Автореферат диссертации по теме "Зависимость возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов"

На правах рукописи

ЗАВИСИМОСТЬ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СТРЕССА ОТ ФАКТОРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета.

Научный руководитель

- кандидат психологических наук, доцент И. В. Блинникова

Официальные оппоненты

- доктор психологических наук, профессор А. Н. Поддьяков

- кандидат психологических наук, доцент И. Н. Погожина

Ведущая организация

Психологический институт Российской академии образования

2005 г. в

Защита диссертации состоится

заседании диссертационного совета Д 212.135.03 по присуждению ученой

степени кандидата психологических наук в Московском государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119992, Москва, ГСП - 2, ул. Остоженка, д.38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета И. А. Смольянникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационная работа посвящена исследованию зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов.

Профессия педагога общепризнанно является одним из наиболее интеллектуально и эмоционально напряженных видов профессиональной деятельности [Горелова 2002, Митина 1998, Климов 1996, Подымов 1998, Cooper 1996 и др.]. Со стороны социума к педагогам в большей степени, чем к представителям других профессий типа «человек - человек», предъявляются повышенные требования к качеству деятельности в условиях заниженной социальной и материальной оценки труда, что приводит к падению престижа профессии, «оттоку кадров», количественному и качественному снижению уровня жизни педагогов [Митина 2004; Прохоров 1998; Форманюк 1994; Cole & Walker 1983 и др.].

До сегодняшнего дня практически не существует комплексных психологических исследований, направленных на анализ особенностей возникновения и развития стресса в деятельности педагогов. К числу малоизученных с этой точки зрения видов педагогической деятельности относится и труд специалистов, осуществляющих обучение иностранным языкам на всех уровнях образовательной системы (преподаватели вуза и учителя школы). Специалисты данного профиля являются наименее изученной и наиболее интересной профессиональной группой, исследование деятельности которой позволило вскрыть особенности возникновения и развития стресса в зависимости от факторов педагогической деятельности.

В условиях отсутствия специальных работ, посвященных этой теме, возрастает актуальность проведения конкретных эмпирических исследований, направленных на поиск причин и наиболее характерных проявлений стресса у преподавателей вуза и учителей школы, преподающих иностранный язык.

Цель исследования состояла в изучении зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов, работающих в системе высшего и среднего образования.

Объект исследования - педагогическая деятельность преподавателей вуза и учителей средней школы, осуществляющих обучение иностранному языку.

Предметом исследования являются условия и факторы возникновения и развития стресса у преподавателей и учителей иностранного языка в процессе выполнения педагогической деятельности.

Основная гипотеза исследования: содержание и условия реализации педагогической деятельности преподавателей вуза и школьных учителей определяют особенности возникновения и развития стресса.

Достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы реализовывалось в процессе последовательного решения следующих задач исследования:

1. разработка комплекса диагностических методик, адекватных оценке проявлений стресса в полном цикле его развития в деятельности педагогов: источники стресса, актуально переживаемые проявления стресса, негативные хронические последствия стресса;

2. оценка объективных причин и субъективного образа профессиональных трудностей, синдромов стрессовых состояний и негативных психологических последствий стресса, характерных для педагогической деятельности;

3. выявление особенностей формирования стресса у педагогов, преподающих иностранный язык, в зависимости от типа образовательных учреждений;

4. определение специфики проявлений стресса на разных этапах профессионального развития в зависимости от стажа педагогической деятельности и степени удовлетворенности трудом, отражающей влияние общего уровня мотивационной направленности;

5. разработка рекомендаций по созданию программ профилактики и коррекции стресса в деятельности преподавателей.

Методологической базой исследования послужили теория деятельности и ее разработка в рамках психологического анализа труда педагогов [Климов 1996, Леонтьев 1975, Митина 2004, Нечаев 2003], современные парадигмы изучения психологического стресса в контексте профессиональной деятельности [Бодров 1995, 2000; Касл 1995; Китаев-Смык 1983; Лазарус 1970;

Леонова 2000; Cooper et all 2001; Scharacq et al. 2001], а также структурно-интеграгивный подход к оценке и регуляции функциональных состояний человека [Дикая 1999; Леонова 1984, 2004].

Методы исследования включали теоретический анализ психологической литературы, анкетирование, тестирование с помощью набора стандартизированных психодиагностических инструментов, состоящего из 5 методик, многомерную статистическую обработку результатов.

Экспериментальное исследование проводилось в форме письменного опроса преподавателей и учителей иностранного языка (ИЯ) в разных образовательных учреждениях г. Москвы.

Достоверность полученных результатов обеспечена концептуальным обоснованием и тщательным подбором комплекса стандартизированных диагностических методов и описательных процедур, использованием современных средств количественной и качественной обработки данных, а также представительностью обследованной выборки специалистов. Научная новизна состоит в том, что:

1. Впервые проведено комплексное исследование специфики возникновения и проявлений стресса в полном цикле его развития в деятельности преподавателей и учителей ИЯ - от определения объективных причин, субъективной оценки значимости стресс-факторов педагогической деятельности, характерных синдромов текущих стрессовых состояний и до выявления устойчивых негативных последствий в форме психофизиологического истощения (состояние хронического утомления) и профессионально обусловленных личностных деформаций (синдром психического выгорания).

2. Впервые раскрыта взаимосвязь стадий развития стресса и конкретных форм его проявления как следствия различий в актуализированных механизмах психологической адаптации, имеющих продуктивный или деструктивный характер.

3. Впервые была осуществлена авторская адаптация двух психодиагностических инструментов, расширяющих возможности проведения психологического анализа «субъективного образа» затруднений в стрессогенной ситуации и качественного разнообразия текущих состояний сниженной работоспособности как ответной реакции

на воздействие стресс-факторов разной природы. К ним относятся: 1)

методика «Опросник трудового стресса»', 2) методика

«Дифференцированная оценка работоспособности» ЩОРС).

Теоретическая значимость работы заключается в выявлении существования зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов: типа учебного заведения, этапа профессионального становления личности и удовлетворенности трудом; и доказательстве взаимосвязи формирования синдромов стресса не только с внешними, затрудняющими выполнение деятельности причинами, но и с внутренними психологическими детерминантами.

Установлено, что специфика педагогической деятельности содержит предпосылки развития «психического выгорания» как формы профессионально обусловленной личностной деформации. Однако, его развитие в форме полностью дифференцируемого синдрома характерно только для специалистов, находящихся на переходном этапе от первичной к вторичной профессионализации, который соответствует стажу работы по специальности от 5 до 9 лет.

Практическая значимость результатов исследования определяется их использованием при разработке стратегий и методов работы по оптимизации профессиональной деятельности преподавателей и учителей ИЯ, а также представителей других педагогических профессий.

Полученные теоретические результаты можно использовать как основу при подготовке рекомендаций по психопрофилактике и коррекции острых и хронических проявлений стресса у педагогов, непосредственно включенных в учебный процесс, а также рекомендаций по созданию обучающих программ, которые могут быть включены в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов.

Апробация работы проводилась на кафедре психологии и педагогической антропологии и на кафедре 2-го иностранного языка МГЛУ, в рамках научных конференций (2-ая Российская конференция по экологической психологии (Москва, ПИ РАО, 2000); 7-ая Междисциплинарная международная конференция «Стресс и поведение» (Москва, International Brain Research Organization, 2003); 3-ий Всероссийский съезд психологов (Санкт-Петербург, 2003)).

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная схема комплексного исследования стресса с помощью подготовленного набора диагностических методик и процедур многомерной обработки данных позволяет адекватно оценить особенности проявлений стресса в деятельности педагогов в полном цикле его развития: «объективные причины и источники стресса -субъективный образ затруднений - проявления текущих стрессовых состояний - фиксация негативных последствий стресса».

2. Деятельность педагогов содержит факторы повышенной психической напряженности, приводящих к выраженному развитию стресса и формированию риск-факторов для психического здоровья и личностного благополучия специалистов. Основными причинами развития стресса являются такие особенности содержания педагогической деятельности и условий ее реализации в образовательных учреждениях разного типа, как высокая значимость труда и личная ответственность за качество обучения, дефицит времени, разнообразие педагогических нагрузок, организационные недостатки и низкое материальное вознаграждение за труд.

3. Особенности преподавания в высшей и средней школе обусловливают различия в формировании стресса. При общем выраженном уровне развития стресса у представителей педагогической профессии, преподаватели вуза отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а школьные учителя - большим их разнообразием и частотой проявлений.

4. Профессионально обусловленные индивидуальные характеристики педагогов - уровень овладения профессией и степень удовлетворенности трудом - определяют специфику проявлений стресса и степень их деструктивного влияния на психическое здоровье и личностное благополучие специалистов данного профиля.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Объем текста (без списка литературы и приложений) составляет 138 страниц. Работа проиллюстрирована 18 рисунками и 23 таблицами. Список использованной литературы включает 200 источников, из них 66 на иностранных языках.

Во введении обосновывается актуальность предложенной темы, обозначаются объект и предмет исследования, определяются цель, гипотезы и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В главе 1 представлен обзор литературы по проблеме возникновения и развития стресса в процессе осуществления профессиональной деятельности педагогов. Глава содержит 4 раздела и является теоретическим обоснованием работы.

В главе 2 дано методическое обоснование работы и описывается организация методического исследования. Глава содержит 2 раздела.

В главе 3 дана общая характеристика проявлений стресса у всего обследованного контингента педагогов, а также проведен сравнительный анализ групп специалистов, работающих в высшей и средней школах. Данная глава состоит из 7 разделов.

В главе 4 рассмотрены вопросы влияния профессионально обусловленных индивидуальных характеристик на развитие стресса у преподавателей. В данной главе представлены также рекомендации по подготовке программ специализированной психологической помощи педагогам рассматриваемого профиля. Глава содержит 3 раздела.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

В приложениях представлены психодиагностические методики, использованные в исследовании, а также материалы, детализирующие некоторые результаты работы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первый раздел первой главы посвящен проблеме исследования стресса и психического здоровья педагогов. Для представителей педагогических профессий характерны повышенный уровень заболеваний т.н. «стрессовой этиологии»: болезней сердечно-сосудистой системы, желудочно-кишечного тракта, невротических расстройств и др. [Касл 1995, Cooper 1996, Travers & Cooper 1993]. К числу наиболее ярких проявлений личностного неблагополучия

у преподавателей относят повышенный уровень тревожности (т.н. «teachers' anxiety»), нейротизм, склонность к ригидности, заниженную самооценку, сниженные показатели удовлетворенности трудом и качеством жизни [Митина, Асмаковец 2001; Подымов 1998; Прохоров 1998; Реан, Баранов 1997; Boenner & Walenzik 1982; Graefner & Wolf 1983; Travers & Cooper 1993]. Развитие синдрома «выгорания» (т.н. "burnout syndrome") также считается одной из наиболее характерных форм профессионально обусловленных личностных деформаций у преподавателей [Рогинская 2002; Рукавишников 2001; Форманюк 1994; Schafeli & Enzman 1998].

Накопленные факты свидетельствуют о том, что содержание и условия реализации педагогической деятельности требуют повышенной мобилизации внутренних ресурсов человека, перенапряжение которых приводит к сбоям в процессах психологической адаптации и, как следствие, нарушениям психического здоровья специалистов. Разработка вопросов о причинах и механизмах развития таких нарушений непосредственно связана с проблематикой изучения стресса [Бодров 2000; Китаев-Смык 1983; Леонова 1984, 2000; Медведев 1982; Селье 1979; Cooper & Payne, 1978]. Показано, что развитие стресса обусловлено множеством причин, важное место среди которых занимают факторы психологической и социальной природы. Степень выраженности и своеобразие проявлений стресса у конкретного человека тесно связаны с его индивидуальным опытом, особенностями эмоционально-личностной сферы, а также контекстом групповых и организационных взаимодействий, в котором осуществляется его профессиональная деятельность [Бодров 1995; Китаев-Смык 1983; Кокс, Маккей 1995; Леонова 2000; Макмихаэл 1995; Donham et al 1983; Laux & Vossel 1982; Moos & Swindle 1990 и др.].

Несмотря на многолетнюю историю изучения стресса, отмечается явный дефицит конкретных исследований, посвященных анализу целостных синдромов проявлений стресса, специфичных для разных видов профессиональной деятельности с акцентом и особенностей ее реализации в современных условиях. К числу малоизученных с этой точки зрения видов труда относится и профессия педагога, хотя в последнее время появился ряд связанной с этой тематикой работ [Горелова 2002, Ежова 2003, Митина 2004, Мотовилина 2003, Рукавишников 2001, Форманюк 1994]. В этой связи

подчеркивается, что одной из актуальных задач, встающих перед прикладными исследованиями педагогической деятельности, является комплексный анализ возникновения и специфики проявлений стресса у преподавателей различных специальностей и их зависимость от факторов педагогической деятельности.

Во втором разделе проведен подробный психологический анализ деятельности педагогов, особенное внимание было уделено особенностям труда преподавателей и учителей ИЯ, что связано со спецификой контингента испытуемых, участвовавших в данном исследовании. Профессиональная деятельность специалистов, осуществляющих обучение ИЯ представляет собой многоплановую психологическую структуру, которая имеет определенные особенности в силу специфики преподаваемого предмета [Гальскова 2000, Зимняя 1991, Копылова 1999, Котрикова 1993, Межиева 2001, Гришечко 1999, Цетлин 1996, Языкова 1994 и др.]. К ним в первую очередь относятся следующие особенности:

специфика предметной области преподавания, в которой язык выступает одновременно как цель и средство обучения; интенсивность речевых коммуникаций в диалоговой форме как основы процесса обучения ИЯ;

высокие требования к языковой, речевой и лингвокультурной компетенции преподавателя, требующие постоянного саморазвития;

яркая индивидуализация личности педагога как носителя духовных, межнациональных и социокультурных ценностей, реализующихся в процессе непосредственно общения с обучающимися.

