Автореферат диссертации по теме "Языковое развитие младшего школьника средствами невербального задания"

004619187

На правах рукописи

УДК 159.9:37.015.3 ББК 88.840 Б 20

Балакирева Нина Алексеевна

ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА СРЕДСТВАМИ НЕВЕРБАЛЬНОГО ЗАДАНИЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2010

004619187

Работа выполнена на кафедре педагогической и возрастной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Старое Михаил Иванович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Зобков Валерий Александрович

кандидат психологических наук Левина Наталия Александровна

Ведущая организация: Тульский государственный

педагогический университет имени Л.Н. Толстого

Защита состоится «22» декабря 2010 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина» по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина» по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6.

Автореферат разослан <С&Р>> 2010г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^ л

кандидат педагогических наук, JvОМ Q/M доцент И Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе модернизации системы образования в России все большую актуальность приобретает проблема языкового развития младшего школьника. Решение этой проблемы связано с психическим развитием ребенка, которое обусловлено его качественными изменениями, связанными с особенностями данного возрастного этапа (З.И. Калмыкова, H.A. Менчин-ская, Д.И. Фельдштейн и др.).

Одним из важных факторов психшеского развития младшего школьника является общение с взрослыми и сверстниками, где языковой компонент играет существенную роль, кроме того, языковое развитие влияет на становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. С другой стороны от того, насколько быстр С1 и удачно учащейся реагирует на новые потребности мышления, зависит успех всей его речемыслительной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя и др.).

Важнейшими условиями языкового развития младшего школьника является развитие интеллекта. Однако в образовательной среде в основном используются вербальные функции интеллекта (способность к мысленному анализу и синтезу, к решению вербальных задач на определение понятий, установлению словесных сходств и различий, способность оперировать символами и числами, предъявленными на слух). При этом нередко игнорируется роль невербальных интеллектуальных: заданий (способность к освоению графических, пространственных задач, зрительной наблюдательности, способность выявлять существенные признаки, организации целого из частей, понимания ситуации, синтез целого из деталей, способность оперировать символами и числами, предъявленными визуально) в развитии вербального интеллекта учащихся. Тем не менее, невербальные функции интеллекта играют существенную роль в языковом развитии.

Состояние и степень разработанности проблемы. В психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий проблемы возрастных особенностей развития младшего школьника. В основу исследования положены работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина,

B.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. В исследованиях А.Н. Леонтьева,

C.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова, Д.И. Фельдштейна и др. рассматривается способность школьника строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять, быть автором и распорядителем собственной деятельности. Исследования общего, вербального, невербального интеллекта проводили А. Бине, Д. Векслер, Ч. Спирмен, Э. Торн-

дайк и др., особенностями интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения занимались З.И. Калмыкова, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др. Значение интеллекта в структуре личности исследовалась Б.Г. Ананьевым, Дж. Гилфордом, Р. Кетгел-лом, К.К. Платоновым и др. В своих исследованиях JI.A. Венгер, Ж. Пиаже, Р. Стернберг, Н.Ф. Талызина и др. полагают, что интеллектуальное развитие зависит от степени выраженности отдельных познавательных процессов и степени интегрированности познавательных процессов разного уровня.

В ряде исследований было показано, что исходным условием нормального развития детей является совместная форма организации учебной деятельности (В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.). В исследованиях Л.И. Айдаровой, Д.Б. Богоявленской, А.К. Марковой, Ф.А. Сохина и др. накоплен материал по проблеме языкового развития младших школьников. Исследования A.A. Леонтьева, А.Р. Лу-рия, Л.Д. Столяренко и др. раскрывающие проблемы готовности и способности к взаимодействию с другими людьми посвящены коммуникативной компетенции детей.

Как показал анализ, к настоящему времени накоплен научный фонд, характеризующий в той или иной степени закономерности развития интеллектуальных способностей младших школьников влияющих на языковое развитие. Вместе с тем невербальные интеллектуальные задания в развитии вербального интеллекта несправедливо считаются второстепенными в обучении детей родному языку. В связи с этим остаются не полностью решенными следующие противоречия между:

- важностью обеспечения языкового развития необходимого младшему школьнику, и недостаточным вниманием использования разнообразных возможностей осуществления этого процесса на должном уровне;

- уровнем исследования вербального интеллекта младшего школьника и недостаточным психологическим знанием роли невербального интеллекта в учебном процессе;

- учетом психологических условий использования вербальных средств языкового развития младших школьников и отсутствием научно-методических разработок невербальных заданий для языкового развития учащихся младшей школы.

Изложенное позволяет выделить проблему исследования, которая заключается в том, что в учебно-воспитательном процессе не полностью используются психологические резервы младшего школьника в структуре мыслительной деятельности, при этом, как правило, игнорируются невербальные задания для языкового развития учащихся.

Поэтому у младших школьников может наблюдаться разрыв между вербальными и невербальными компонентами интеллекта, снижается познавательная деятельность и способность к языковому развитию. Этим и обусловливается актуальность исследования.

Объект исследования: языковое развитие с использованием невербальных заданий для младших школьников.

Предмет исследования: психологические условия языкового развития младших школьников средствами невербального задания.

Цель исследования - выявить психологические условия влияния невербальных заданий на языковое развитие младших школьников и экспериментально проверить их в ходе комплексной психолого-педагсгической программы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что языковое развитие младшего школьника будет более успешным, если реализовать психологические условия этого процесса (вербализация невербальных заданий, опора на образное мышление учащихся, интеграция вербального и невербального интеллекта, наглядно-образная репрезентация информации, вербализация информации и стимулирование языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта), при использовании типологических заданий, включающих такие познавательные операции, как: перечисление и описание, воображение и номинация, исполнение и комментарии, проектирование и инструктирование, сравнение и дифференцирование, восприятие и выражение, объяснение.

Исходя из понимания проблемы, цели и выдвинутой гипотезы, в диссертации сформулированы следующие исследовательские задачи:

1. Провести анализ научной литературы с целью определить теоретико-методологические основы применения невербальных заданий для младших школьников.

2. Раскрыть психологические характеристики языкового развития младшего школьника, которые проявляются в познавательных операция):.

3. Выявить психологические условия языкового развития младших школьников, которые реализуются в типологии познавательных операций на основе невербальных заданий.

4. Раскрыть критерии и уровни языкового развития младших школьников.

5. Разработать психолого-педагогическую модель эффективного языкового развития с использованием невербальных заданий младших школьников, на ее основе составить и апробировать комплексную программ;/.

