 1994.

178. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

179. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д, 1994.

180. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль личности как детерминанта самооценки и оценки других людей // Проблемы развития личности и коллектива. -Ростов, 1986. С.11-18.

181. Шмелев А.Г. Психодиагностика черт (тест-опросники и субъективное шкалирование) // Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М„ 1987.

182. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. М., Ростов н/Д, 1996.

183. Шмелев А.Г. Практикум по экспериментальной психосемантике /

184. A.Г.Шмелев , В.И. Похилько, А.Ю. Козловская-Тельнова. М., 1988.

185. Шульц Д.П. История современной психологии / Д.П.Шульц, С.Э. Шульц /Пер. с англ. СПб., 1998.

186. Щербаков А.И. Психологическая структура личности и закономерности ее формирования // Психология личности и педагогическая психология. М., 1977.

187. Экспериментальная психология/Ред. Поль Фресс, Жан Пиаже. М., 1975.

188. Юнг К. Психологические типы. Минск, 1998.

189. Ядов В.А. Социальная психология личности // В.А.Ядов, И.И. Палей,

190. B.C. Магун / Социальная психология. Л., 1978.

191. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28-37.

192. Adler A.Understanding Human Nature. New York, 1927.

193. Allport G. W. Personality: A Psychological Interpretation. N.Y., 1937.

194. Allport G.W. Trait-names: A psycholexical study / G.W. Allport, H.S.Odbert / Psychological Monographs, 1936.

195. Bandura A. Sociel cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development (Vol. 6, pp. 1-60). Greenwich, CT: JAI Press. 1989.

196. Bieri J. Cognitive complexity-simpliciti and predictive behavioure // J. of Abnorm. and Soc. Psychology. V. 51. 1955. P. 263-268.

197. Cattell R.B. The scientific analysis of personality. Baltimore, 1965.

198. Cattell R.B. Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnaire / R.B. Cattell, H. W. Eber, M.M. Tatsuoka. Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing, 1970.

199. Claire E. W. Underwood. Teaching Cognitive Strategies / E. W. Claire, L.U.Vicki / From: Cognitive and Motivational Aspects of Instruction. Berlin, 1982.

200. Dargell R. Note on relation of anxiety to field dependence / R.Dargell, R. Kick // Percept, and Motor Skills, 1973.

201. Eysenk H.J.The Structure of Human Personality. London, 1971.

202. Erikson E.H. Life history and the historical moment. N.Y., 1975.

203. Gardner R.W. Cognitive style in categorizing behavior // Journal of Personality, 1953. P. 214-233.

204. Gardner R.W. Cognitive controle: A study of individual consistencies in conitive behavior / R.W. Gardner, P.S. Holzman, B.S. Klein, H.F.Linton, D.R. Spence // Psychological Issues, 1959. P. 1-117.

205. Gardner R.W. Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities / R.W. Gardner, D.N. Jackson, S.J. Messick / Psychological Issues. Monograph 8. V. 11 (4), 1960.

206. Gardner R.W. Cognitive controls of attention and inhibition: A study of scanning behavior / R.W.Gardner, R.I.Long // Brit. J. of Psychology, 1962. P. 129-140.

207. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge. Amer. Psychologist. V. 39 (2), 1984. P. 93-104.

208. Goodenough D. The role of individual differences in field dependence as a factor in learning and memory. Psychol. Bull., 1976.

209. Guilford, J.P. Personality. New York, 1959.

210. Guilford J.P. Cognitive style: what are they? Educational and Psychological Measurment. V. 40 (3), 1980. P. 715-735.

211. Kelly G.A. A Theory of Personality : The Psychology of Personal Constructs. N.Y., 1963.

212. Kelly G. A brief introduction to personal constructs theory // Perspectives in Personal Construct Theory. N.Y., 1970. P. 226.

213. Klein G.S. Cognitive controle and motivation. In: Lindzey G. (Ed.). Assesment of human motives. Westport, 1958. P. 87-118.

214. Miller A. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis. / A. Miller, P. Wilson. Genetic Psychology Monographs. V. 99, 1979. P. 3-40.

215. Myers I.B. Gifts Differing / I.B. Myers with P. Myers / Palo Alto, Calif.,1980.

216. Royce J.R. Cognition and knowledge: Psychological epistomology. In: Carterette E., Fridman M. (Eds.). Handbook of Perception. V. 1. N.Y., 1974. P. 149-176.