Названные особенности, в также высокая «плотность» общения, большие объемы информации, подлежащие переработке, дополнительная ответственность, связанная с постоянной включенностью в сферу иноязычной культуры, и ряд других факторов позволяют сделать вывод о том, профессия преподавателя и учителя ИЯ может быть отнесена к ряду наиболее интеллектуально и эмоционально напряженных видов педагогической деятельности.

При анализе педагогического труда были выделены следующие основные группы объективных факторов повышенной напряженности: значительное количество разнообразных профессиональных функций и обязанностей;

необходимость постоянных инноваций в деятельности; интенсивный и часто осложненный процесс общения; сложность, а иногда и неадекватность оценки результатов деятельности [Беребин и Вассерман 1994; Митина 1998; Подымов 1998; Cole & Walker 1983; Dunham & Varma 1998]. Положение педагогов дополнительно отягощено актуальными для современной России социально-экономическими обстоятельствами: снижением статуса профессии учителя [Антонова 1997, Митина 1997, Мотовилина 2003], низкой оплатой труда [Беребин и Вассерман 1994; Панченко 1999; Подымов 1998].

Длительное воздействие этих факторов приводит к развитию различных форм дезадаптации, которые можно интерпретировать как негативные последствия стресса для психического и физического здоровья преподавателей Низкие показатели физического и психического здоровья современных российских учителей представляют собой серьезную проблему для общества [Анисимова, 2000; Беребин и Вассерман, 1994; Митина, 1998]. Достаточно закономерным и логически вытекающим из стрессогенной деятельности педагогов является такой факт, что среди всех заболеваний на первое место выходят психосоматические [Митина, 1998]. На фоне сниженной устойчивости к стрессу у педагогов [Захаров и др., 1994] у последних отмечается повышенный уровень гнева и тревожности [Митина и Асмаковец, 2001; Подымов, 1998; Прохоров, 1998; Реан и Баранов, 1997]. Во многих исследованиях выявляется высокий уровень фрустрации учителей, что является показателем частого блокирования целей деятельности, пресечения мотивов достижения и подавления потребностей [Заремба, 1982; Захаров и др., 1994; Реан и Баранов, 1997].

Особое место среди изучаемых проблем педагогической деятельности в последнее время занимает синдром выгорания [Рогинская 2002; Рукавишников, 2001; Cole & Walker 1983; Kyriacou 1987]. Исследованию данного феномена посвящен третий раздел первой главы. В ряде исследований было показано, что возникновение синдрома выгорания может быть следствием как неадекватной стратегии, направленной на прямое разрешение конфликта -негибкого «столкновения в лоб», желания исправить ситуацию и невозможности достичь этого слишком примитивным способом, так и пассивного избегания или отказа от каких-либо попыток устранить трудности, обусловленные ситуацией [Коротаева, Тамбовцева 1990; Митина, Кузьменкова

1998; Burish 1989; Shaufeli & Enzman 1998]. Изучение стратегий совпадающего поведения, провоцирующих или, напротив, препятствующих развитию синдрома выгорания, особенно важно для подготовки обоснованных программ психологической помощи профессионалам [Величковская 2004; Леонова 2004; Burish 1989; Shaufeli & Enzman 1998].

В четвертом разделе анализируются современные подходы к исследованию стресса в профессиональной деятельности (экологический подход, трансактный подход, регуляторный подход), рассматриваются индивидуально-психологические факторы, провоцирующие развитие стресса на рабочем месте и обосновывается правомерность построения интегральной схемы анализа стресса конкретного эмпирического исследования. Был сделан вывод, что по своему концептуальному содержанию и методической направленности эти подходы не противоречат друг другу. Они скорее соответствуют разных уровням или «срезам» анализа такого сложного феномена как стресс [Леонова 2000, Cooper 2000].

Эти подходы объединяются в рамках общей иерархической модели изучения стресса [Леонова 2004]. На ее основе можно построить интегральную схему анализа стресса, описывающую полный цикл построения конкретного эмпирического исследования.

Индивидуально-психологические особенности: опыт, мотивация, личностные качества

Объективные факторы напряженности деятельности Субъективный образ затруднений Синдромы стрессовых состояний Негативные психологические последствия стресса

1 i t t

Рис. 1. Интегральная схема анализа стресса

Первый раздел второй главы посвящен вопросам методического обеспечения и организации исследования. Использованный в исследовании

комплекс методических средств был подготовлен в соответствии с принятой за основу трехуровневой схемой анализа стресса. Она позволяет рассмотреть феноменологию проявлений стресса в полном цикле его развития - от выявления причин, включая субъективное отношение к профессиональным трудностям, к типичной симптоматике стресса на уровне актуально переживаемых состояний и формированию его устойчивых негативных последствий.

В состав комплекса вошли две группы методов:

1) анкета-интервью для предварительного обследования всех принявших участие в исследовании педагогов. Данная специализированная анкета-интервью была подготовлена для получения предварительной информации о составе обследуемой выборки преподавателей ИЯ, степени напряженности их педагогической деятельности и особенностях жизненной ситуации

2) набор стандартизированных психодиагностических тестов для оценки разных уровней проявлений стресса, включивший 5 хорошо зарекомендовавших при применении на практике методик [Водопьянова, Старченкова 2001; Леонова 1984; Леонова, Величковская 2000, 2002; Леонова, Капица 2003]:

• «Опросник трудового стресса»;

• «Дифференциальная оценка работоспособности»;

• «Шкала дифференциальных эмоций»;

• «Степень хронического утомления»;

• «Стиль работы и общения».

Психометрическая адаптация и валидизация двух из этих тестов была проведена при нашем непосредственном участии совместно с сотрудниками лаборатории психологии труда факультета психологии МГУ. К ним относятся:

• методика «Опросник трудового стресса», являющейся полноценной русскоязычной версией широко известного теста Ч. Д. Спилбергера «Job Stress Survey» [Spielberger 1989], предназначенного для выявления специфического комплекса причин затруднений и помех в работе, которые субъективно оцениваются профессионалами как наиболее существенные. В ходе ее подготовки были обследованы представители более чем 10 профессий (учителя,

преподаватели вузов, врачи, инженеры, программисты, менеджеры, юристы, студенты, и др.), общей численностью около 900 человек.

• методика «Дифференцированная оценка работоспособности» (ДОРС), являющейся русскоязычной модификацией немецкого теста BMSII [Plath & Richter 1984], и в нашем варианте предназначенной для индивидуальной диагностики качественной специфики переживаемого субъектом состояния сниженной работоспособности: острого утомления, монотонии, психического пресыщения и собственно психоэмоционального напряжения (или состояния стресса). В процессе подготовки и стандартизации этого теста были обследованы представители 8 профессиональных групп, общей численностью более 600 человек.

Всего в обследовании приняло участие 62 специалиста, преподающих ИЯ в вузах (28 человек) и средних школах (34 человека) г. Москвы. Они сформировали две основные группы, различающиеся содержанием и условиями реализации педагогической деятельности в образовательных учреждениях разного типа. Возраст испытуемых в целом по выборке варьировал от 20 до 78 лет. Диапазон общего стажа работы опрошенных составил от 1 года до 50 лет. При этом педагогический стаж работы по специальности колебался от 2 месяцев до 50 лет.

В данном разделе дано также подробное описание последовательности этапов обработки и использованных процедур статистического анализа результатов, полученных на обширном массиве эмпирических данных. Обработка результатов была проведена таким образом, чтобы обеспечить проверку выдвинутых гипотез и достижение поставленных в исследовании задач. Для этого использовался достаточно широкий спектр методов статистического анализа данных, в настоящее время наиболее часто употребляемых в психологических работах [Гусев и др. 1998].

Во втором разделе представлена детальная характеристика обследованного контингента на основании данных предварительного анкетирования. Проведенный анализ показал, что обследованные группы преподавателей вузов и школьных учителей фактически однородны по демографическому составу, интенсивности включенности в педагогический процесс, общей напряженности жизненных ситуаций и состоянию здоровья. Поэтому названные факторы были в дальнейшем исключены из рассмотрения.

Внимание было сосредоточено на содержательных особенностях реализации педагогической деятельности преподавателями и учителями ИЯ. Существенными при анализе особенностей проявлений стресса у этого профессионального контингента предполагались следующие факторы:

(а) стажработы по специальности, непосредственно коррелирующий с возрастом педагогов и прямо связанный с этапами профессионализации, так как обследованная в нашей работе выборка охватывает практически весь диапазон продолжительности профессиональной деятельности педагогов (от нескольких месяцев до 50 лет);

(б) степень удовлетворенности профессиональной деятельностью, отражающей особенности мотивационного отношения педагогов к своей работе и поэтому являющейся потенциально важным психологической причиной развития стресса.

Для проверки предположения о роли факторов, опосредующих развитие стресса у преподавателей в зависимости от стажа работы по специальности, были выделены следующие 4 подгруппы:

• педагоги со стажем от 0 до 4-х лет (15 человек);

• педагоги со стажем от 5-и до 9-и лет (15 человек);

• педагоги со стажем от 10-и до 19-и лет (16 человек);

• педагоги со стажем от 20-и лет (16 человек).

Кроме того, для определения влияния мотивационных факторов на уровень проявлений стресса весь обследованный контингент на основании данных предварительного анкетирования был подразделен на две подгруппы: (1) с высокой и (2) низкой степенью удовлетворенности трудом (соответственно, 42 и 20 человек).

В первом разделе третьей главы обсуждаются основные источники стресса в деятельности педагогов по всей выборке испытуемых и по группам преподавателей вуза и учителей школы. Было обнаружено, что профессиональная деятельность воспринимается педагогами как осложненная временным дефицитом, интенсивностью нагрузок, большим количеством кризисных ситуаций, необходимостью пользоваться плохим оборудованием и отсутствием достаточного материального вознаграждения. В то же время работа специалистов данного профиля характеризуется высокой субъективной значимостью профессиональной деятельности и высокой мотивационной включенностью педагогов в свой труд.

В целом обследованная группа преподавателей и учителей ИЯ относится к категории профессионалов с выраженным уровнем стрессогенности трудовой ситуации, обусловленным наличием целого ряда затрудняющих деятельность стресс-факторов. При этом преподаватели вузов отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а учителя школы наличием их большего их разнообразия и частоты появления.

Факторный анализ основных источников стресса, проведенный отдельно для каждой из групп, показал, что в структуре стресс-факторов деятельности преподавателей ИЯ в высшей школе центральное место занимают недостатки в организации и условиях реализации, мешающих выполнению психологически значимой и напряженной деятельности и с интенсивными рабочими перегрузками. В структуре стресс-факторов школьных учителей, прежде всего, выделяются факторы временных и физических перегрузок, учителя ИЯ, работающие в школах, субъективно оценивают свою деятельность как осложненную временными и физическим перегрузками, плохой организацией труда, связанных с выраженной моральной и материальной неудовлетворенностью трудом.

Второй раздел посвящен описанию синдромов состояний сниженной работоспособности у педагогов, работающих в разных учебных заведениях.

При сравнении данных по всей выборке обследованных педагогов с тестовыми нормами было обнаружено, что оценки по всем индексам находятся в диапазоне умеренно-выраженных значений. Наиболее высокая оценка наблюдаются по индексу состояния стресса, что превышает среднестатистическую норму по другим видам профессий [Леонова и Величковская 2002]. Этот факт подтвердил предположение о том, что специалисты данного профиля находятся в состоянии повышенной мобилизации эмоциональных и когнитивных ресурсов, возникающем в ответ на высокую сложность, эмоциональную нагруженность и субъективную значимость педагогической деятельности, с доминированием мотивации на преодоление затруднений.

Повышенные оценки по индексам острого утомления и психического пресыщения также являются отличительной характеристикой обследованного контингента. В этом случае можно говорить о том, что под влиянием интенсивных и продолжительных по времени нагрузок у них развивается

выраженное психофизиологическое истощение в конце каждого рабочего цикла, которое может быть компенсировано только полноценным отдыхом. С другой стороны, у них наблюдаются и характерные признаки психического истощения - неприязнь к работе и учащимся, отношение к текущей деятельности как неинтересной и малоосмысленной, трудно преодолимое желание прекратить работу или внести в нее разнообразие.

Причинами наибольшей выраженности состояния стресса у педагогов служат, по нашему мнению, такие описанные в предыдущем разделе содержательные особенности педагогической деятельности как дефицит времени, повышенная ответственность, необходимость постоянного преодоления кризисных ситуаций и высокая мотивационная включенность в процесс обучения. Стресс-факторы, связанные с повышенной интенсивностью рабочих нагрузок, недостатками в условиях и организации труда провоцируют развитие утомления и признаков психического истощения. Низкий уровень оплаты труда и материального вознаграждения является важной причиной развития последнего типа состояний.

Сравнение степени выраженности состояний работоспособности у преподавателей школы и вуза выявляет ряд существенных различий между ними. Для группы преподавателей вузов в основном характерны выраженные проявления состояния стресса, тогда как в группе школьных учителей наблюдается целый спектр проявлений разных типов состояний сниженной работоспособности, и они превышают нормативные данные, полученный на других представителях педагогических профессий. У них отмечается склонность к переживанию острого утомления, но в большей степени -состояниям стресса и психического пресыщения. Полученные данные позволяют говорить о дополнительных психологических стресс-факторах, испытываемых школьными учителями, которые ведут к более разнообразным и выраженным проявлениям сниженной работоспособности. Работа в школе предполагает интенсивные рабочие нагрузки, часто в ситуациях с многократным повторением стереотипных действий. В условиях обедненной внешней среды (работа с одними и теми же людьми, неоднократное повторение одного и того же материала, вынужденное однообразие исполнения, недостаток учебных материалов и технических средств и т.д.) может приводить к субъективному восприятию своей работы как слишком простой, неинтересной и теряющий смысл. Это отягчает симптоматику состояния стресса

выраженными признаками скуки, однообразия, неприязни и стремления «выйти из этой ситуации».