Методологическую основу нашего исследования составили: системный (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровиц-кий, и др.), субъектно-субъектный (К.А. Абульханова, Г.И. Аксенова, E.H. Волкова, Е.А. Уваров и др.), личностно-деятельностный (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Якиманская и др.), системно-структурный подходы к языковому развитию (B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, К.К. Платонов, Б.М. Тешгов и др.), концепция духовности личности (H.A. Коваль, С.Б. Каверин, М.И. Старов, В.Д. Шадриков и др.), комплексный подход к развитию интеллекта (Г. Айзенк, Д.Б. Богоявленская, Д. Векслер, М.А. Холодная и др.).

Теоретической основой исследования послужили фундаментальные работы в области принципов развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), положения теории личностно-деятельностного подхода к методам обучения (A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.), уровни интеллекта раскрытые в трудах М.В. Дворяшиной, Т.А. Немчина, Я. Рейковского и др., основы теории способностей и условий их развития в учебном процессе (Э.А. Голубева, В.Д. Небылицын, М.К. Кабардов и др.), исследования по проблеме психологической теории речевой деятельности. (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), общедидактические принципы, методы и приемы развития речи младших школьников (В.И. Капинос, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко и др.), теория поэтапного развития умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, A.B. Карпов и др.).

Методы исследования. Для реализации целей и задач нашего исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психологической, философской, педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, систематизация в аспекте исследуемой проблемы. Диагностические методы: анализ продуктов деятельности, анализ оценок успеваемости в школе по изучаемым предметам, беседы, анкетирование, тестирование (детский вариант методики Д. Векслера), с помощью которого диагностировался уровень развития общего, вербального и невербального интеллекта; теп-пинг-тест Е.П. Ильина (темп постукивания); модифицированный тест для изучения особенностей непроизвольного и произвольного запоминания (методика Э.А. Голубевой - Е.П. Гусевой) с предъявлением двух серий картинок (изображений предметов, с последующим подбором определений и воспроизведением); проводились пробы на выявление скрытых признаков левшества («замок», «поза Наполеона», «аплоди-рование»), применялся тест символических действий (опросник М. Аннет); тесты А.И. Липкиной и Дембо-Рубинштейн по изучению самооценки. Для статистической обработки данных использовался

корреляционный анализ Пирсона и пакет программ SPSS 13.0 for Windows.

Научная новизна исследования.

Выявлены типологии познавательных операций для языкового развития младших школьников на основе невербальных заданий, такие как перечисление и описание, воображение и номинация, исполнение и комментарии, проектирование и инструктирование, сравнение и дифференцирование, восприятие и выражение, объяснение.

Раскрыты критерии языкового развития младшего школьника: полнота овладения лексическими средствами коммуникативной экспрессии, грамматически адекватная организация коммуникативных проце ссов, владение сложно-построенными функциональными типами предложения, логико-смысловая организация завершенного высказывания и отражение языкового строя в системно-грамматических представлениях.

Найдены психологические условия языкового развития младшего школьника: вербализация невербальных заданий, опора на образное мышление учащихся, интеграция вербального и невербального интеллекта, наглядно-образная репрезентация, вербализация информации и стимулирование языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта.

Определены уровни языкового развили: доминирование вербального компонента; вербально-грамматический баланс; самостоятельное высказывание; логико-смысловое доказательство; уровень владения языком как средством мыслительно-познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования.

Доказана зависимость языкового развития младших школьников от реализации психологических условий процессов вербализации невербальных заданий: опоры на образное мышление учащихся, интеграции вербапьного и невербального интеллекта, наглядно-образной репрезентации информации, вербализации информации и стимулирования языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта.

Уточнено определение языкового развития младшего школьника. Оно представляет собой уровень владения языком как инструментом коммуникативно-познавательной деятельности на основе запаса слов, грамматического построения речи, развернутого высказывания, логической организации самостоятельного составленного текста, системности: языковых представлений младшего школьника.

Структурированы невербальные задания, способствующие языковому развитию младшего школьника, такие как перцептивно-дескриптивные; образно-номенативные, исполнительно-комментирующие,

проективно-инструктирующие, сопостовительно-дифференцирующие, коммуникативно-экспрессивные и объясняюще-практические.

Практическая значимость исследования. Разработаны психологические рекомендации для языкового развития младших школьников средствами невербальных заданий. Готовы к внедрению типологии невербальных заданий для языкового развития младших школьников.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекций (по возрастным особенностям младших школьников) и спецкурсов для студентов по языковому развитию младших школьников педагогических вузов, в работе практического психолога системы образования.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются исходными современными методологическими позициями, реализацией комплекса валидизированных психологических методик, адекватным задачам исследования, репрезентативностью выборки, корректной математической обработкой и адекватной качественной интерпретацией полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Языковое развитие младшего школьника - это уровень владения языком как инструментом коммуникативно-познавательной деятельности на основе запаса слов, грамматического построения речи, развернутого высказывания, логического высказывания своего текста, системности языкового представления.

2. К психологическим характеристикам языкового развития младшего школьника относятся: запас слов, грамматическое построение речи, развернутость высказывания, логическая организация текста, системность языковых представлений, что проявляется в познавательных операциях.

3. К психологическим условиям языкового развития младшего школьника средствами невербальных заданий относятся: вербализация невербальных заданий, опора на образное мышление учащихся, интеграция вербального и невербального интеллекта, наглядно-образная репрезентация информации, вербализация информации и стимулирование языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта, что реализуется в типологии познавательных операций на основе невербальных заданий.

4. Психолого-педагогическая модель языкового развития младшего школьника на основе невербальных заданий включает такие блоки как: целевой, критериальный, уровневый, типологический (познавательные операции), структурный, детерминирующий (психологические условия) и технологический (технология использования невербальных заданий).

Апробация и внедрение результатов работы: теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались и были одобрены

на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Московского психологического института РАО, были озвучены и одобрены на международных научно-практических конференциях: «Роль родного и иностранного языков в подготовке учителя»: (Орехово-Зуево, 2008); «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций»: (Тамбов, 2009); «Психологическое здоровье субъектов педагогического процесса»: (Орехово-Зуево, 2009); на методических объединениях и практических занятиях МОУ СОШ №11 г. Орехово-Зуево.

Основные положения исследования внедрены в учебный процесс МОУ СОШ № 11 г. Орехово-Зуево, Московской области.

Организация исследования: в предварительном пилотажном исследовании участвовало 243 испытуемых - школьники 3 и 4 классов МОУ СОШ № 18 г. Орехово-Зуево, Московской области; опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 11 г. Орехово-Зуево, Московской области. В экспериментальном и контрольном классах представлены 64 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2010 г.г.

Первый этап - поисковый (2004-2006 годы). Анализ научной литературы по проблеме исследования, выбор объекта и предмета исследования, определение его цели и задач и методологического и психо-диагностшеского инструментария, выдвижение первичных гипотез. Подготовка эксперимента по анализу влияния невербальных заданий на характер психологических условий языкового развития младших школьников, проведение пилотажного исследования.