217. Shultz D.P. Psychology and indystry today: An introduction to industrial and organizational psychology (5th ed.) / D.P.Shultz, S.E. Shultz. New York, 1990.

218. Witkin H. A. Psychological differentiation: current status // J. person, and soc. psychol., 1979.

219. Witkin H.A. Stability of cognitive style from childhood to young adulthood / H.A.Witkin, D.R.Goodenough, S.A. Karp // Journal of Personality and Social Psychology. 1967. Vol. 7. P. 291-300.

220. Witkin H.A. Cognitive Styles: Essence and Origins. Field Dependence and Field Independence / H.A. Witkin, D.R. Goodenough. New York, 1982.

221. Witkin H.A. Field dependent and field independent cognitive styles and their educational implications / H.A. Witkin, C.A. Moore // Review of Educational Research, 1977. Vol. 47. P. 1-64.

222. КОРРЕЛЯЦИИ КОГНИТИВНО-СТИЛЕВЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ С ПАРАМЕТРАМИ ЛИЧНОСТНЫХ ОПРОСНИКОВ (выделены коэффициенты с

223. Категория ВС Параметры личностных опросников Когнитивно-стилевые показатели

224. Показатели поленезависимости Показатели понятийной дифференцированности

225. Продуктивность XV Прав, решений N Время Т Понятия времени к-во групп Понятия времени - величина группы Понятия характера -к-во групп Понятия характера величина группы

226. Объединенная выборочная совокупность Тревожность (Л.Собчик) -0,16

227. Спонтанность (Л.Собчик) -0,19

228. Агрессия (Л.Собчик) -0,22

229. Интроверсия (Л.Собчик) 0,16

230. Сензитив-ть (Л.Собчик) -0,17в (Р.Кеттелл) 0,16 -0,16 1.(Р.Кеттелл) -0,17 0,19 1. О (Р.Кеттелл) -0,19 0,17 01 (Р.Кеттелл) -0.15 02 (Р.Кеттелл) -0,20 04 (Р.Кеттелл) -0,17 1. Т (Д.Кейрси) 0,20 -0,20 (Д.Кейрси) 0,17

231. ВС рсантов О (Р.Кеттелл) -0,2001 (Р.Кеттелл) -0,27 а 03 (Р.Кеттелл) -0,24

232. ВС студентов Интроверсия (Л. Собчик) 0,281. В (Р.Кеттелл) 0,29 0,28 1.(Р.Кеттелл) -0,27 0,28 1. Ь (Р.Кеттелл) -0,33 1. J (Д.Кейрси) 0,28

233. МАТРИЦА КОРРЕЛЯЦИЙ ПАРАМЕТРОМ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ КУРСАНТОВ И СТУДЕНТОВ (при статистической значимости р < 0,05 )

234. Критерии экспертной оценки Активность Умение устанавливать отношения Конкурентность Предпочитает проблемное обучение Умение устно отвечать на занятиях Умение самостоятельно усваивать новый материал Добросовестность1. СТУДЕНТЫ

235. Активность КУРСАНТЫ 1.00 0,82 0,75 0,64 0,85 0,58 0,54

236. Умение устанавливать отношения 0,80 1.00 0,67 0,60 0,79 0,49 0,53

237. Конку рсн 1-ность 0,70 0,59 1.00 0,72 0,78 0,76 0,71

238. Предпочитает проблемное обучение 0,61 0,59 0,70 1.00 0,71 0,71 0,60

239. Умение устно отвечать на занятиях 0,72 0,69 0,74 0,87 1.00 0.72 0.64

240. Ум. самост. усваивать нов. материал 0,62 0,59 0,71 0,90 0,91 1.00 0,87

241. Добросовестность 0,62 0,56 0,69 0,83 0.85 0.89 1.00

242. Примечание. Коэффициенты курсантов даны под диагональю, коэффициенты студентов, над).

243. ВЕДУЩИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И СОПРЯЖЕННЫЙ С НИМИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И КОГНИТИВНЫЙ ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ

244. Индивидуально-типологический опросник Л. Собчик)

245. Когнитивный стиль Когнитивный стиль 2

246. Когнитивный стиль: Левополутарный: 1. Абстрактно-аналитический. 3. Синтетический, рациональный, формально-логический. Правополутарный: 2. Чувственный (нагляднообразный). 4. Целостный, эвристический (интуитивный).