Таким образом, условия труда и содержание педагогической деятельности в целом, а также специфика работы в разных образовательных учреждениях приводит к выраженному снижению работоспособности у педагогов, связанного, прежде всего, с развитием состояний стресса. Однако в группе преподавателей вузов это скорее моносиндром, отражающий характерные проявления повышенной эмоциональной и когнитивной напряженности, тогда как у школьных учителей - это более гетерогенное образование, включающее наряду с напряженностью проявления утомления, психического пресыщения и монотонии.

Третий раздел содержит характеристику эмоциональной окраски текущего состояния преподавателей вуза и школьных учителей. Данные о типичных для преподавателей синдромах состояний сниженной работоспособности важно было дополнить оценкой наиболее выраженных компонентов в эмоциональной окраске выполнения деятельности.

В целом, была получена относительно благополучная картина общего фона эмоциональных переживаний, сопровождающих деятельность педагогов, преподающих ИЯ. У них сильно выражена позитивная окраска деятельности, прежде связанная с преобладанием эмоций интереса и удивления, которые отражают активную вовлеченность в работу педагогов и соответствует профессионально важному требованию к экспрессивной эмоциональности у данной категории специалистов. Выраженность негативных эмоций сглажена, однако, это присуще в большей степени эмоциональной окраске деятельности преподавателей вузов. У школьных учителей фон доминирующих эмоциональных переживаний представлен в более контрастной форме. У них отмечаются как сильные переживания позитивных эмоций, так и наличие негативных эмоций, в первую очередь горя (огорчения), стыда и вины. Эти различия могут быть основой большей подверженности эмоциональному истощению в группе школьных учителей.

В четвертом и пятом разделах обсуждается проблема проявлений негативных последствий стресса у преподавателей вуза и школьных учителей.

Накопление эффектов длительного переживания стресса исследовалась, прежде всего, в отношении появления признаков хронического утомления или устойчивого психофизиологического истощения, сильная степень которого

является переходной стадией к развитию (астенический синдром, психосоматические заболевания и др.).

При анализе результатов исследования было установлено, что по среднегрупповым данным у обследованного контингента педагогов наблюдается начальная степень развития хронического утомления, еще не являющаяся патологическим состоянием.

Однако, за усредненными данными по всей выборке обнаруживаются существенные различия как в степени развития, так и в структуре проявлений хронического утомления у специалистов, работающих в разных учебных заведениях. В группе преподавателей вуза наблюдается начальная степень развития этого состояния, причем на первом месте стоят признаки физиологического и эмоционального дискомфорта. Симптоматика снижения мотивации к деятельности и нарушений в сфере общения выражена в наименьшей степени.

Иная картина является характерной для группы школьных учителей. У них выявлена выраженная степень хронического утомления. При этом наибольшее отклонение от нормативных значений обнаружено по компоненту «Снижение общего самочувствия и нарушения когнитивного функционирования», по которому отмечается более 45% типичных признаков. Около 40% характерных симптомов отмечается по комплексу проявлений эмоционального и физиологического дискомфорта. Как и в предыдущем случае, наименьшее значение имеет показатель «Снижение мотивации к деятельности и нарушения в сфере общения». Однако и этот показатель у школьных учителей выражен гораздо более сильно (отмечается более 25% симптомов).

Различия между группами испытуемых носят не только качественный, но и выраженный количественный характер. Группа преподавателей вузов относительно благополучна, так как общий индекс хронического утомления у них не намного превышает норму. Основной комплекс реализующих педагогическую деятельность процессов - когнитивное функционирования и мотивационная направленность деятельности в этой группе остаются сохранными. Изменения затрагивают процессы эмоциональной и психофизиологической регуляции деятельности, что соответствует начальному этапу дезорганизации в общей структуре функционального обеспечения деятельности.

Группа школьных учителей находится в гораздо более неблагоприятной ситуации. Выявленная у них выраженная степень хронического утомления, приближающейся к переходу к стадии пограничных состояний, являющейся серьезной угрозой здоровью. При этом в группе учителей возникают проблемы с психологическими процессами, непосредственно реализующими деятельность - функциями внимания, памяти, мышления на фоне переживания общей психической ослабленности. Это дополняется более отчетливыми признаками снижения мотивационной направленности на деятельность вследствие постоянного ощущения «нехватки сил». Поэтому данный комплекс проявлений хронического утомления соответствует более серьезным нарушениям в структуре функционального обеспечения деятельности. В нем отражаются характерные признаки астенизации психологических и энергетических ресурсов, приводящих к снижению эффективности деятельности.

В пятом разделе был проведен анализ другого вида негативных последствий стресса, важного для педагогической деятельности - признаков синдрома психического выгорания, и дана сравнительная характеристика выраженности его основных компонентов.

Полученные данные показали, что как для всего обследованного контингента, так и для педагогов в разных подгруппах характерны выраженная или высокая степень всех компонентов этого синдрома. Причем по компонентам «эмоционального истощения» и «деперсонализации» у педагогов обнаружена выраженная степень психического выгорания, а по показателю «редукция личных достижений» высокая. Т.е. последний показатель, отражающий низкую самооценку своих возможностей, отсутствия перспектив будущего развития и других депрессивных проявлений, оказывается самым сильным проявлением личностного неблагополучия.

Сравнительный анализ симптомов выгорания в разных группах испытуемых также выявил ряд значимых различий между ними. По показателям синдрома выгорания обе группы характеризуются выраженным уровнем деперсонализации и эмоционального истощения, причем по последнему компоненту существуют значимые различия: группа школьных учителей более подвержена эмоциональному истощению, чем специалисты, работающие в вузах. Также и предрасположенность к редукции личных достижений проявляется в большей степени у учителей школы.

Таким образом, было выявлено, что обе группы специалистов имеют предрасположенность к развитию синдрома психического выгорания. При этом по компоненту психического истощения и качественным проявлениям признаков редукции личных достижений в группе школьных учителей наблюдается более выраженная предрасположенность. Это может быть прямо связано с особенностями стресс-факторов, присущих их труду, и большему разнообразию переживаемых ими состояний сниженной работоспособности, помимо стресса включающих психическое пресыщение и монотонию.

В шестом разделе рассматривается факторная структура основных показателей стресса в группах педагогов, работающих в высшей и средней школе. В целом, в факторной структуре стресса по всей выборке испытуемых доминирует взаимосвязь прямой симптоматики стресса с накоплением хронического утомления (астенизация). Оно сопряжено с генерализованным комплексом негативных эмоциональных переживаний, включая эмоциональное истощение. Элементы однообразия и частой повторяемости нагрузок связаны с признаками психического пресыщения и деперсонализаций контактов с партнерами по общению. Интересно, что редукция личных достижений непосредственно связана с острым утомлением и является скорее типичной для этого состояния мотивационной подавленность («я ничего не достиг, хотя прилагаю много усилий»), сопровождающейся снижением позитивной эмоциональной окраски текущего состояния. Таким образом, в этой структуре не выделяется однозначно определяемого комплекса проявлений синдрома выгорания, его компоненты распределены по разным факторам. «Сквозную линию», представленную во всех факторах, определяют скорее проявления утомления как следствие истощения психофизиологических и эмоциональных ресурсов.

Факторные структуры показателей стресса, полученные в разных группах педагогов, несколько различаются, отражая специфику синдромов стресса у преподавателей и учителей ИЯ. Если для преподавателей вузов наиболее выражен комплекс переживаний астенизации с выраженной негативной эмоциональной окраской, то у школьных учителей центральными являются исходные компоненты синдрома выгорания. Взаимосвязь мотивационной подавленности с выраженностью острого утомления является общей для обеих групп.

Седьмой раздел содержит обобщенную характеристику результатов проведенного сравнительного анализа проявлений стресса у педагогов, преподающих ИЯ в высшей и средней школе. Различный контекст условий труда и содержания педагогической деятельности в высшей и средней школе обуславливают специфику проявлений стресса с точки зрения развития разных форм острых и хронических состояний, а также различия в формировании негативных последствий стресса для личностного благополучия педагогов. Так, относительно «благополучная» группа преподавателей вуза демонстрирует глубокое переживание стрессовых ситуаций в своей деятельности, реализуемой в состоянии психической напряженности, что может приводить таким негативным проявлениям как эмоциональное истощение, деперсонализация коллег и учащихся, редукция личных достижений.

Группа учителей, преподающих в школе, характеризуется еще большим числом симптомов стресса, чем группа вузовских преподавателей. В связи с частотой переживания стрессовых ситуаций в своей деятельности, школьные учителя испытывают наряду с напряженностью проявления утомления, психического пресыщения и монотонии. Указанные состояния на фоне переживания острых негативных и тревожно-депрессивных эмоций определяют особенности возможных проявлений негативных последствий стресса в этой группе специалистов. К ним относятся не только компоненты синдрома психического выгорания, тенденция к проявлению которого в целом характерна для представителей педагогической профессии, но и наличие признаков астенизации вследствие хронической усталости.

Таким образом, разнообразие и большое количество факторов, характеризующих развитие и проявления симптомов стресса в группе обследованных педагогов, свидетельствуют о том, что реализации педагогической деятельности требуют повышенной мобилизации внутренних ресурсов специалистов, перенапряжение которых приводят к сбоям в процессах нормальной физиологической и психологической адаптации человека.

В главе 4 внимание было сконцентрировано на исследовании психологических причин, которые непосредственно связаны с эффективностью педагогического труда. Поэтому мы остановились на анализе влияния тех профессионально обусловленных индивидуальных характеристик, которые отражают степень овладения профессией педагога и мотивационную включенность в деятельность. Внешним проявлениям этих характеристик

соответствуют стаж работы по специальности (или этап профессионализации) и степень удовлетворенности/ неудовлетворенности трудом. Было подробно проанализировано влияние этих переменных на формирование и специфику проявлений стресса в разных подгруппах испытуемых по предложенной методической схеме.

В первом разделе для сравнительного анализа результатов были выбраны подгруппы испытуемых с разным стажем работы по специальности, соответствующие разным этапам профессионального развития [Зеер 1988, Климов 1988, Маркова 1996, Сыманюк 2004].

Было установлено, что общими характеристиками для всех сравниваемых подгрупп являются достаточно стабильный эмоциональный фон выполнения деятельности с преобладанием положительных эмоций. По-видимому, сохранение интереса к происходящему, способности удивляться и видеть новое в повседневных делах является той движущей силой, которая обеспечивает личностную включенность педагогов в профессиональную деятельность. Однако все испытуемые отмечают наличие стрессогенных ситуаций в своей деятельности, ее повышенную эмоциональную и психологическую сложность. Это проявляется как в выраженном переживании таких состояний сниженной работоспособности как острое утомление и собственно стрессовые реакции, а также в выраженном векторе накопления остаточных эффектов психофизиологического истощения в форме хронического утомления. Общим фактором риска для всех подгрупп является выраженная представленность отдельных проявлений психического выгорания, провоцируемых содержательным особенностям педагогической деятельности. Но следует отметить, что психическое выгорание не диагностируется как целостный синдром у преподавателей с разным стажем работы, а только у представителей подгруппы 2.

Наряду с общими тенденциями для каждой из подгрупп были выделены свои специфические черты проявлений стресса, которые являются критичными для выявления тех проблем и кризисов профессионального становления, и нуждаются в психокоррекционной работе.

Для начинающих специалистов (со стажем до 4 лет) главным является новизна и отсутствие опыта преодоления сложных ситуаций, проявляющаяся в оценках профессиональной ситуации как стрессогетой по силе воздействия

стресс-факторов. Кроме того, для них характерно выраженное переживание таких состояний как острое утомление и психическое пресыщение, последнее из которых может отражать проявления кризиса профессиональных ожиданий в их несоответствии педагогической реальности.

Относительно молодые специалисты (стаж от 5 до 9 лет), находящиеся на стадии перехода от первичной к вторичной профессионализации, являются группой повышенного риска по наибольшему числу проявлений стресса. Однако особенно опасным среди них является формирование синдрома психического выгорания в целостном виде, который понижает общую стрессоустойчивость специалиста, а также ведет к такому «патологическому» исходу как непрофессионализм, проявляющийся в форме выполнения труда по профессионально искаженным нормам вследствие деформации личности [Маркова 1996].

У специалистов зрелого возраста, находящихся на стадии достижения профессионального мастерства (стаж от 10 до 19 лет), главным риск-фактором является высокая степень истощения психофизиологических и эмоциональных ресурсов, выражающаяся в высокой степени развития хронического утомления. Вступая в конфликт с повышенной требовательностью к себе и окружающим, выраженной потребностью в самореализации, накопление хронического утомления может привести к срыву деятельности и возникновению психосоматических заболеваний [Березин 1986, Медведев 1982].

У специалистов старшей возрастной группы, перешедших на стадию суперпрофессионализма (стаж от 20 и более лет), фактически не наблюдается выраженных проявлений стресса, непосредственно связанных с содержанием педагогического труда. Помимо возрастных изменений здоровья опасными для них могут быть повышенная эмоциональная истощаемость, сниженные возможности адаптации к нововведениям и социальным изменениям, отражающиеся в неадекватно заниженной самооценке личных достижений на фоне низкого материального и морального вознаграждения за труд.