Второй этап - экспериментальный (2007-2009 годы). Проведение констатирующего эксперимента с использованием психодиагностического инструментария, статистическая обработка данных и анализ полученных результатов, разработка и реализация комплексной психолого-педагогической программы на основе модели, нацеленной на создание психологических условий языкового развития младших школьников.

Третий этап - теоретико-обобщающий (2009-2010 годы). Завершение формирующего эксперимента, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, оформление текста диссертации.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цель, задачи, гипотеза исследования и описываются теоретико-методологические основы и методические средства их решения, раскрываются научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ языкового развития в структуре интеллекта» раскрываются методологические и теоретические основы исследования, основные понятия и термины, используемые в работе. Опираясь на идеи JI.C. Выготского и его школы, речь рассматривается как активная и целенаправленная деятельность, характеризующаяся теми же признаками, что и любая другая интеллектуальная деятельность (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя). Роль когнитивного направления в речевых процессах подчеркнута в работах Дж.С. Брунера, У. Найссера, Ж. Пиаже и др.

Речевая деятельность направлена на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаем высказывание) или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем сообщение). Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности, речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности.

Язык - это система знаков, единицы которой и отношения между ними образуют иерархически упроченную структуру. В этом смысле говорят о системе русского, английского и любого другого языка. Универсальными языковыми единицами (то есть единицами, существующими в любом языке) являются звуки, морфемы (корни, суффиксы и т.п.), слова, словосочетания, предложения. В каждом языке существуют правила, нормы употребления тех или иных единиц. Система есть совокупность элементов, связанных определенными отношениями, а структура есть тип этих отношений, способ организации системы. Структура, выступает не как самостоятельная сущность, соотносимая с системой, а как ее характеристика. К характеристикам языкового развития младшего школьника относятся: запас слов, грамматическое построение речи, развернутость высказывания, логическая организация текста, системность языковых представлений, что проявляется в познавательных операциях.

Термин речь используется в двух значениях. Во-первых, речью называется один из видов коммуникативной деятельности человека:

использование языка для общения с другими людьми. В этом смысле речь - это конкретная деятельность, выражающая либо в звуковой форме, либо в письменной. Во-вторых, речью называется результат деятельности - текст (статья, сообщение и т.д.). Речь - мо1учий фактор психического развития человека, формирование его как личности. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми. Таким образом, в слове «язык» преобладающим значением является «система, структура», а в слове «речь» -«деятельность».

Изучение современных научных психологических работ показало, что дпя обозначения процесса языкового развития в онтогенезе на сегодняшний день активно используется понятие языковая способность. Изучение сути языковой способности с позиции отечественной теории способностей (В.Д. Дружинин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. 'Геплов и др.) заключается в том, что она представляет собой особый род интеллектуальной и речевой активности, направленной на овладение языком как знаково-символической системой и проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка. Особенность языковой способности в том, что она формируется только в процессе общения взрослого и ребенка по поводу любой совместной деятельности, теснейшим образом связана с особенностями развития высших психических функций и, в конечном счете, определяет трудности в усвоении человеческой культуры. Языковое развитие младшего школьника - это уровень владения языком как инструментом коммуникативно-познавательной деятельности на основе запаса слов, грамматического построения речи, развернутого высказывания, логического высказывания своего текста, системности языкового представления. Языковое развитие младшего школьника является составляющей его интеллекта.

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следующие подходы к пониманию интеллекта: как способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.); как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон); как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Тер-стоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже). Особенности интеллекта: 1) соответствие усваиваемого содержания внутренним структурам: известно, что не всякая информация, поступающая к человеку, усваивается им, а лишь та, что соответствует его потребностям, мотивам, возможностям; 2) организованность интеллекта как структурирование интеллектуальной активности человека.

Существует несколько моделей структуры интеллекта, выделенных на основе факторного анализа. В одних из них выделяется только «общий фактор», характеризуемый как формальная умственная способность, например, «§-фактор» по Спирмену. В других - только «групповые факторы», рассматриваемые как независимые «первичные способности» (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд). В третьих - более или менее сложная иерархия разной степени обобщенности (Р. Кеттелл, Ф. Верной, Д. Векслер, Дж. Равен). Главным теоретическим результатом представлений об иерархической структуре интеллекта явилось признание существования «общего интеллекта» и выделение высших и низших уровней интеллектуальной активности. В нашей работе мы придерживаемся, определения понятия «интеллект», предложенного П.Я. Гальпериным, который понимал под ним сложное интегральное образование, включающее разные познавательные процессы и функции (мышление, память, внимание) в их взаимосвязи.

В.В. Рубцов считает, что по существу, школа становится институтом, который должен систематически заниматься развитием интеллектуального потенциала своих граждан. Поэтому к психологическим условиям языкового развития младшего школьника средствами невербальных заданий относятся: вербализация невербальных заданий, опора на образное мышление учащихся, интеграция вербального и невербального интеллекта, наглядно-образная репрезентация информации, вербализация информации и стимулирование языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта, что реализуется в типологии познавательных операций на основе невербальных заданий.

Предложенная нами психолого-педагогическая модель эффективного языкового развития средствами невербальных заданий (см. рис. 1) для младшего школьника задумана как часть методического воплощения концептуальных основ общепедагогической технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, базирующейся на фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности (А.Н. Леонтьев). В теоретическом исследовании учитывалось, что научная обоснованность настоящей модели включает блоки: целевой, критериальный, уровневый, типологический (познавательные операции), структурный, детерминирующий (психологические условия) и технологический (технология использования невербальных заданий).

Рис. 1. Психолого-педагогическая модель эффективного языкового развития средствами невербального задания для младшего школьника

Во второй главе «Эмпирическое исследование психологических условий языкового развития младшего школьника с использованием невербальных заданий» представлена опытно-экспериментальная работа по созданию и реализации комплексной программы и психологических условий, способствующих языковому развитию. В эмпирическом исследовании, длившемся в течение двух лет, участвовали в эксперименте 64 испытуемых - школьники 3-4 классов общеобразовательной школы №11 г. Орехово-Зуево. Исследовательский инструментарий включал: систематические наблюдения за процессом формирования орфографического навыка, изучение письменных работ и устной речи испытуемых, применение психодиагностических методик. Каждому испытуемому давалось индивидуальное задание в течение 5 минут устно составить рассказ о том, как он проведет летние каникулы. Рассказ записывался на магнитофон.