Во втором разделе внимание было уделено анализу взаимосвязей степени удовлетворенности трудом педагогов с уровнем и качественной спецификой проявлений стресса. Снижение удовлетворенности трудом традиционно рассматривается как одна из главных психологических причин

развития стресса [Касл 1995; Купер, Маршалл 1995; Quick et al 1998]. На основании полученных данных было установлено, что преподаватели и учителя с более высокими оценками удовлетворенности трудом в меньшей мере подвержены воздействию стресс-факторов и негативным проявлениям стресса в рабочей ситуации. У них также наблюдается меньшая предрасположенность к накоплению эффектов длительного переживания стресса со стороны психофизиологического и эмоционального истощения. Этому способствует более выраженное переживание позитивных эмоций и общий благоприятный эмоциональный фон при возрастании степени удовлетворенности трудом, что может быть связано с преобладанием конструктивных форм реагирования на осложненные ситуации и продуктивной мотивацией на деятельность.

Характерным для специалистов с высокой удовлетворенностью трудом является преобладание умеренных и низких оценок по основным проявлениям стресса, за исключением выраженного уровня показателей эмоционального истощения и деперсонализации, что является характерным для всей выборки испытуемых в целом и отражает особенности данного вида педагогической деятельности. По всему комплексу описанных проявлений эту подгруппу можно охарактеризовать как достаточно благополучную.

У специалистов с низкой удовлетворенностью трудом наблюдается широкий спектр негативных проявлений стресса, начиная от субъективно повышенной оценки стрессогенности рабочей ситуации и кончая развитием негативных последствий стресса в ярко выраженной форме. Для них типичен сдвиг практически по всем оцениваемым показателям в диапазон явно неблагоприятных оценок, причем по некоторым из них (степень хронического утоления, признаки деперсонализации в отношении объекта педагогического воздействия) значения показателей выходят на уровень максимально сильных проявлений стресса. Специфичным для испытуемых этой группы является снижение позитивной эмоциональной окраски деятельности, что нетипично для данной профессиональной группы в целом. Это свидетельствует об изменениях в механизмах мотивационной регуляции деятельности. Весь комплекс описанных негативных проявлений стресса дает основания отнести преподавателей и учителей ИЯ с низкой степенью удовлетворенности трудом к группе повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья.

Сильно выраженные проявления симптомов общей астенизации и отдельных компонентов синдрома психического выгорания позволяют утверждать, что фактор удовлетворенности/неудовлетворенности трудом, отражающий особенности мотивационного отношения педагогов к своей работе, имеет особое значение именно для упрочнения негативных последствий стресса, приводящих к деструкции самого процесса педагогической деятельности. Оценка своей работы как малозначимой, отсутствие одобрения и соответствующего морального и материального поощрения, низкая удовлетворенность своим положением и результатами своего труда являются причинами возникновения деструктивных проявлений стресса.

На основе полученных данных в третьем разделе выделены группы повышенного риска среди опрошенных педагогов и определены направления психопрофилактики и коррекции стресса, которые могут иметь наиболее перспективное значение для оптимизации их деятельности. В соответствии с вьщеленными направлениями были подготовлены общие рекомендации по составу и содержанию программ психологической поддержки и оказания помощи этой категории специалистов. При подготовке рекомендаций по предотвращению и коррекции стресса были использованы сведения о выделенных критических стресс-факторах и стадиях в развитии стресса у преподавателей и учителей ИЯ с учетом наиболее характерной для них негативной симптоматики стресса. На основании этого были выделены два основных направления работ, имеющих (1) собственно профилактическую и (2) непосредственно коррекционную направленность, которые могут быть адресованы к различным этапам профессионального становления педагогов.

1. Профилактические мероприятия по обучению способам и приемам преодоления стресса на этапе профессиональной подготовки будущих педагогов. В качестве основных элементов такая система может включать:

• Формирование адекватного «образа профессию) на основе выделения его главных структурных компонентов и детального знакомства с факторами повышенной напряженности в деятельности педагогов как объективного, так и психологического характера. Использование специальных обучающих программ, направленных на развитие профессионально важных личностных качеств педагога. К ним прежде всего следует отнести приобретение навыков

эффективного межличностного общения, эмоциональной экспрессии и гибкости поведения, развития рефлексивного мышление и др.

• Обучение базовым навыкам и приемам психологической

саморегуляции состояний с помощью последовательного овладения техниками нервно-мышечной релаксации, идеомоторной и сенсорно-образной тренировки, аутотренинга, которые повышают работоспособность и общую стрессоустойчивость человека.

2. Коррекционные мероприятия по преодолению негативных эффектов острых и хронических стрессовых состояний как формы оказания психологической помощи работающим педагогами:

• Проведение сеансов психологической релаксации для снятия симптомов повышенной психологической напряженности в деятельности педагогов и выраженных проявлений острых стрессовых состояний, а также снижения степени развития хронического утомления и эмоционального истощения.

• Использование средств поведенческой психотерапии для снятия напряжения в конфликтных ситуациях, преодоления тревожных состояний, страхов и проявлений депрессии. Наиболее эффективными в этом плане являются обучение навыкам продуктивного мышления при решении проблемных ситуаций, овладение эффективными способами эмоционального отреагирования сложных/значимых событий и использование техник систематической десенсибилизации стресс-факторов в образном плане.

• Проведение социально-психологических тренингов по разрешению конфликтов в группе, формированию благоприятного психологического климата в коллективе и приобретения навыков делегирования полномочий, эффективных для снятия проявлений деперсонализации и повышения удовлетворенности трудом.

• Оказание квалифицированной психологической помощи в преодолении кризисов профессионального становления на индивидуальном уровне.

На основании результатов проведенного исследования, были сделаны следующие выводы:

1. Разработанный комплекс психодиагностических методик позволил провести целостное исследование объективных причин, особенностей

субъективного образа профессиональных затруднений, специфики синдромов текущих стрессовых состояний и негативных психологических последствиях стресса в деятельности преподавателей вуза и учителей школы.

2. Обследованная группа педагогов относится к категории специалистов с повышенным уровнем стрессогенности трудовой ситуации, обусловленным наличием целого ряда затрудняющих деятельность стресс-факторов. Высокая субъективная значимость педагогической деятельности и высокая мотивационная включенность педагогов в работу являются причинами развития выраженных состояний стресса, острого утомления и признаков психического истощения. Условия реализации и содержательные особенности деятельности преподавателей обуславливают проявления начальной степени хронического утомления в данной группе педагогов. Самьм сильным проявлением личностного неблагополучия является предрасположенность к развитию психического выгорания, не принимающего, однако, форму целостного синдрома.

3. Обнаружены различия в специфике формировании стресса у педагогов в зависимости от типа учебного заведения. Установлено, что преподаватели вуза отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а учителя школы - наличием большего их разнообразия и частоты проявлений. Для преподавателей вузов наиболее выражен комплекс переживаний астенизации с выраженной негативной эмоциональной окраской, у школьных учителей центральными являются исходные компоненты синдрома выгорания.

4. Существенное влияние на формирование стресса и особенности синдромов его проявлений оказывает этап овладения профессией педагога. Особые трудности возникают перед специалистами, уже прошедшими первую ступень профессиональной адаптации и вступившими в стадию кризиса профессионального роста при переходе от начальной к вторичной профессионализации, соответствующий стажу работы от 5-ти до 9-ти лет. Следствием этого может быть глубокий личностный кризис, проявляющийся в формировании профессионально-личностных деформаций, например, синдрома психического выгорания. Педагоги со стажем работы от 10-ти до 19-ти лет характеризуются высокой степенью

развития хронического утомления в опасной для психического и физического здоровья стадии

5. Важнейшей индивидуально-психологической характеристикой является мотивационная включенность педагога в деятельность, косвенно отражающаяся в степени удовлетворенности своим трудом. Влияние данного фактора может коренным образом изменять развитие стресса, определяя продуктивную или деструктивную направленность психологической адаптации педагогов через механизмы мотивационной регуляции деятельности. Выявленный комплекс негативных проявлений стресса заставляет отнести педагогов с низкой степенью удовлетворенности трудом к группе повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья.

6. Проведенное комплексное исследование феноменов стресса в деятельности преподавателей вуза и учителей школы позволило выделить среди них особые группы повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья, а также отметить критичные периоды в профессиональной деятельности педагогов, связанные с наибольшей вероятностью развития стресса.

7. Выделенные критические стадии развития и проявления стресса в деятельности преподавателей могут быть положены в основу системы рекомендаций по предотвращению и коррекции проявлений стресса. Такая система рекомендаций должна быть реализована в рамках модульного подхода, в котором выделяются различные аспекты направленности на разных этапах профессионального становления педагогов.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Блинникова И.В., Величковская С.Б. Негативные последствия стресса у преподавателей иностранного языка. Тезисы доклада // Ежегодник Российского психологического общества: 3-ий Всероссийский съезд психологов. В 8 т-х. Т.2. СПб: Изд-во С- Пб ун-та. - 2003. - 0,2 пл.

2. Величковская С.Б. Факторы развития и специфика профессионального стресса у преподавателей иностранного языка высшей и средней школы. Тезисы доклада // Стресс и поведение. 7-ая Междисциплинарная Международная конференция по биологической психиатрии. М.: Изд-во ОБП. - 2003. - 0,2 п.л.

3. Величковская С. Б. Проблема развития профессионального «выгорания». Синдром «выгорания» у преподавателей иностранного языка. Статья // Психологические и педагогические проблемы развития образования. Вестник МГЛУ. Выпуск 484. М.: Изд-во МГЛУ. - 2004. -1 п.л.

4. Леонова А. Б., Величковская С. Б. Субъективный образ профессиональной среды как регулятор развития стресса. Тезисы доклада // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. М.: Изд-во ПИ РАО. - 2000. -0,2 п.л.

5. Леонова А. Б., Величковская С. Б. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособности. Статья // Психология психических состояний. Вестник казанского университета. Выпуск 4. Казань: Изд-во ЦИТ. - 2002. -1 п.л.

Формат 60x90/16. Бумага офсетная, 80 г/м2. Объем 1,87 п.л. Печать РИЗО. Тираж 120 экз. Отпечатано: Исторический факультет МГУ. 119899, Москва, Воробьевы горы, МГУ.

22 wàaf * §2^59

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Величковская, Софья Борисовна, 2005 год

Введение

Глава 1. Комплексный анализ проблемы стресса в деятельности педагогов.

1.1. Стресс и психическое здоровье как факторы успешности педагогической деятельности.

1.2. Психологический анализ и факторы напряженности в деятельности педагогов.

1.2.1. Психологическое содержание педагогической деятельности.

1.2.2. Особенности профессиональной деятельности преподавателей и учителей ИЯ.

1.2.3. Факторы психической напряженности в деятельности педагогов.

1.3. Синдром психического выгорания как форма устойчивой личностной деформации у педагогов.

1.4. Комплексный подход к анализу стресса.

1.4.1. Основные подходы к анализу стресса в прикладных исследованиях.

1.4.2. Индивидуально-психологические факторы развития стресса.

1.4.3. Интегральная схема анализа стресса.

Глава 2. Методическая организация исследования и общая характеристика обследованного контингента педагогов.

2.1. Методическое обеспечение и организация исследования

2.1.1. Методики исследования.

2.1.2. Описание обследованной выборки преподавателей и учителей.

2.1.3. Порядок проведения опроса.

2.1.4. Процедура обработки результатов исследования.

2.2. Общая характеристика обследованного контингента преподавателей и учителей ИЯ.

Глава 3. Сравнительный анализ проявлений стресса у преподавателей вуза и школьных учителей.

3.1. Основные источники стресса в деятельности преподавателей и учителей ИЯ.

3.2. Синдромы состояний сниженной работоспособности у преподавателей и учителей ИЯ.

3.3. Эмоциональная окраска текущего состояния преподавателей вуза и школьных учителей.

3.4. Развитие хронического утомления как проявление негативных последствий стресса у преподавателей и учителей ИЯ

3.5. Формирование синдрома психического выгорания как проявление негативных последствий стресса у преподавателей и 92 учителей ИЯ.

3.6. Факторная структура основных показателей стресса в группах преподавателей ИЯ в высшей и средней школе.

3.7. Обобщенная характеристика результатов исследования групп 99 преподавателей и учителей школы.

Глава 4. Влияние профессионально обусловленных индивидуальных характеристик на развитие стресса у педагогов.

4.1. Анализ проявлений стресса в деятельности педагогов с различным стажем работы.

4.2. Анализ проявлений стресса в деятельности преподавателей с разной степенью удовлетворенности своим трудом.

4.3. Рекомендации по созданию программ психологической профилактики и коррекции стресса у педагогов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Зависимость возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов"

Актуальность исследования. Динамические преобразования современной общественной жизни России настоятельно требуют модернизации системы образования. Изменения в социально-экономической сфере затрагивают не только структуру и содержание образования, но и личность преподавателя как субъекта педагогической деятельности, предъявляя особые требования к его профессиональной компетенции, социально-психологической и личностной состоятельности [Маркова 1996; Митина 2004; Нечаев; 1999, 2005; Пассов 2000 и др.]. Педагог - прежде всего личность, способная не только передавать необходимую сумму знаний и умений, но и управлять в целом сложнейшим процессом обучения и воспитания. Эффективность педагогической деятельности и качество обучения зависят как от профессиональной подготовки преподавателя, так и от его личностного благополучия и сохранности психического здоровья [Горелова 2002, Климов 1996, Митина 2004, Прохоров 1998 и др.]. Вместе с тем, профессия учителя общепризнанно является одним из наиболее интеллектуально и эмоционально напряженных видов профессиональной деятельности. Со стороны социума к педагогам в большей степени, чем к представителям других профессий типа «человек -человек», часто предъявляются повышенные требования к качеству деятельности в условиях заниженной социальной и материальной оценки труда, что приводит к падению престижа профессии, «оттоку кадров», количественному и качественному снижению уровня жизни преподавателей.