Было сопоставлено 556 текстов письменных работ, проанализирована экспрессивная функция устной речи. В качестве критериев оценки письменной речи были выделены: логическая последовательность, синтаксическая и грамматическая оформленность. Критериями оценки экспрессивной функции устной речи явились: отношение испытуемого к событиям, логичность и последовательность, эмоциональность речевого высказывания, средства речевой выразительности (интонация, тональность), «речевые» вкрапления (паузы, покашливания), заменяющие слова.

Констатирующий этап экспериментальной работы позволил выявить вклад интеллектуальных показателей в общую успешность обучения младшего школьника. Эти результаты отражены в таблицах 1-2.

Из данных таблицы 1 видно, что общий интеллектуальный показатель (ОИП) в целом обеспечивает общую успешность обучения младшего школьника. ОИП положительно коррелирует с оценками по русскому языку (г = 0,33), математике (г = 0,36), ОБЖ (г = 0,31). Исключение составляют такие предметы, как музыка, физкультура, ИЗО и труд, корреляция с которой либо отсутствует, либо не достигает уровня значимости. Поэтому можно считать, что фактор общего интеллекта является показателем успешности обучения родному языку.

Из данных таблицы 1 видно, что общий интеллектуальный показатель (ОИП) в целом обеспечивает общую успешность обучения младшего школьника.

Таблица 1

Интеркорреляция интеллектуальных показателей и оценок успешности обучения

Русский язык Литература Математика ОБЖ Музыка Физ-ра ИЗО Труд

ОИП 0,33 0,21 0,36 0,31 0,24 0,19 0,25 0,20

вип 0,36 0,27 0,30 0,39 0,10 0,12 0,10 0,05

НИП 0,12 0,09 0,20 0,15 0,23 0,22 0,16 0,25

Осведомленность 0,28 0,23 0,36 0,31 0,21 0,12 0,16 0,05

Понятливость 0,08 0,04 0,05 0,14 0,08 0,03 0,23 0,02

Арифметический 0,34 0,09 0,52 0,38 0,14 0,19 0,47 0,28

Сходство 0,28 0,25 0,27 0,30 0,19 0,04 0,05 0,10

Словарь 0,44 0,27 0,29 0,34 0,09 0,14 0,00 0,13

Цифры 0,20 0,23 0,09 0,11 0,03 0,01 -0,13 -0,12

Недостающие детали -0,13 -0,12 -0,12 -0,10 0,01 0,01 0,17 0,13

Последовательность картинки 0,15 0,18 0,17 0,17 0,23 0,32 0,09 0,15

Кубики Кооса 0,27 0,15 0,29 0,27 0,18 0,19 0,06 0,13

Составление фигур 0,22 0,08 0,48 0,20 0,07 0,16 0,36 0,29

Код 0,02 0,06 0,17 -0,03 0,08 -0,02 -0,04 -0,15

Лабиринт 0,11 0,02 0,15 0,11 0,02 0,07 -0,05 0,08

ОИП положительно коррелирует с оценками по русскому языку (г= 0,33), математике (г = 0,36), ОБЖ (г = 0,31). Исключение составляют такие предметы, как музыка, физкультура, ИЗО и труд, корреляция с которой либо отсутствует, либо не достигает уровня значимости. Поэтому можно считать, что фактор общего интеллекта является показателем успешности обучения родному языку.

Параметры влияния уровня интеллектуального развития на успешность усвоения устной и письменной речи отражены в таблице 2. Из данных, представленных в таблице 2, видно, что общий интеллектуальный показатель (ОИП) обеспечивает общую успешность обучения младшего школьника. Он отрицательно коррелирует с количеством орфографических ошибок в свободной письменной речи (г = -0,33). Поэтому можно считать, что фактор общего интеллекта является од-

ним из показателей успешного обучения родному языку. Исключение составляют: количество слов в сочинении, количество ошибок пунктуации, оценка учителем содержания и грамматики, количество пауз, количество сложных предложений и общее количество предложений.

Таблица 2

Интеркорреляция интеллектуальных показателей и характеристик родной речи

Соч., общ. кол-во слов Ошибки орфографии Ошиб ки пунктуации Оценка содержания Оценка грамматики Кол-во пауз Кол-во слож-х предл-й Общее кол-во предл-й

оип 0,07 -0,33 -0,16 0,10 0,24 -0,14 -0,01 -0,02

вип -0,12 -0,42 -0,24 0,04 0,30 0,00 -0,05 0,00

нип 0,08 -0,14 -0,02 0,02 0,10 -0,17 0,07 -0,04

Осведомленность -0,08 -0,29 -0,29 0,21 0,12 -0,22 0,03 0,05

Понятливость -0,13 -0,12 -0,18 0,04 0,05 0,09 0,06 0,15

Арифметический -0,28 -0,40 -0,32 0,07 0,18 0,08 -0,08 -0,09

Сходство -0,10 -0,24 -0,14 0,16 0,17 -0,01 -0,06 -0,08

Словарь 0,02 -0,31 -0,14 0,03 0,31 -0,09 -0,16 -0,03

Цифры 0,04 -0,20 -0,03 0,11 0,21 -0,04 -0,01 -0,01

Недостающие детали -0,06 -0,01 0,15 -0,29 -0,22 0,01 -0,10 0,02

Последовательность картинки 0,08 -0,30 -0,14 0,21 0,28 -0,22 0,20 0,21

Кубики Ко-оса 0,03 -0,40 -0,12 0,14 0,42 -0,13 -0,04 0,07

Составление фигур 0,04 -0,35 -0,28 0,03 0,22 -0,07 0,26 0,18

Код 0,15 -0,05 -0,03 0,23 0,08 -0,39 -0,12 -0,19

Лабиринт -0,06 -0,25 -0,19 0,03 0,26 -0,06 0,04 0,05

Вербальные субтесты, такие как «осведомленность», «арифметический» и «словарь», обнаруживают положительную корреляцию с показателями успешности обучения родному языку. По количеству обнаруженных значимых положительных корреляций, невербальные субтесты превосходят вербальные (8 против 7).

Из невербальных субтестов с оценками успешности коррелируют недостающие детали, последовательные картинки, кубики Кооса и составление фигур, причем успеваемость по грамматике языка коррелирует лишь с показателем по «кубикам Кооса». В большей мере показатели невербальных субтестов обнаружили значимые связи с количеством ошибок пунктуации, оценкой учителем содержания и грамматики, количеством пауз в устной речи. Следовательно, невербальный компонент интеллекта также вносит значительный вклад в успешность обучения родному языку.

При сопоставлении данных в двух группах учащихся, имеющих низкие (3-4 балла) и высокие (4-5 баллов) оценки по русскому языку, при сравнении средних значений оценок использовался статистический критерий Стьюдента (Т-критерий). Полученные данные отражены на рисунке 2.

Рис. 2. Различия между средним значением показателей для групп с низкими и высокими оценками по русскому языку

Согласно данным, представленным на рис. 2, успешность освоения русского языка значимо связана:

1) с коэффициентом праворукости (Кпр.) (р<0,00001) - успешны в освоении русского языка только левополушарные (ЛП) дети;

2) с высоким уровнем вербального интеллектуального показателя (ВИП) (р<0,009), при этом русскому языку успешно обучаются те учащиеся, которые имеют большой словарный запас (р<0,0002) и умеют находить сходство в процессе восприятия текстовой и словесной информации (р<0,014);

3) с результатами невербального субтеста «составление фигур» (р<0,043), что свидетельствует о значительной роли наглядно-образного мышления и памяти для усвоения грамматики;

4) с высоким уровнем развития общего интеллекта (р<0,045).

Успешность по всем другим предметам (математике, ОБЖ, музыке, физкультуре, ИЗО, труду) связана с высоким уровнем общего интеллектуального показателя.

При сопоставлении данных в двух группах учащихся, имеющих низкие (3-4 балла) и высокие (4-5 баллов) оценки по литературе, при сравнении средних значений оценок использовался статистический критерий Стьюдента (Т-критерий). Полученные данные отражены на рисунке 3.

Рис. 3. Различия между средним значением показателей для групп с низкими и высокими оценками по литературе

Данные рисунка 3 свидетельствуют о том, что успешное освоение литературы тесно связано с: высоким уровнем вербального интеллектуального показателя (ВИП) (р<0,005), при этом наибольший вклад вносит умение находить сходство при восприятии текстовой и словес-

но-речевой информации (р<0,018); уровнем развития общего интеллекта (р<0,036); успешностью по всем остальным предметам (русскому языку, математике, ОБЖ, музыке, физкультуре).

В табл. 3 представлены в обобщенном виде результаты сравнительного анализа показателей вербального и невербального интеллекта с характеристиками успешности овладения родным языком.

Таблица 3

Соотношение показателей вербального и невербального интеллекта с характеристиками успешности овладения родным языком

Вклад ВИП и НИП в освоение родного языка

Вербальный интеллект Невербальный интеллект

1. Уменьшение количества ошибок орфографии и пунктуации 1. Уменьшение количества ошибок орфографии и пунктуации в сочинении (последовательные картинки, кубики Кооса, составление фигур)

2. Повышение оценки учителя по грамматике 2. Повышение оценки учителя по письм. сочинению (составление фигур, кубики Кооса, последовательные картинки)

3. Успешность обучения русскому языку (словарь) 3. Уменьшение количества пауз в устной речи (кодирование)

4. Успешность обучения литературе (словарь) 4. Успешность обучения русскому языку (кодирование)

Приведенные данные в таблице 3 свидетельствуют об относительном весе ВИП и НИП в процессе освоения родного (русского) языка, а именно о большем вкладе ВИП в вербально-логические характеристики овладения русским языком (правила грамматики), а НИП - в характеристики владения языком и литературой, связанные с динамическими параметрами учебной деятельности (скоростные характеристики).

Следовательно, назрела необходимость в изменении методики обучения родному языку, ориентированной в настоящее время лишь на развитие вербального интеллекта, с тем, чтобы полнее учитывать также и специфические возможности невербального интеллекта в образном, интуитивном постижении мира, что обеспечивало бы максимальное раскрытие способностей детей.

Данные констатирующего эксперимента послужили составной частью для разработки комплексной психолого-педагогической программы по языковому развитию младшего школьника с использовани-

ем невербальных заданий. По результатам второго этапа исследования были выделены два класса по 32 учащегося: экспериментальный (Э) и контрольный (К). В экспериментальном классе были проведены занятия по комплексной программе для учащихся 4-х классов, где использовалась типология невербальных заданий, такие как перечисление и описание, воображение и номинация, исполнение и комментарии, проектирование и инструктирование, сравнение и дифференцирование, восприятие и выражение, исполнение и объяснение.

Основными задачами, которые решались в ходе занятий, явились:

1. Развитие операциональных механизмов зрительного восприятия через формирование продуктивных приемов создания целостного перцептивного образа, т.е. приемов, обеспечивающих увеличение альтернативных схем для восприятия одного и того же объекта: выделение признаков, частей, функций в целостном предмете; включение объекта познания в разные системы связей для обнаружения его признаков, частей, функций; рассмотрение предмета с различных точек зрения; развитие способности видеть в одном предмете признаки других, освоение графических и пространственных задач.

2. Развитие операциональных механизмов образной памяти посредством формирования приемов запоминания, представляющих собой творческую переработку образной памяти: эйдетических (оживление, вхождение, трансформация, образное мышление) и мнемотехни-ческих приемов запоминания.

3. Развитие операциональных механизмов творческого воображения посредством формирования приемов создания нового образа воображения: комбинирования, агглютинации, гиперболизации, вероятностного прогнозирования.

4. Развитие познавательных интересов в форме постановки вопросов путем создания условий для раскрепощения активности детей в форме вопросов и выработки умений формулировать вопросы.

5. Создание психологических условий повышения продуктивности зрительного восприятия, образной памяти, воображения и познавательной активности в форме вопросов: а) активизация процесса визуализации посредством развития эйдетизма и синестезии; б) регуляция внимания; в) формирование навыков психической саморегуляции.

При проведении занятий были использованы технологии: субъект-субъектного взаимодействия, личностно-деятельностные; методы проблемный, частично-поисковый, развивающего обучения; кинезио-логические упражнения. Этапами разрешения проблемы языкового

развития явились: диагностический, вербально-ориентированный, грамматико-ориентировочный, коммуникативно-прагматический, логико-доказательный, рефлексивно-смысловой, оценочный.

Диагностический этап включал в себя обобщение данных констатирующего эксперимента, для использования различий по критериям языкового развития в экспериментальном и контрольном классах. Вербально-ориентированный этап включал в себя - расширение словарного запаса. Грамматико-ориентировочный этап включал в себя -ознакомление и осмысление, через систему умственных операций. Коммуникативно-прагматический этап включал в себя - умение добиваться цели. Логико-доказательный этап включал в себя - обоснованность, доказательность это важнейшее свойство правильного мышления. Рефлексивно-смысловой этап включал в себя - активизацию способов оценивания результативности. На оценочном этапе проходил сравнительный анализ результатов исследования до, и после проведения занятий, формулировались выводы.

Результаты опытно-экспериментальной работы проявились в следующем. Достоверность количественных изменений критериев языкового развития младших школьников подтверждена с помощью Стью-дента (р< 0,05). Средние показатели по шкалам представлены на рисунке 4.