Результаты массовых демографических и медико-психологических обследований учителей и преподавателей разной квалификации показывают, что представители этого класса профессий относятся к группе повышенного риска по показателям физического и психического здоровья [Анисимова 2001; Беребин и Вассерман 1994; Митина 1998; Касл 1995; Fotinatos-Ventouratos & Cooper 1998]. Для представителей педагогических профессий характерен повышенный уровень заболеваний т.н. «стрессовой этиологии»: болезней сердечно-сосудистой системы, желудочно-кишечного тракта, невротических расстройств и др. [Касл 1995; Cooper 1996; Travers & Cooper 1993]. К числу наиболее ярких проявлений личностного неблагополучия у преподавателей относят повышенный уровень тревожности (т.н. «teachers' anxiety»), нейротизм, склонность к ригидности, заниженную самооценку, сниженные показатели удовлетворенности трудом и качеством жизни [Митина и Асмаковец 2001; Подымов 1998; Прохоров 1998; Реан и Баранов 1997; Boenner & Walenzik 1982; Graefner & Wolf 1983; Travers & Cooper 1993]. Развитие синдрома «выгорания» (т.н. "burnout syndrome") также считается одной из наиболее характерных форм профессионально обусловленных личностных деформаций у педагогов [Рогинская 2002; Рукавишников 2001; Форманюк 1994; Schaufeli & Enzman 1998].

Накопленные факты свидетельствуют о том, что содержание и условия реализации педагогической деятельности требуют повышенной мобилизации внутренних ресурсов человека, перенапряжение которых приводит к сбоям в процессах психологической адаптации и, как следствие, нарушениям психического здоровья специалистов. Разработка вопросов о причинах и механизмах развития таких нарушений непосредственно связана с проблематикой изучения стресса [Бодров 2000; Китаев-Смык 1983; Леонова 1984, 2000; Медведев 1982, Селье 1979, Cooper & Payne 1978]. Однако, несмотря на многолетнюю историю изучения стресса, отмечается явный дефицит конкретных исследований, посвященных анализу целостных синдромов проявлений стресса, специфичных для разных видов профессиональной деятельности с акцентом на особенности ее реализации в современных условиях. К числу малоизученных с этой точки зрения видов труда относится и профессия педагога, в частности, специалистов, осуществляющих обучение иностранным языкам (ИЯ) на всех уровнях образовательной системы (преподаватели вуза и учителя школы), хотя в последнее время появился ряд связанной с этой тематикой работ [Горелова 2002, Ежова 2003, Митина 2004, Мотовилина 2003, Рукавишников 2001, Форманюк 1994]. Однако до сегодняшнего дня не было проведено ни одного комплексного психологического исследования, направленного на анализ особенностей возникновения и развития стресса в деятельности преподавателей и учителей ИЯ.

В то же время, глобализация экономики и интенсификация международных связей повышает значимость и требования к специалистам, осуществляющим обучение иностранным языкам. В новой ситуации обучения не только возрастает роль педагога данного профиля, но и расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на учащихся [Гальскова 2000, Гришечко 1999, Цетлин 1996 и др.]. Поэтому изучение факторов, затрудняющих деятельность преподавателей и учителей ИЯ и ведущих к развитию специфичных проявлений стресса, имеет особую важность для планирования и проведения целенаправленных инноваций в данном виде педагогической деятельности. В условиях отсутствия специальных работ, посвященных этой теме, возрастает актуальность проведения конкретных эмпирических исследований, направленных на поиск причин и наиболее характерных проявлений стресса у преподавателей вуза и учителей школы, преподающих иностранный язык. В нашей работе мы попытались частично восполнить этот пробел на основе проведения комплексного эмпирического исследования проявлений стресса у данной профессиональной группы.

Цель исследования состояла в изучении зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов, работающих в системе высшего и среднего образования.

Объект исследования - педагогическая деятельность преподавателей вуза и учителей средней школы, осуществляющих обучение иностранному языку.

Предметом исследования являются условия и факторы возникновения и развития стресса у преподавателей и учителей иностранного языка в процессе выполнения педагогической деятельности.

Основная гипотеза исследования: содержание и условия реализации педагогической деятельности преподавателей вуза и школьных учителей определяют особенности возникновения и развития стресса.

Проверка основной гипотезы включала конкретизацию и постановку ряда эмпирических гипотез:

1. Содержательные особенности и специфика процесса преподавания ИЯ в высшей и средней школе обусловливают различия в причинах и формах проявления синдромов стресса у педагогов, работающих в разных типах образовательных учреждений (преподаватели вузов и школьные учителя).

2. Этап профессионального развития и становления личности педагога, соответствующий продолжительности стажа работы по специальности, существенным образом влияет на степень выраженности и качественное своеобразие переживаний стресса со стороны его актуальных проявлений и негативных хронических последствий.

3. Отношение к работе и мотивационная включенность в педагогическую деятельность, проявляющиеся в степени удовлетворенности трудом, существенным образом влияет на субъективную оценку напряженности деятельности и особенности формирования негативных проявлений стресса у специалистов данного профиля.

Достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы реализовывалось в процессе последовательного решения следующих задач исследования:

1. разработка комплекса диагностических методик, адекватных оценке проявлений стресса в полном цикле его развития в деятельности педагогов: источники стресса, актуально переживаемые проявления стресса, негативные хронические последствия стресса;

2. оценка объективных причин и субъективного образа профессиональных трудностей, синдромов стрессовых состояний и негативных психологических последствий стресса, характерных для педагогической деятельности;

3. выявление особенностей формирования стресса у педагогов, преподающих иностранный язык, в зависимости от типа образовательных учреждений;

4. определение специфики проявлений стресса на разных этапах профессионального развития в зависимости от стажа педагогической деятельности и степени удовлетворенности трудом, отражающей влияние общего уровня мотивационной направленности;

5. разработка рекомендаций по созданию программ профилактики и коррекции стресса в деятельности преподавателей.

Методологической базой исследования послужили теория деятельности и ее разработка в рамках психологического анализа труда педагогов [Климов 1996, Леонтьев 1975, Митина 2004, Нечаев 2003], современные парадигмы изучения психологического стресса в контексте профессиональной деятельности [Бодров 1995, 2000; Касл 1995; Китаев-Смык 1983; Лазарус 1970; Леонова 2000; Cooper et al. 2001; Scharacq et al. 2001], a также структурно-интегративный подход к оценке и регуляции функциональных состояний человека [Дикая 1999; Леонова 1984,2004].

Методы исследования. Для сбора данных и многопланового анализа результатов эмпирического исследования был использован комплекс методов, в состав которого вошли три группы диагностических методик и процедур анализа данных:

1) анкета-интервью для выявления объективных факторов напряженности педагогической деятельности и общей характеристики профессионально-демографического статуса всех принявших участие в обследовании педагогов, разработанная нами в ходе предварительного профессиографического анализа деятельности преподавателей и учителей ИЯ;

2) набор стандартизированных психодиагностических методик для оценки качественно разнородных проявлений стресса, включивший 5' хорошо зарекомендовавших при применении на практике методик [Водопьянова и Старченкова 2001; Леонова и Величковская 2000,2002; Леонова и Капица 2003]:

• «Опросник трудового стресса»,

• «Дифференциальная оценка работоспособности»,

• «Шкала дифференциальных эмоций»,

• «Степень хронического утомления»,

• «Стиль работы и общения».

3) методы многомерной статистической обработки результатов, включающих в себя подсчет данных описательной статистики, корреляционный анализ, ^критерий Стьюдента для непарных выборок, однофакторный дисперсионный анализ, факторный анализ различных массивов данных по методу главных компонент с последующим УАШМАХ вращением.

Экспериментальное исследование проводилось в форме опросного обследования преподавателей и учителей ИЯ в разных образовательных учреждениях г. Москвы: вузах и средних школах.

Достоверность полученных результатов обеспечена концептуальным обоснованием и тщательным подбором комплекса стандартизированных диагностических методов и описательных процедур, использованием современных средств количественной и качественной обработки данных на основе адекватного применения многомерных статистических процедур, а также представительностью обследованной выборки преподавателей и учителей ИЯ. В целом в исследовании приняло участие 62 человека, 28 преподавателей вузов и 34 учителя школы. Разделение обследованного контингента по стажу работы (4 подгруппы) и степени удовлетворенности трудом (2 подгруппы) также было относительно равномерным и соответствовало требованиям к применению соответствующих статистических методов.

Научная новизна работы состоит в том, что:

1. Впервые проведено комплексное исследование специфики возникновения и проявлений стресса в полном цикле его развития в деятельности преподавателей и учителей ИЯ — от определения объективных причин, субъективной оценки значимости стресс-факторов педагогической деятельности, характерных синдромов текущих стрессовых состояний и до выявления устойчивых негативных последствий в форме психофизиологического истощения (состояние хронического утомления) и профессионально обусловленных личностных деформаций (синдром психического выгорания).

2. Впервые раскрыта взаимосвязь стадий развития стресса и конкретных форм его проявления как следствия различий в актуализированных механизмах психологической адаптации, имеющих продуктивный или деструктивный характер.

3. Впервые была осуществлена авторская адаптация двух психодиагностических инструментов, расширяющих возможности проведения психологического анализа «субъективного образа» затруднений в стрессогенной ситуации и качественного разнообразия текущих состояний сниженной работоспособности как ответной реакции на воздействие стресс-факторов разной природы. К ним относятся:

1) методика «Опросник трудового стресса», являющейся полноценной русскоязычной версией широко известного теста Ч. Д. Спилбергера «Job Stress Survey» [Spielberger 1989], предназначенного для выявления специфического комплекса причин, затруднений и помех в работе, которые субъективно оцениваются профессионалами как наиболее существенные. В ходе подготовки данного опросника были обследованы представители более чем 10 профессий (учителя, преподаватели вузов, врачи, инженеры, программисты, менеджеры, юристы, студенты, и др.), общей численностью около 900 человек.

2) методика «Дифференцированная оценка работоспособности» (ДОРС), являющейся русскоязычной модификацией немецкого теста BMSII [Plath & Richter 1984], и в нашем варианте предназначенной для индивидуальной диагностики качественной специфики переживаемого субъектом состояния сниженной работоспособности: острого утомления, монотонии, психического пресыщения и собственно психоэмоционального напряжения (или состояния стресса). Возможность различать близкие по внешним проявлениям, но принципиально разные по психологическим механизмам развития психические состояния существенно обогащает возможности психологической интерпретации феноменологии стресса. В процессе подготовки и стандартизации этого теста были обследованы представители 8 профессиональных групп, общей численностью более 600 человек.

Теоретическая значимость работы заключается в выявлении существования зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов: типа учебного заведения, этапа профессионального становления личности педагога и мотивационной включенности педагога в деятельность, определяемую через степень удовлетворенности трудом; и в доказательстве взаимосвязи формирования синдромов стресса не только с внешними, затрудняющими выполнение деятельности причинами, но и с внутренними психологическими детерминантами.

Показано, что каждая из названных детерминант определяет своеобразие привлекаемых компенсаторных средств и адаптационных механизмов как продуктивного, так и деструктивного типа, что отражается в специфике формируемых синдромов стресса у каждой из рассмотренных категорий педагогов. Это важно для более глубокого психологического понимания и дифференциации типичных негативных последствий стресса, которым часто придается слишком общее или генерализованное значение. Это, в частности, касается распространенного в литературе термина «психическое выгорание». Полученные результаты указывают, что предпосылки развития этой формы профессионально обусловленной личностной деформации действительно присущи педагогической деятельности в целом, однако, его развитие в форме полностью дифференцируемого «синдрома выгорания» характерно только для преподавателей и учителей, находящихся на переходном этапе от первичной к вторичной профессионализации, и со стажем работы от 5 до 9 лет.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы при разработке стратегий и методов работы по оптимизации профессиональной деятельности преподавателей и учителей ИЯ, а также представителей других педагогических профессий.

Описанную феноменологию синдромов стресса и факторов, обуславливающие их развитие, можно использовать как основу при подготовке рекомендаций по психопрофилактике и коррекции как острых, так и хронических проявлений у педагогов, непосредственно включенных в учебный процесс. Данные о влиянии факторов стажа работы и удовлетворенности трудом, а также типа образовательного учреждения, в котором работают педагоги, можно использовать для уточнения состава конкретных средств и методов оказания психологической помощи разным категориям специалистов с точки зрения «остроты» переживаемых ими проблем - например, коррекции проявлений психического выгорания у преподавателей и учителей со стажем работы от 5 до 9 лет; комплексы психологической реабилитации состояний хронического утомления у педагогов со стажем работы от 10 до 19 лет; тренинги для разрешения конфликтных ситуаций и принятия конструктивных решений для школьных учителей и др.

Кроме того, знание выявленных закономерностей о факторах напряженности педагогической деятельности, субъективно воспринимаемых специалистами как стрессогенные в разных условиях и на разных этапах своей деятельности, позволяют обосновать рекомендации по созданию обучающих программ, которые могут быть включены в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Это программы обучения базовым приемам психологической саморегуляции состояний, эмоционального отреагирования ситуаций, приобретения навыков общения и ведения диалогической беседы и пр. В соответствии с полученными данными, главным пунктом при подготовке таких превентивных обучающих программ должно быть формирование адекватного образа будущей профессиональной деятельности, включающего представления о наиболее существенных факторах повышенной психологической напряженности в педагогической деятельности.

Непосредственную практическую значимость имеет подобранный и апробированный комплекс психодиагностических средств и предложенные алгоритмы многомерной статистической обработки данных, которые могут использоваться в качестве адекватного методического инструментария при проведении прикладных исследований стресса аналогичного типа в других областях психологической практики.