140 ¡2 120

II 40 -

ОИП вип нип

Структура интеллекта

Рис. 4. Сравнение средних значений ОИП, ВИП, НИП до развивающих занятий и после в экспериментальном и контрольном классах

Как видно из данных рисунка 4 при сравнении первоначальных средних значений - ОИП, ВИП, НИП до начала эксперимента видимых различий не обнаружено в экспериментальным и контрольном классах. Полученные результаты дают основания подтвердить, что в экспериментальном классе после проведенных занятий произошли конструктивные изменения по многим показателям ОИП, ВИП, НИП (см. рис. 4). Выраженные количественные изменения наблюдаются по ОИП (р<0,001), ВИП (р<0,01), НИП (р<0,01).

Таким образом, сравнительный анализ полученных результатов показал, что занятия, проводимые по комплексной психолого-педагогической программе, являются эффективным средством языкового развития младших школьников.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и адекватность методов исследования. Результаты исследования, позволяют сделать следующие выводы:

1. Языковое развитие младшего школьника - это уровень владения языком как инструментом коммуникативно-познавательной деятельности на основе запаса слов, грамматического построения речи, развернутого высказывания, логического высказывания своего текста, системности языкового представления.

2. К характеристикам языкового развития младшего школьника относятся: запас слов, грамматическое построение речи, развернутость высказывания, логическая организация текста, системность языковых представлений, что проявляется в познавательных операциях.

3. К психологическим условиям языкового развития младшего школьника средствами невербальных заданий относятся: вербализация невербальных заданий, опора на образное мышление учащихся, интеграция вербального и невербального интеллекта, наглядно-образная репрезентация информации, вербализация информации и стимулирование языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта, что реализуется в типологии познавательных операций на основе невербальных заданий.

4. Психолого-педагогическая модель языкового развития младшего школьника на основе невербальных заданий включает такие блоки как: целевой, критериальный, уровневый, типологический (познавательные операции), структурный, детерминирующий (психологические условия) и технологический (технология использования невербальных заданий).

Основные публикации по теме диссертации

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для пу бликаций результатов научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1. Балакирева H.A. Повышение эффективности и качества обучения родному языку // Среднее профессиональное образование. М., 2008. Ks 9. С. 68-70 (0,5 пл.).

2. Балакирева H.A. Взаимосвязь интеллектуального развития и успешности освоения родного (русского) языка младшими школьниками // Вестник МГОПУ. Серия «Психологические науки». М., 2009. № 3. С. 123-130(0,6 пл.).

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

3. Балакирева H.A. О роли единых языковых способностей в подготовке зрителя // Роль родного и иностранного языков в подготовке учителя: мат-лы Междунар. науч. конф. Орехово-Зуево, 2008. С.76-78 (0,2 пл.).

4. Балакирева H.A. Соотношение показателей вербального и невербального интеллекта с характеристиками языковой успешности обучения младших школьников // Актуальные инновационные исследования: наука и практика. Электронное научное издание. 2009. №3.. (http://actualresearch.ru/nn/2009_3/ Article/index.htm), (0,3 пл.).

5. Балакирева H.A. Анализ понятия личности // Становление личности в современном изменяющемся мире: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. М., Орехово-Зуево: МГОПИ, 2008. С. 50-56 (0,4 пл.).

6. Балакирева H.A. Учет индивидуальных возможностей обучения русскому языку младших школьников // Психологическое здоровье субъектов педагогического процесса: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. Орехово-Зуево: МГОПИ, 2009. С. 55-58 (0.3 пл.).

7. Балакирева H.A. Психологическая безопасность процесса обучения русскому языку младших школьников как условие обеспечения психологического здоровья школьников // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: мат-лы IV Междунар. науч.-практ. конф. 10 ноября 2009 г. / отв. ред. Е.А. Уваров; Федеральное агентство по образованию, ГОУ ВПО «Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина», 2009. С. 296-299 (0,3 пл.).

8. Балакирева H.A. Индивидуальный подход учителя в обучении младших школьников // Личность в современном мире: мат-лы Междунар. семинара молодых ученых и аспирантов. 12 марта 2010 г. Отв. ред. H.A. Коваль; Федеральное агентство по образованию, ГОУВПО «Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина». Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. С. 6-12 (0,5 пл.).

Подписано в печать 17.11.2010 г. Формат 60x48/16. Объем 1,34 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 1646.392008, г. Тамбов, Советская,190 г. Издательский дом Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Балакирева, Нина Алексеевна, 2010 год

Введение.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ В СТРУКТУРЕ ИНТЕЛЛЕКТА.

1.1. Теоретические основы языкового развития младших школьников.

1.2. Психологические характеристики языкового развития младшего школьника.

1.3. Психологические условия языкового развития младших школьников 60 Выводы по главе 1.

Глава II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НЕВЕРБАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

2.1. Характеристика уровня языкового развития в структуре интеллекта младшего школьника до эксперимента.

2.2. Опытно-экспериментальная деятельность по реализации психолого-педагогической модели языкового развития с использованием невербальных заданий для младшего школьника.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Языковое развитие младшего школьника средствами невербального задания"

Актуальность исследования. На современном этапе модернизации системы образования в России все большую актуальность приобретает проблема языкового развития младшего школьника. Решение этой проблемы связано с психическим развитием ребенка, которое обусловлено его качественными изменениями, связанными с особенностями данного возрастного этапа (З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, Д.И. Фельдштейн и др.).

Одним из важных факторов психического развития младшего школьника является общение с взрослыми и сверстниками, где языковой компонент играет существенную роль, кроме того, языковое развитие влияет на становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. С другой стороны от того, насколько быстро и удачно учащейся реагирует на новые потребности мышления, зависит успех всей его речемыслительной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, H.A. Зимняя и др.).

Важнейшими условиями языкового развития младшего школьника является развитие интеллекта. Однако в образовательной среде в основном используются вербальные функции интеллекта (способность к мысленному анализу и синтезу, к решению вербальных задач на определение понятий, установлению словесных сходств и различий, способность оперировать символами и числами, предъявленными на слух). При этом нередко игнорируется роль невербальных интеллектуальных заданий (способность к освоению графических, пространственных задач, зрительной наблюдательности, способность выявлять существенные признаки, организации целого из частей, понимания ситуации, синтез целого из деталей, способность оперировать символами и числами, предъявленными визуально) в развитии вербального интеллекта учащихся. Тем не менее, невербальные функции интеллекта играют существенную роль в языковом развитии.