Обсуждение результатов проводилось на кафедре психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета в 2005 году, а также в рамках научных конференций и выступления с докладами на 2-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, ПИ РАО, 2000 г.), на 3-ем Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003 г.) и на 7-ой Междисциплинарной международной конференции по биологической психиатрии «Стресс и поведение» (Москва, International Brain Research Organization, 2003 г.). Кроме того, результаты исследования докладывались на расширенных заседаниях кафедры 2-го иностранного языка МГЛУ в 2003 и 2004 году. Материалы исследования отражены в 4 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная схема комплексного исследования стресса с помощью подготовленного набора диагностических методик и процедур многомерной обработки данных позволяет адекватно оценить особенности проявлений стресса в деятельности педагогов в полном цикле его развития: «объективные причины и источники стресса - субъективный образ затруднений - проявления текущих стрессовых состояний — фиксация негативных последствий стресса».

2. Деятельность педагогов содержит факторы повышенной психической напряженности, приводящих к выраженному развитию стресса и формированию риск-факторов для психического здоровья и личностного благополучия специалистов. Основными причинами развития стресса являются такие особенности содержания педагогической деятельности и условий ее реализации в образовательных учреждениях разного типа, как высокая значимость труда и личная ответственность за качество обучения, дефицит времени, разнообразие педагогических нагрузок, организационные недостатки и низкое материальное вознаграждение за труд.

3. Особенности преподавания в высшей и средней школе обусловливают различия в формировании стресса. При общем выраженном уровне развития стресса у представителей педагогической профессии, преподаватели вуза отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а школьные учителя - большим их разнообразием и частотой проявлений.

4. Профессионально обусловленные индивидуальные характеристики педагогов -уровень овладения профессией и степень удовлетворенности трудом - определяют специфику проявлений стресса и степень их деструктивного влияния на психическое здоровье и личностное благополучие специалистов данного профиля.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Объем текста (без списка литературы и приложений) составляет 138 страниц. Работа проиллюстрирована 18 рисунками и 23 таблицами. Список использованной литературы включает 200 источников, из них 66 на иностранных языках. В приложениях представлены психодиагностические методики, использованные в исследовании, а также материалы, детализирующие некоторые результаты работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Предпринятое в диссертационной работе исследование зависимости возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов позволило выявить ряд важных и интересных закономерностей. Реализация принципов психологического анализа деятельности и структурно-интегративного подхода к оценке функциональных состояний человека, совмещенных с современными концептуальными подходами к анализу стресса, нашла отражение в разработке иерархической схемы изучения стресса.

В нашей работе эта схема была использована как при подготовке комплекса методик для диагностики разнородных проявлений стресса в полном цикле его развития, так и в последовательности стадий обработки и обсуждения полученных результатов, что позволило подтвердить основную гипотезу исследования, в соответствии с которой именно содержательная сторона и условия реализации педагогической деятельности определяют особенности возникновения и развития стресса у педагогов. Существенный вклад в этот процесс вносят и другие, психологически обусловленные детерминанты -уровень овладения профессиональным мастерством и степень мотивационной включенности в деятельность.

Обобщая большое количество эмпирических данных, обсуждаемых в работе при доказательстве выдвинутых гипотез, было установлено следующее:

Разработанный комплекс психодиагностических методик позволил провести целостное исследование объективных причин, особенностей субъективного образа профессиональных затруднений, специфики синдромов текущих стрессовых состояний и негативных психологических последствий стресса в профессиональной деятельности педагогов. Это доказывает продуктивность использования принципов комплексного подхода к изучению стресса в реальных условиях педагогической деятельности.

В ходе исследования выявлены специфические особенности возникновения и проявления симптоматики стресса у педагогов, преподающих в средней и высшей школе. Обследованная группа специалистов относится к категории профессионалов с повышенным уровнем стрессогенности трудовой ситуации, обусловленным наличием целого ряда затрудняющих деятельность стресс-факторов. Педагогическая деятельность воспринимается педагогами как осложненная временным дефицитом, наличием кризисных ситуаций, плохой технической оснащенностью и организацией процесса труда при отсутствии адекватного материального вознаграждения. Работа педагогов характеризуется высокой субъективной значимостью профессиональной деятельности и высокой мотивационной включенностью педагогов в работу. Данные факторы провоцируют развитие выраженных состояний стресса, острого утомления и признаков психического истощения.

Условия реализации и содержательные особенности профессиональной деятельности обусловливают проявления начальной степени хронического утомления у педагогов. Самым сильным проявлением личностного неблагополучия является предрасположенность к развитию психического выгорания, не принимающего, однако, форму целостного синдрома.

В то же время, согласно полученным данным, вырисовывается относительно благополучная картина общего фона эмоциональных переживаний, сопровождающих деятельность педагогов. У них сильно выражена позитивная окраска деятельности, прежде всего связанная с преобладанием эмоций интереса и удивления, которая подтверждает сделанный ранее вывод об активной вовлеченности педагогов в работу и соответствует профессионально-важному требованию к экспрессивной эмоциональности у данной категории специалистов.

Обнаружены различия в специфике формировании стресса у педагогов в зависимости от типа учебного заведения. Содержательные особенности и условия реализации педагогической деятельности в высшей и средней школе являются основными факторами, определяющими различия в симптоматике и уровне переживания стресса у преподавателей вуза и школьных учителей. Установлено, что преподаватели вузов отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а учителя школы -наличием большего их разнообразия и частоты проявлений. При этом обе группы характеризуются выраженным уровнем стресса, обусловленным наличием целого ряда субъективно значимых стресс-факторов. Источники стресса, выделяемые представителями обеих групп в качестве основных, являются во многом общими для преподавателей и учителей.

В структуре стресс-факторов деятельности преподавателей вузов центральное место занимают недостатки в организации и условиях реализации труда, мешающих выполнению психологически значимой и напряженной деятельности с интенсивными рабочими перегрузками. Педагоги, работающие в школе, субъективно оценивают свою деятельность как осложненную временными и физическим перегрузками, плохой организацией труда, связанной с этим выраженной моральной и материальной неудовлетворенностью трудом.

Разные условия труда и содержание деятельности обуславливают особенности развития разных форм острых и хронических состояний. Если для преподавателей вузов наиболее выражен комплекс переживаний астенизации с выраженной негативной эмоциональной окраской, то у школьных учителей центральными являются исходные компоненты синдрома выгорания. Взаимосвязь мотивационной подавленности (сниженная самооценка или «редукция личных достижений») с выраженными оценками острого утомления является общей для обеих групп.

Существенное влияние на формирование стресса и особенности синдромов его проявлений оказывает уровень овладения профессией педагога. Внешним проявлением данной индивидуальной характеристики является этап профессионального развития, на которых находятся педагоги с разным стажем работы по специальности.

Молодые специалисты, только входящие в профессию, наиболее подвержены влиянию стресс-факторов, связанных с первичной адаптацией к содержанию профессионального труда и конкретным условиям его реализации.

Особые трудности возникают перед педагогами, уже прошедшими первую ступень профессиональной адаптации и вступившими в стадию кризиса профессионального роста, при переходе от начальной к вторичной профессионализации. Следствием этого может быть глубокий личностный кризис, проявляющийся в формировании профессионально-личностных деформаций, например, синдрома психического выгорания.

Рост мастерства и профессиональная зрелость облегчает положение педагогов со стажем работы более 10-ти лет, однако накопление эффектов хронических перегрузок и психофизиологическое истощение может находить отражение в ощущениях недовольства, пресыщения своей деятельностью и эмоционального истощения.

Специалисты с наибольшим педагогическим стажем и значительным опытом работы проявляют наиболее высокую устойчивость к стрессу, что обеспечивает продуктивный характер адаптации к самым разным затруднительным обстоятельствам.

Общими характеристиками для всех сравниваемых подгрупп являются достаточно стабильный эмоциональный фон выполнения деятельности с преобладанием положительных эмоций. По-видимому, сохранение интереса к происходящему, способности удивляться и видеть новое в повседневных делах является той движущей силой, которая обеспечивает личностную включенность педагогов в профессиональную деятельность.

Следует отметить особую значимость результатов этой части исследования, свидетельствующих о различиях в формировании специфических проявлений стресса на разных этапах профессионального становления педагогов. Учитывая, что каждый из этапов соответствует определенной ступени развития педагогической направленности и профессиональной компетентности, характерная симптоматика стресса для каждой из них соответствует разной степени сформированности этих социально значимых и профессионально важных качеств педагога. В связи с этим можно считать, что адекватная педагогическая направленность личности педагога включает, наряду с другими компонентами, формирование продуктивных способов психологической адаптации к стрессогенным ситуациям, что является, в конечном итоге, одним из важнейших условий эффективной реализации педагогического труда.

Другой важнейшей индивидуально-психологической характеристикой является мотивационная включенность педагога в деятельности, косвенно отражающаяся в степени удовлетворенности специалиста своим трудом. Согласно полученным результатам, степень удовлетворенности трудом является одним из основных факторов, влияющих на повышенную напряженность педагогической деятельности. Характерным для педагогов с высокой удовлетворенностью трудом является преобладание умеренных и низких оценок по основным показателям стресса в целом, за исключением выраженного уровня показателей эмоционального истощения и деперсонализации. Эта категория педагогов по всему комплексу проявлений стресса является вполне благополучной.

В отличие от них, у педагогов с низкой удовлетворенностью трудом наблюдается широкий спектр негативных проявлений стресса, начиная от субъективно повышенной оценки стрессогенности рабочей ситуации и кончая развитием негативных последствий стресса в ярко выраженной форме. Для них типичен сдвиг практически по всем оцениваемым показателям в диапазон явно неблагоприятных оценок, причем по некоторым из них (степень хронического утомления, признаки деперсонализации в отношении объекта педагогического воздействия) значения показателей выходят на уровень максимально сильных проявлений стресса. Выявленный комплекс негативных проявлений стресса заставляет отнести педагогов с низкой степенью удовлетворенности трудом к группе повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья.

В связи с этим фактор удовлетворенности/ неудовлетворенности трудом должен рассматриваться как самостоятельная индивидуально-психологическая характеристика педагогов, в которой преломляется влияние содержательных особенностей и социального контекста выполнения педагогической деятельности. Его влияние может коренным образом изменять развитие стресса у преподавателей и учителей, определяя продуктивную или деструктивную направленность психологической адаптации преподавателей через механизмы мотивационной регуляции деятельности.

Проведенное комплексное исследование феноменов стресса в деятельности педагогов, преподающих в высшей и средней школе позволило выделить среди них особые группы повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья, а также отметить критичные периоды в профессиональной деятельности педагогов, связанные с наибольшей вероятностью развития стресса. Согласно полученным результатам, к таким группам риска относятся:

• педагоги, работающие в школе, в связи повышенной стрессогенностью переживания интенсивных и разнообразных нагрузок, дефицитом времени и частотой сбоев в работе из-за плохой организации труда на фоне недостатка моральной и материальной удовлетворенности трудом.

• педагоги, находящиеся на переходной стадии от первичной к вторичной профессионализации и со стажем работы от 5-ти до 9-ти лет, у которых наблюдается выраженная степень всех компонентов синдрома психического выгорания, что снижает общую стрессоустойчивость, а также ведет к такому «патологическому» исходу как непрофессионализм, проявляющийся в форме выполнения труда по профессионально искаженным нормам вследствие деформации личности.

• педагоги - зрелые профессионалы или мастера, со стажем работы от 10-ти до 19-ти лет, характеризующиеся наличием у них высокой степени развития хронического утомления в стадии, в опасной для психического и физического здоровья.

• педагоги с низкой удовлетворенностью трудом в связи с наличием у них искажений в мотивационном компоненте педагогической направленности личности специалиста, ведущих к деструкции самого процесса психологической адаптации к профессиональной деятельности.

Полученные эмпирические результаты могут быть использованы при разработке стратегий и методов проведения психологической работы представителями педагогических профессий по профилактике и коррекции неблагоприятного влияния стресса на деятельность и психическое здоровье профессионалов.

В основу системы рекомендаций по предотвращению и коррекции проявлений стресса могут быть положены выделенные критические стадии развития и проявления стресса в профессиональной деятельности педагогов. Такая система рекомендаций может быть реализована в рамках модульного подхода, в котором выделяются различные аспекты направленности на разных этапах профессионального становления педагогов.

1. Профилактические мероприятия по обучению способам и приемам преодоления стресса на этапе профессиональной подготовки будущих педагогов. В качестве основных элементов такая система может включать:

• формирование адекватного образа профессии на основе его структурных компонентов;

• использование специальных обучающих программ, направленных на развитие профессионально важных качеств (эффективное межличностное общение, эмоциональная гибкость, рефлексивное мышление и др.);

• обучение базовым навыкам саморегуляции состояний для снятия эмоционального напряжения и физической усталости, улучшения самочувствия, повышения работоспособности и др.;

2. Коррекционные мероприятия по преодолению негативных эффектов острых и хронических стрессовых состояний как формы оказания психологической помощи работающим педагогами:

• проведение сеансов психологической релаксации для снятия симптомов повышенной напряженности у преподавателей с выраженными признаками стрессовых состояний;

• использование средств поведенческой психотерапии для разрешения конфликтных ситуаций, снятия тревоги, страхов и проявлений депрессии (обучение навыкам продуктивного мышления, техники систематической десенсибилизации и др.);

• оказание квалифицированной психологической поддержки в преодолении кризисов профессионального становления.

Разработка конкретных обучающих и восстановительных программ по психологической профилактике и коррекции проявлений стресса, характерных для представителей педагогической профессии, требует серьезной научной проработки и будет служить предметом наших будущих исследований.

На основании результатов проведенного исследования, были сделаны следующие выводы:

1. Разработанный комплекс психодиагностических методик позволил провести целостное исследование объективных причин, особенностей субъективного образа профессиональных затруднений, специфики синдромов текущих стрессовых состояний и негативных психологических последствиях стресса в деятельности преподавателей вуза и учителей школы.

2. Обследованная группа педагогов относится к категории специалистов с повышенным уровнем стрессогенности трудовой ситуации, обусловленным наличием целого ряда затрудняющих деятельность стресс-факторов. Высокая субъективная значимость педагогической деятельности и высокая мотивационная включенность педагогов в работу являются причинами развития выраженных состояний стресса, острого утомления и признаков психического истощения. Условия реализации и содержательные особенности деятельности преподавателей обуславливают проявления начальной степени хронического утомления в данной группе педагогов. Самым сильным проявлением личностного неблагополучия является предрасположенность к развитию психического выгорания, не принимающего, однако, форму целостного синдрома.

3. Обнаружены различия в специфике формировании стресса у педагогов в зависимости от типа учебного заведения. Установлено, что преподаватели вуза отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а учителя школы - наличием большего их разнообразия и частоты проявлений. Для преподавателей вузов наиболее выражен комплекс переживаний астенизации с выраженной негативной эмоциональной окраской, у школьных учителей центральными являются исходные компоненты синдрома выгорания.

4. Существенное влияние на формирование стресса и особенности синдромов его проявлений оказывает этап овладения профессией педагога. Особые трудности возникают перед специалистами, уже прошедшими первую ступень профессиональной адаптации и вступившими в стадию кризиса профессионального роста при переходе от начальной к вторичной профессионализации, соответствующий стажу работы от 5-ти до 9-ти лет. Следствием этого может быть глубокий личностный кризис, проявляющийся в формировании профессионально-личностных деформаций, например, синдрома психического выгорания. Педагоги со стажем работы от 10-ти до 19-ти лет характеризуются высокой степенью развития хронического утомления в опасной для психического и физического здоровья стадии

5. Важнейшей индивидуально-психологической характеристикой является мотивационная включенность педагога в деятельность, косвенно отражающаяся в степени удовлетворенности своим трудом. Влияние данного фактора может коренным образом изменять развитие стресса, определяя продуктивную или деструктивную направленность психологической адаптации педагогов через механизмы мотивационной регуляции деятельности. Выявленный комплекс негативных проявлений стресса заставляет отнести педагогов с низкой степенью удовлетворенности трудом к группе повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья.

6. Проведенное комплексное исследование феноменов стресса в деятельности преподавателей вуза и учителей школы позволило выделить среди них особые группы повышенного риска со стороны успешности выполнения профессиональных обязанностей и сохранности психического здоровья, а также отметить критичные периоды в профессиональной деятельности педагогов, связанные с наибольшей вероятностью развития стресса.

7. Выделенные критические стадии развития и проявления стресса в деятельности преподавателей могут быть положены в основу системы рекомендаций по предотвращению и коррекции проявлений стресса. Такая система рекомендаций должна быть реализована в рамках модульного подхода, в котором выделяются различные аспекты направленности на разных этапах профессионального становления педагогов.

Надо отметить, что объем выполненной работы не позволил затронуть и подробно проанализировать все проблемы, связанные с развитием стресса у педагогов, работающих в высшей и средней школе. Например, нами не был проведен специальный анализ условий и содержания педагогической деятельности в учебных заведениях с углубленным изучением предметов. Однако, с достаточной долей уверенности, можно предположить, что выделенные в нашем исследовании факторы будут во многом определять специфику формирования стресса у педагогов, работающих и в таких образовательных учреждениях. За рамками нашего исследования осталось также рассмотрение различных социально-психологических факторов, определяющих специфичность синдромов стресса в совместной деятельности коллектива педагогов. Так, очевидно, что столь важные характеристики как социально-психологический климат в коллективе или организационная культура каждого образовательного учреждения не могут не оказывать влияния на выраженность стресса в деятельности педагогов, работающих в них. В то же время, социально-психологический климат связан с воздействием одного из наиболее важных «регуляторов» развития стресса - наличием социальной поддержки со стороны сотрудников. Эти и другие проблемы, связанные с разрабатываемой в нашей работе проблематикой, только ждут своего решения. Нам представляется, что перспективной линией продолжения начатых исследований может служить дальнейшее развитие комплексной стратегии изучения стресса, которая была реализована в представленной диссертации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Величковская, Софья Борисовна, Москва

1. Анисимова О. А. Здоровье учителя - проблема современной школы // Психология созидания - Т. 7. - Вып. 2. - Казань: РПО, 2000.

2. Антонова Н. В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. - № 6.

3. Баранов А. А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1997.

4. Баранов А. А. О психологической типологии стрессоустойчивости педагога // Психология созидания. Т. 7. - Вып. 2. - Казань: РПО, 2000.

5. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988.

6. Беребин М. А., Вассерман Л. И. Факторы риска пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. Бехтерева. 1994. — № 4.

7. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. -М.: Изд-во ИП РАН, 1995.

8. Бодров В. А. Экспериментальное изучение эмоционального напряжения у операторов // Военно-медицинский журнал. 1973. - № 1.

9. Бодров В. А. К обоснованию концепции информационного стресса человека-опреатора. // Труды ИП РАН, вып. 2. М.: Изд-во ИП РАН, 1997.

10. Бодров В. А. Информационный стресс. М.: Изд-во «Пер Сэ», 2000.

11. Борисова М. Н., Гуревич К. М. и др. Материалы к сравнительному изучению различных показателей подвижности нервной системы человека // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. — Т. 3. М.: Просвещение, 1963.

12. Величковская С. Б. Проблема развития профессионального «выгорания». Синдром «выгорания» у преподавателей иностранного языка. Статья // Психологические и педагогические проблемы развития образования. Вестник МГЛУ. — Выпуск 484.1. М.: Изд-во МГЛУ. 2004.

13. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. «Синдром выгорания» в системе «человек -человек» // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. — СПб: Изд-во «Питер-Пресс», 2001.

14. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: Изд-во АРКТИ, 2000.

15. Гершкович Т. Б., Глуханюк Н. С. Особенности профессиональной адаптации преподавателя высшей школы // Психология созидания. Казань: РПО, 2000. - Т. 7. -Вып. 2.

16. Гирева Л. Д. Аксиологические аспекты и психологические особенности творческой деятельности учителей // Образование: идеалы и ценности / Под ред. З.И.Равкина. — М.:ИТПиО РАО, 1995.

17. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993.

18. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965.

19. Горелова Г. Г. Личность и профессия: Профессионально-личностная реадаптация в условиях «тройного» кризиса. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001.

20. Гусев А. Н., Измайлов Ч. А., Михалевская М. Б. Измерения в психологии. Общий психологический практикум. Изд.2 -М.: Изд-во МГУ, 1998.

21. Данхем Р. Б. Основные составляющие характеристик труда и их измерение // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия / Сост. А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева. М.: Изд-во Радикс, 1995.

22. Дикая Л. Г. Особенности регуляции функционального состояния оператора в процессе адаптации к особым условиям // Психологические проблемы деятельности в особых условиях / Под ред. Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина. — М.: Наука, 1985.

23. Дикая Л. Г. Системно-деятельностная концепция психофизиологического состояния человека // Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. -М.: Изд-во ИП РАН, 1999.

24. Дикая Л. Г., Семкин В. В., Щедров В. И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния // Психологический журнал. — 1994.-№6.

25. Дмитриева И.В., Глазычев О.С. Индивидуальное здоровье и полипараметрическая диагностика функциональных состояний организма. М.: Изд-во «Горизонт», 2000.

26. Журавкова М. В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности: Автореф: дисс. . канд. психол. наук. — СПб, 1995.

27. Банковский А. Н. Профессиональный стресс и функциональные состояния //

28. Психологические проблемы профессиональной деятельности. М., Наука, 1991.

29. Занковский А. Н. Организационная психология. М.: Флинта, 2000.

30. Заремба Г. Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Дисс. канд. психол. наук. М., 1982.

31. Захарова JI. Н., Сергеюк П. И., Кузьминова М. П. Тревога, эмоциональная напряженность и стресс в профессиональной деятельности учителя // Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б. А. Сосновский. — М.: Изд-во МПГУ, 1994.

32. Зеер Э. Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. дис. . докт. психол. наук. JI., 1988.

33. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.

34. Зинченко В. П., Леонова А. Б., Стрелков Ю. Н. Психометрика утомления. М.: Изд-во МГУ, 1977.

35. Иванова Е. М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1992.

36. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

37. Ильин Е. П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональных систем в психологии и физиологии. — М.: Наука, 1978.

38. Кабаченко Т. С. Психология управления М.: Изд-во РПО, 1997.

39. Кабаченко Т. С. Психология в управлении человеческими ресурсами. СПб.: Питер, 2003.

40. Казначеев C.B., Удалова С.А. Использование конституционального подхода при оценке состояния здоровья // Физиология человека. 1986. — № 3.

41. Калиниченко Т. А. Разработка адаптированной версии опросника Ч. Д. Спилбергера для оценки гнева и ярости как устойчивой индивидуальной черты. Дипломная работа / МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 2001.

42. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

43. Карпова Э. Э. Влияние системности знаний на психологическую устойчивость учителя // Психологическая устойчивость профессиональной деятельности: тезисы семинара. Москва-Одесса, 1984.

44. Касл С. В. Эпидемиологический подход к изучению стресса в труде // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия/ Сост. А.Б. Леонова, О.Н. Чернышева. М.: Изд-во Радикс, 1995.

45. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

46. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, Воронеж: Изд-во МОДЭК, 1996.

47. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, 1998.

48. Коваленок Т. П. Теоретические и практические аспекты саморегуляции в контексте подготовки инженеров-педагогов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1998.

49. Кожевникова Э. П. Педагогическая индифферентность как разновидность профессиональных деформаций учителя // Психология созидания. Казань: РПО, 2000. - Т. 7. - Вып. 2.

50. Кокс Т. Стресс. -М.: Медицина, 1981.

51. Кокс Т., Маккей К. Трансактный подход к изучению производственного стресса // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия / Сост. А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева. М.: Изд-во Радикс, 1995.

52. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе / Под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. -М.: Просвещение, 1993.

53. Копылова Н. В. Психологические условия результативности деятельности преподавателя в процессе обучения студента иностранному языку: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тверь, 1999.

54. Котрикова М. Ю. Индивидуальная психологическая структура учителя иностранного языка: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1993.

55. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.

56. Куликов Л. В. Стресс и стрессоустойчивость личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии. -Вып.1. —Ч.1. —СПб.: Изд-во СПбУ, 1995.

57. Кулюткин Ю. Н. Психологическое знание и учитель. // Вопросы психологии. 1983. -№3.

58. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979.

59. Купер К. Л., Маршалл Дж. Источники стресса "белых воротничков" // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия / Сост. А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева. М.: Изд-во Радикс, 1995.

60. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.

61. Курлянд 3. Н. Педагогические способности как предпосылка психологической устойчивости учителя // Психологическая устойчивость профессиональной деятельности: тезисы семинара. Москва-Одесса, 1984.

62. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональныйстресс. — Jl.: Медицина, 1970.

63. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: МГУ, 1984.

64. Леонова А. Б. Психологические средства оценки и регуляции функциональных состояний: Дисс. докт. психол. наук. — М., 1988.

65. Леонова А. Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестник МГУ. Сер. 14 "Психология". 2000. - № 3.

66. Леонова А. Б. Основные теоретические подходы и методология исследований психологического стресса // Материалы 7-й Международной междисциплинарной конференции по биологической психиатрии «Стресс и поведение». — М.: Изд-во ОБП, 2003.

67. Леонова А. Б., Величковская С. Б. Субъективный образ профессиональной среды как регулятор развития стресса // Тезисы 2-й Российской конференции по экологической психологии. М.: Изд-во ПИ РАО, 2000.

68. Леонова А. Б., Величковская С. Б. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособности // Вестник казанского университета. Казань, 2002.

69. Леонова А. Б., Капица М. С. Методы субъективной оценки функциональных состояний человека // Практикум по инженерной психологии и эргономике / Под ред. Ю. К. Стрелкова. М.: Изд-во Академия, 2003.

70. Леонова А. Б., Кузнецова А. С. Психопрофилактика стрессов. М.: Изд-во МГУ, 1993.

71. Леонова А. Б., Медведев В. И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1981.

72. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Наука, 1996.

73. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

74. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1992.

75. Лютенс Ф. Организационное поведение. М.: Изд-во ИНФРА-М, 1999.

76. Марищук В. Л., Евдокимов В. И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. — СПб.: Изд-во Сентябрь, 2001.

77. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

78. Межиева М. В. Психологические особенности учителя, реализующего лингвокультурный подход к обучению иностранному языку. Автореф. дис. . канд.психол. наук. Ярославль, 2001.

79. Медведев В.И. Классификация поведенческой адаптации // Физиология человека. — 1982.— Т. 1. — №1.

80. Медведев В. И. Функциональные состояния оператора // Эргономика. Принципы и рекомендации. Вып. 1. -М.: Изд-во ВНИИТЭ, 1970.

81. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

82. Мильруд Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. -№ 6.

83. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. -№ 1.

84. Митина JI. М. Учитель как личность и профессинал. М.: Изд-во Дело, 1994.

85. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во Флинта, 1998.

86. Митина JI. М. Пихология труда и профессинального развития учителя. — М.: Изд-во ACADEMA, 2004.

87. Митина JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№ 4.

88. Митина JI. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Изд-во Флинта, 2001.