Состояние и степень разработанности проблемы. В психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий проблемы возрастных особенностей развития младшего школьника. В? основу исследования положены работы JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Элько-нина. В исследованиях А.Н. Леонтьева; С.Л. Рубинштейна, В;В. Рубцова, Д.И. Фельдштейна и др. рассматривается' способность школьника строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять, быть автором и распорядителем собственной деятельности. Исследования общего, вербального, невербального интеллекта проводили А. Бине, Д. Векслер, Ч. Спирмен, Э. Торндайк и др., особенностями интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения занимались З.И. Калмыкова, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др. Значение интеллекта в структуре личности исследовалась Б.Г. Ананьевым, Дж. Гилфордом, Р. Кеттеллом, К.К. Платоновым и др. В своих исследованиях Л.А. Венгер, Ж. Пиаже, Р. Стернберг, Н.Ф. Талызина и др. полагают, что интеллектуальное развитие зависит от степени выраженности отдельных познавательных процессов и степени интегрированности познавательных процессов разного уровня.

В ряде исследований было показано, что исходным условием нормального развития детей является совместная форма организации учебной деятельности (В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.). В исследованиях Л.И. Айдаровой, Д.Б. Богоявленской, А.К. Марковой, Ф.А. Сохина и др. накоплен материал по проблеме языкового развития младших школьников. Исследования A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.Д. Столяренко и др. раскрывающие проблемы готовности и способности к взаимодействию с другими людьми посвящены коммуникативной компетенции детей.

Как показал анализ, к настоящему времени накоплен научный фонд, характеризующий в той или иной степени закономерности развития интеллектуальных способностей младших школьников влияющих на языковое развитие. Вместе с тем невербальные интеллектуальные задания в развитии вербального интеллекта несправедливо считаются второстепенными в обучении детей родному языку. В связи с этим остаются не полностью решенными следующие противоречия между:

- важностью обеспечения языкового развития необходимого младшему школьнику, и недостаточным вниманием использования разнообразных возможностей осуществления этого процесса на должном уровне;

- уровнем исследования вербального интеллекта младшего школьника и недостаточным психологическим знанием роли невербального интеллекта в учебном процессе;

- учетом психологических условий использования вербальных средств языкового развития младших школьников и отсутствием научно-методических разработок невербальных заданий для языкового развития учащихся младшей школы.

Изложенное позволяет выделить проблему исследования, которая заключается в том, что в учебно-воспитательном процессе не полностью используются психологические резервы младшего школьника в структуре мыслительной деятельности, при этом, как правило, игнорируются невербальные задания для языкового развития учащихся. Поэтому у младших школьников может наблюдаться разрыв между вербальными и невербальными компонентами интеллекта, снижается познавательная деятельность и способность к языковому развитию. Этим и обусловливается актуальность исследования.

Объект исследования: языковое развитие с использованием невербальных заданий для младших школьников.

Предмет исследования: психологические условия языкового развития младших школьников средствами невербального задания.

Цель исследования - выявить психологические условия, влияния невербальных заданий на языковое развитие младших школьников и экспериментально проверить их в ходе комплексной психолого-педагогической программы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что языковое развитие младшего школьника будет более успешным, если реализовать психологические условия этого процесса (вербализация невербальных заданий, опора на образное мышление учащихся, интеграция вербального и невербального интеллекта, наглядно-образная репрезентация информации, вербализация информации и стимулирование языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта), при использовании типологических заданий, включающих такие познавательные операции, как: перечисление и описание, воображение и номинация, исполнение и комментарии, проектирование и инструктирование, сравнение и дифференцирование, восприятие и выражение, объяснение.

Исходя из понимания проблемы, цели и выдвинутой гипотезы, в диссертации сформулированы следующие исследовательские задачи:

1. Провести анализ научной литературы с целью определить теоретико-методологические основы применения невербальных заданий для младших школьников.

2. Раскрыть психологические характеристики языкового развития младшего школьника, которые проявляются в познавательных операциях.

3. Выявить психологические условия языкового развития младших школьников, которые реализуются в типологии познавательных операций на основе невербальных заданий.

4. Раскрыть критерии и уровни языкового развития младших школьников.

5. Разработать психолого-педагогическую модель эффективного языкового развития с использованием невербальных заданий младших школьников, на ее основе составить и апробировать комплексную программу.

Методологическую основу нашего исследования составили: системный (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровицкий, и др.), субъектно-субъектный (К.А. Абульханова, Г.И. Аксенова, E.H. Волкова, Е.А. Уваров и др.), личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Якиманская и др.), системно-структурный подходы к языковому развитию (B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.), концепция духовности личности (H.A. Коваль, С.Б. Каверин, М.И. Старов, В.Д. Шадриков и др.), комплексный подход к развитию интеллекта (Г. Айзенк, Д.Б. Богоявленская, Д. Векслер, М.А. Холодная и др.).

Теоретической основой исследования послужили фундаментальные работы в области принципов, развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), положения теории личностно-деятельностного подхода к методам обучения (A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.), уровни интеллекта раскрытые в трудах М.В. Дворяши-ной, Т.А. Немчина, Я. Рейковского и др., основьь теории способностей и условий их развития в учебном процессе (Э.А. Голубева, В.Д. Небылицын, М.К. Кабардов и др.), исследования по проблеме психологической теории речевой деятельности. (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), общедидактические принципы, методы и приемы развития речи младших школьников (В.И. Капинос, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко и др.), теория поэтапного развития умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, A.B. Карпов и др.).

Методы исследования. Для реализации целей и задач нашего исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психологической, философской, педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, систематизация в аспекте исследуемой проблемы. Диагностические методы: анализ продуктов деятельности, анализ оценок успеваемости в школе по изучаемым предметам, беседы, анкетирование, тестирование (детский вариант методики Д. Векслера), с помощью которого диагностировался уровень развития общего, вербального и невербального интеллекта; теппинг-тест Е.П. Ильина (темп постукивания); модифицированный тест для изучения особенностей непроизвольного и произвольного запоминания (методика Э.А. Голубевой - Е.П. Гусевой) с предъявлением двух серий картинок (изображений предметов, с последующим подбором определений и воспроизведением); проводились пробы на выявление скрытых признаков левшества («замок», «поза Наполеона», «агоюдирование»), применялся тест символических действий (опросник М.Аннет); тесты А.И. Липкиной и Дембо-Рубинштейн по изучению самооценки. Для статистической обработки данных использовался корреляционный анализ Пирсона и пакет программ SPSS 13.0 for Windows.

Научная новизна исследования. Выявлены типологии познавательных операций для языкового развития младших школьников на основе невербальных заданий, такие как перечисление и описание, воображение и,номинация, исполнение и комментарии, проектирование и инструктирование, сравнение и дифференцирование, восприятие и выражение, объяснение.

Раскрыты критерии языкового развития младшего школьника: полнота овладения лексическими средствами коммуникативной экспрессии, грамматически адекватная организация коммуникативных процессов, владение сложно-построенными функциональными типами предложения, логико-смысловая организация завершенного высказывания и отражение языкового строя в системно-грамматических представлениях.