89. Мотовилина И. А. Профессиональный стресс в условиях организационных изменений: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2003.

90. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

91. Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения // Психические состояния. Хрестоматия. СПб.: Изд-во «Питер-Пресс», 2000.

92. Нечаев Н. Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

93. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1988.

94. Нечаев Н. Н. А. Н. Леонтьев и П. Я. Гальперин: диалог во времени // Вопросы психологии. 2003. - № 2.

95. Панченко Е. Н. Личностная подготовка женщин к трудностям профессии учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Майкоп, 1999.

96. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. — М.: Просвещение, 2000.

97. Подымов Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М.: Прометей, 1998.

98. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М.: Педагогика, 1983.

99. Практикум по инженерной психологии и эргономике / Под ред. Ю. К. Стрелкова. -М.: Академия, 2003.

100. Пригожин А. И. Современная социология организаций. М.: Интерпракс, 1995.

101. Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности / Под ред. Н. Н. Никитиной. Ульяновск: Изд-во ИПК ПРО, 1998.

102. Прохоров А. О. Психология неравновесных состояний. М.: Изд-во ИП РАН, 1998.

103. Прохоров А. О., Васильева Т. Н. Связь черт характера и психических состояний педагога // Вопросы психологии. 2001. - № 3.

104. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмуртск. ун-та, 1994.

105. Реан А. А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПб. гос. ун-та. — Сер 6. -1995. Вып.3.

106. Реан А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997.- № 1.

107. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Наука, 1979.

108. Рогинская Т. И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. —2002. № 3.

109. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. - № 5.

110. Рукавишников A. JI. Личностные детерминанты и организационные факторы психического выгорания у педагогов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Ярославль, 2001.

111. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979.

112. Симановский А. Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения // Мир психологии. № 4. -2002.

113. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2000.

114. Сластенин В.А. Учитель и время. // Советская педагогика. 1990. - № 9.

115. Сластенин В. А., Подымова JI. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во Магистр, 1997.

116. Смит М. Дж. Профессиональный стресс // Человеческий фактор / Под ред. В. П. Зинченко, В.М. Мунипова. Т.2.- М.: Мир, 1991.

117. Субботин С. В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристики метаиндивидуальности учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1992.

118. Судаков K.B. Индивидуальная устойчивость к эмоциональному стрессу. М.: Медицина, 1998.

119. Сыманюк Э. Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов. М: Изд-во МПСИ, 2004. 320 с.

120. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов учебных заведений среднего профессионального образования. -М.: Изд-во «Academia», 1999.

121. Томилова Г. А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета: Автореф. дис. канд. психол. наук. JI., 1975.

122. Фастовец И. В. Формирование профессинально-педагогической направленности личности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1991.

123. Форманюк Т. В. Синдром профессионального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. — № 6.

124. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. -Вып. 5 -М.: Наука, 1975.

125. Хокки Г. Р., Хамильтон П. Когнитивные паттерны стрессовых состояний // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия / Сост. А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева. М.: Радикс, 1995.

126. Цетлин В. С. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка// Иностранные языки в школе. — 1996. — № 3.

127. Шапкин С. А., Дикая Л. Г. Деятельность в особых условиях: компетентный анализ структуры и стратегий адаптации // Психологический журнал. 1996. - № 1.

128. Языкова Н. В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностранные языки в школе. 1998.-№2.

129. Appley М.Н., Trumbull R. Development of stress concept // Dynamics of stress concept / Ed. by M.H. Appley, R. Trumbull. -N.Y.: McGrow-Hill, 1986

130. Basowitz H., Persky H., Korchin Sh., Grinker R. Anxiety and stress: An interdisciplinary study of a life Situation. -N.Y.: McGrow-Hill, 1955.

131. Boenner К. H., Walenzik M. Die Pulsfrequenz als psychologischer Parameter der Belastung von Lehrern // Psychol. Beitrage. 1983. - № 4.

132. Brand R. J., Rosenmann, R. H., et al. Multivariate prediction of coronary heart disease in the Western Collaborative Group Study compared to the findings of the Framingham Study

133. Circulation. 1976. - V. 53.

134. Broadbent D. The clinical impact of job design // Brit. Jour. Of Clinical Psychology. -1984. V. 25.

135. Brock B. L., Grady M. L. Rekindling the flame: principals combating teacher burnout. -Thousand Oaks., Calif.: Corwin Press, 2000.

136. Burisch M. Das Burnout Syndrom. Theorie der inneren Erschoepfung. - Springer, 1989.

137. Carrere S., Evans G. W., Palsane M. N., Rivas M. Job strain and occupational stress among urban transit operators // Journal of Occupational Psychology. 1991. V. 64.

138. Cole M., Walker S. Teaching and stress. Vilton Keynes, U.K.: Open University press, 1983.

139. Cooper C.L. Handbook of stress medicine health. Boca Ration, FL: CRC Press,

140. Cooper C.L., Payne R. Stress at work. Chichester: Wiley, 1978.

141. Cooper C. L., Dewe P. J., O'Driscol M. P. Organisational stress: a review and critique of theory, research, and applications. Thousand Oaks, Calif.: Sage, 2001.

142. Coping, health, and organisations / Ed. by Philip Dewe, Michael Leiter, Tom Cox. London; N.Y.: Taylor and Francis, 1999.

143. Cosgrove J. Breakdown: the facts about teacher stress. London; N.Y.: Routledge Fanner, 2001.

144. Cox T., Fergusson, E. Measurement of subjective work environment // Work and stress. -1994.-V. 8.

145. Donham G. W. Ludenia K., Sands M. M., Holzer P. D. Personality correlates of health locus control with medical inpatients // Psychological reports. 1983.

146. Friedman M., Rosenman R. H. The Key cause type A behavior pattern // Stress and coping. - N.Y.: Columbia University Press, 1977.

147. Gender, work stress, and health / Ed. by D. L. Nelson and R. J. Burke. Washington, D. S.: American Psychological Assoc., 2002.

148. Glass D. C., Singer J. E., Urban stress: Experiments on noise and social stressors. — N.Y.: Academic Press, 1972.

149. Graefner L., Wolf E. Sind Paedogogen gesundheitlich gefaerdert? // Zeitschrift fur arztl. Fortbildildung. 1983.

150. Hackman J. R., Oldham, G. R. Employee reactions to job characteristics // Journal of Applied Psychology. 1971. -V. 55.

151. Hackman J. R., Oldham, G. R. Development of Job Diagnostic Survey // Journal of Applied Psychology. 1975. - V. 60.

152. Hopson J. L., Hopson E. H., Dyar J. T. Burnout to balance: EMS stress. Upper Saddle River, NJ: Brady/Prentice Hall, 2001.

153. House J. S. Occupational stress and heart coronary disease: a review and theoreticalintegration // Journal of Health and Social Behaviour, 1974, V. 15.

154. Houston B. K., Blom L. J., Burish T. G., Commings E. M. Positive evaluation of stressful experiences // Journal of personality. 1978. - V. 46.

155. Jenkins C. D. Recent evidence supporting psychological and social risk factors for coronary disease // New England Journal of Medicine. 1976. - V. 294.

156. Johansson G., Gardell B. Work-health relations as mediated through stress reactions and job socialisation // Topics in Health Psychology / Ed. by S. Maes, C. D. Spielberg et al. -Upper Saddle River, NJ: Brady/Prentice Hall, 1988.

157. Karasek R. A. Job demands, job decision latitude, and mental train: implications for job redesign // Administrative Science Quarterly. 1979. - V. 24.

158. Kagan A., and Levi L. Adaptation of the psychosocial environment to man's abilities and needs // Society, Stress and Disease. V. 1. / Ed. by Levi L. — London: Oxford University Press, 1971.

159. Kinnunen U. Teacher stress over a school year. Jyvaskyla: Univ. of Jyvaskyla, 1989.

160. Klein L. New Forms of Work Organization. Cambridge: Cambridge University Press, 1976.

161. Kyriacou C. Teacher stress and burnout: An international review // Educational Research. -1987, V. 29.

162. Lasarus R. Emotion and adaptation. N.Y.: Oxford University Press, 1991.

163. Laux L., Vossel G. Theoretical and methodological issues in achievement related stress and anxiety research // Achievement, stress and anxiety. — Washington: American Psychological Assoc., 1982.

164. Levi L. Society, stress, and disease: Vol. 4. Working. London: Oxford University Press, 1981

165. Managerial, occupational and organisational stress research / Ed. by C. L. Cooper -Burlington, VT., USA: Ashgate, 2000.

166. Maslach C. Understanding burnout: Definitional issues in analyzing a complex phenomenon // Job Stress and Burnout / Ed. W.S. Paine. Beverly Hills: Sage, 1982.

167. Maslach C., Jackson S.E. Maslach Burnout Inventiory. Manual (2nd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, 1986.

168. Mausner J. S., Steppacher R. C. Suicide in professionals: a study of male and female psychologists // American Journal of Epidemiology. 1998.

169. Mechanic D. Students under stress. -N.Y.: Free Press, 1962.

170. Moos R .H., Swindle R W. Stressful life circumstances: concepts and measures. Special Issue: II-IV. Advances in Measuring Life Stress // Stress Medicine. 1990. - V. 6. -№ 3.

171. Occupational health psychology: the challenge of workplace stress / Ed. by Marc Schabracq et al. Leicester: British Psychological Society, 2001.

172. Occupational stress: a practical approach / Ed. by Ken Addley. Oxford; Boston: Butterworth-Heinemann, 1997.

173. Payne R. Organisational stress and social support // Current Concerns in Occupational Stress / Ed. by C. L. Cooper and R. Payne, 1980.

174. Plath H.E., Richter P. Ermuedung Monotonie - Saettigung - Stress (BMS). - Berlin:1. Handanweisung. 1984.

175. Preventive stress management in organizations / Ed. by James Campbell Quick et al. -Washington, DC: American Psychological Association, 1997.

176. Primary teachers' stress // Troman G. and Peter Woods. London, N.Y.: Routledge Falmer, 2001.

177. Professionals on workplace stress: the essential facts / Ed. by Alex Roney and Cary Cooper. Chichester; N.Y.: Wiley, 1997.

178. Ritterband L. M., Spielberger C. D. Construct validity of the Beck Depression Inventory as a measure of state and trait depression in nonclinical populations // Depression and stress. -1966.-№2.

179. Rose R.M. Air traffic controller health change study: a prospective investigation of physical, psychological and work-related changes. Springfield, VAA: National Technical Information Service, 1978.

180. Sheck D. T. L. Reliance on self or seeking help from others: gender differences in the locus of coping in Chinese working patterns // J. Psychol. 1992. - V. 126.

181. Shoenpflug W. Coping efficiency and situational demands // Stress and fatigne in human performance / Ed. by G. R. Hockey. Chicherter: Wiley, 1983.

182. Schoenpflug W. Behavior economics as an approach to stress theory // Dynamics of stress / Ed. by M.H. Appley & R.Trumbull. N.Y.: Plenum Press, 1986, p. 81 - 97

183. Siegel J. M., Loftus E. F. Impact of anxiety and life stress upon eyewitness testimony / Bulletin of Psychonom. Society. 1978. - V. 12. -№ 6.

184. Skovholt T. M. The resilient practitioner: burnout prevention and self-care strategies for counselors, therapists, teachers, and health professionals. Boston, MA: Allyn and Bacon, 2001.

185. Spielberger C. D. Treil-state anxiety and motor behavior // Journal of Motor Behavior. -1971.-V.3.

186. Spielberger C. D. Profession Manual State-Trait Anger Expression Inventory. Revised Research Edition.-PAR, 1991.

187. Spielberger C. D. Assessment of Emotional states and Personality Traits: Measuring Psychological Vital Signs // Clinical Personality Assessment: Practical Approaches / Ed. by. J. M. Butcher. -N.Y.: Oxford University press, 1995.

188. Spielberger C. D., Reheiser E. C. The Job Stress Survey: Measuring Gender Differences in

189. Occupational Stress // Journal of Social Behavior and Personality. 1994. - V. 9. - № 2.

190. Stress and health: research and clinical applications / Ed. by Dianna T. Kenny et al. — Amsterdam: Harwood Academic, 2000.

191. Stress in teachers: past, present, and future / Ed. by Jack Dunham and Ved Varxna. -London: Whurr Publishers, 1998.

192. Studies in stress and its management / Ed. D. M. Pestonjee, Udai Pareek, Rita Agrawal. -New Delhi: Oxford & IBH Pub. Co. Pvt. Ltd., 1999.

193. Theories of organizational stress / Ed. by Cary L., Cooper. N.Y.: Oxford University Press, 2000.

194. Travers, C.J., Cooper, C.L. Mental health, job satisfaction and occupational stress among UK teachers // Work and Stress. 1993. - V. 7.

195. Wainwright D., Calhan M. Work stress: the making of a modern epidemic. Philadelphia, Pa.: Open University Press, 2002.

196. Warr P. A conceptual framework for the study of work and mental health // Work and Stress.- 1994.-V. 8.-№2.

197. Weinberger D. A., Schwartz G. E., Davidson R. J., Low-anxious, high-anxious and repressive coping styles: Psychometric patterns and behavioral and physiological responses to stress // Journal of Abnormal Physiology. 1979. — V. 88. — № 4.

198. Weitz J. Psychological research needs on the problems of human stress//Social and Psychological Factors in Stress / Ed. by McGrath J.E., Holt, Rinehart and Winston. N.Y.: Plenum Press, 1970.

199. Williams S., Cooper L. Managing workplace stress: a best practice blueprint. Chichester: Wiley, 2002.

200. Wolff H. G. Stress and disease. 2nd ed. Springfield, III: Charles C. Tomas, 1968.