Найдены психологические условия языкового развития младшего школьника: вербализация невербальных заданий, опора на образное мышление учащихся, интеграция вербального и невербального интеллекта, наглядно-образная репрезентация, вербализация информации и стимулирование языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта.

Определены уровни языкового развития: доминирование вербального компонента; вербально-грамматический баланс; самостоятельное высказывание; логико-смысловое доказательство; уровень владения языком как средством мыслительно-познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость языкового развития младших школьников от реализации психологических условий процессов вербализации невербальных заданий: опоры- на образное мышление учащихся, интеграции вербального и невербального интеллекта, наглядно-образной репрезентации информации, вербализации информации и стимулирования языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта.

Уточнено определение языкового развития младшего школьника. Оно представляет собой уровень владения языком как инструментом коммуникативно-познавательной деятельности на основе запаса слов, грамматического построения речи, развернутого высказывания, логической организации самостоятельного составленного текста, системности языковых представлений младшего школьника.

Структурированы невербальные задания, способствующие языковому развитию младшего школьника, такие как перцептивно-дескриптивные; об-разно-номенативные, исполнительно-комментирующие; проективно-инструктирующие, сопостовительно-дифференцирующие, коммуникативно-экспрессивные и объясняюще-практические.

Практическая значимость исследования. Разработаны психологические рекомендации для языкового развития младших школьников средствами невербальных заданий. Готовы к внедрению типологии невербальных заданий для.языкового развития младших школьников.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекций (по возрастным особенностям младших школьников) и спецкурсов для студентов по языковому развитию младших школьников педагогических вузов, в работе практического психолога системы образования.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются исходными современными методологическими позициями, реализацией комплекса валидизированных психологических методик, адекватным задачам исследования, репрезентативностью выборки, корректной математической обработкой и адекватной качественной интерпретацией полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Языковое развитие младшего школьника — это уровень владения языком как инструментом коммуникативно-познавательной деятельности на основе запаса слов, грамматического построения речи, развернутого высказывания, логического высказывания своего текста, системности языкового представления.

2. К психологическим характеристикам языкового развития младшего школьника относятся: запас слов, грамматическое построение речи, развернутость высказывания, логическая организация текста, системность языковых представлений, что проявляется-в познавательных операциях.

3. К психологическим условиям языкового развития младшего школьника средствами невербальных заданий относятся: вербализация невербальных заданий, опора на образное мышление учащихся, интеграция вербального и невербального интеллекта, наглядно-образная репрезентация информации, вербализация информации и стимулирование языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта, что реализуется в типологии познавательных операций на основе невербальных заданий.

4. Психолого-педагогическая модель языкового развития младшего школьника на основе невербальных заданий включает такие блоки как: целевой, критериальный, уровневый, типологический (познавательные операции), структурный, детерминирующий (психологические условия) и технологический (технология использования невербальных заданий).

Апробация и внедрение результатов работы: теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Московского психологического института РАО, были озвучены и одобрены на международных научно-практических конференциях: «Роль родного и иностранного языков в подготовке учителя»: (Орехово-Зуево, 2008); «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций»: (Тамбов, 2009); «Психологическое здоровье субъектов педагогического процесса»: (Орехово-Зуево, 2009); на методических объединениях и практических занятиях МОУ СОШ №11 г. Орехово-Зуево.

Основные положения исследования внедрены в учебный процесс МОУ СОШ № 11 г. Орехово-Зуево, Московской области.

Организация исследования: в предварительном пилотажном исследовании участвовали 243 испытуемых - школьники 3 и 4 классов МОУ СОШ 18 г. Орехово-Зуево Московской области; опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 11 г. Орехово-Зуево Московской области. В экспериментальном и контрольном классах представлены 64 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2010 г.г.

Первый этап - поисковый (2004-2006 годы). Анализ научной литературы по проблеме исследования, выбор объекта и предмета исследования, определение его цели и задач и методологического и психодиагностического инструментария, выдвижение первичных гипотез. Подготовка эксперимента по анализу влияния невербальных заданий на характер психологических условий языкового развития младших школьников, проведение пилотажного исследования.

Второй этап - экспериментальный (2007-2009 годы). Проведение констатирующего эксперимента с использованием психодиагностического инструментария, статистическая обработка данных и анализ полученных результатов, разработка и реализация комплексной психолого-педагогической программы на основе модели, нацеленной на создание психологических условий языкового развития младших школьников.

Третий этап - теоретико-обобщающий (2009-2010 годы). Завершение формирующего эксперимента, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, оформление текста диссертации.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования, полученные с помощью методики А.И. Липкиной «Три оценки» для определения самооценки учащихся видно что:

На I этапе мы выявили успешность обучения детей в 3, 4 классе.

На II этапе мы выявили особенности самооценки детей младшего школьного возраста.

На III этапе мы сравнили результаты полученного на первом и втором этапах, то есть выявили взаимосвязь самооценки и успешности обучения.

Показателями успешности обучения являются отметки выставленные учителем. Приняли участие в тестирование 32 ученика 4 (Э.), успешность обучения: у 14 - завышенная, у 15 человек адекватная, у 3-х заниженная. В 4 (К.) приняли участие в тестирование 32 ученика, успешность обучения: у 20 -завышенная, у 6 человек адекватная, у 6-х заниженная. Показатели самооценки учеников 4-го (Э.) класса: у 10 - завышенная, у 19 человек адекватная, у 3-х заниженная; в 4 (К) класса : у 15 - завышенная, у 11 человек адекватная, у 6-х заниженная.

Анализируя результаты исследования детей четвертого (Э.) класса мы видим, что самооценка влияет на успешность обучения, за счет учета невербального интеллекта в процессе языкового развития в условиях школы. У детей с заниженной самооценкой отмечается низкий уровень притязаний, что отрицательно влияет на успешность обучения (см. табл. 6 и 7).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Балакирева, Нина Алексеевна, Тамбов

1.78 0,61 1,66 >0,05

2. Природоведение 4.19 0,69 3,91 0,69 1,63 >0,05

3. Музыка 4,41 0,61 4,09 0,69 1,91 >0,05

4. Изо 4,53 0,57 4,31 0,74 1,33 >0,05

5. Физ-ра 4,69 0,47 4,47 0,57 1,68 >0,05

6. Труд 4,78 0,42 4,63 0,49 1,37 >0,05

7.3 Математика 4,25 0,62 3,88 0,71 2,25 <0,01

8. Природоведение 4,41 0,56 4,22 0,55 1,35 >0,05

9. Музыка 4,53 0,57 4,41 0,61 0,85 >0,05б Изо 4,66 0,48 4,38 0,55 2,17 <0,01

10. Физ-ра 4,78 0,42 4,75 0,44 0,29 >0,05

11. Труд 4,78 0,4 4,72 0,46 0,88 >0,05