Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе"

На правах рукописи

Есенкова Натальи Юрьевна

ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ВРАЧА НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 5 ноя 2010

Курск-2010

004614366

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

ВАСИЛЕНКО Татьяна Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ПОДЫМОВА Людмила Степановна

кандидат психологических наук, доцент ДРОЗДОВ Сергей Владимирович

Ведущая организации: ГОУ ВПО Ярославский государственный

университет им. П.Г. Демидова

Защита состоится «29» ноября 2010 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Текст диссертации представлен на сайте Курского государственного университета www.kursksu.ru « Р/и » О^/ШиРл- 2010 г.

Автореферат разослан « м» омщ 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

Сухих Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью движения к антропоцентрической парадигме образования — субъекту, его личностному развитию в системе высшего медицинского образования (Кудрявая Н.В., Морозов A.B., Чернилевский Д.В., Ясько Б.А.). В связи с этим возрастает внимание к личностной обусловленности процесса становления субъекта деятельности и его интегральным образованиям, отражающим процессуальные и результативные характеристики профессионализации (Митина Л.М., 2004).

Профессиональная направленность обусловливает развитие субъектной позиции по отношению к будущей врачебной деятельности на этапе додиплом-ной подготовки. Актуальным является анализ профессиональной направленности будущего врача, предполагающий определение ее сущности, структуры, динамики развития на этапе обучения в вузе.

В своем исследовании мы придерживаемся позиции ряда авторов (Глуш-ко А.Н., Лапкин М.М., Яковлева Н.В., Якунин В.А., Ясько Б.А.), что на этапе вузовского обучения оптимальный уровень развития профессиональной направленности, успешность освоения деятельности врача существенно зависят от мотивации учебной деятельности.

Актуальность изучения особенностей становления профессиональной направленности во взаимосвязи с учебной мотивацией в образовательной среде медицинского вуза обусловлена и конкретно-практической задачей: разработкой и внедрением в образовательный процесс субъектно-ориентированных программ профессионализации будущих врачей.

Наше исследование направлено на определение взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности личности врача на этапе обучения в вузе.

Целью исследования является изучение взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности личности врача на этапе обучения в вузе.

Объект исследования - профессиональная направленность врача на этапе обучения в вузе.

Предмет исследования — взаимосвязь учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе.

Достижение поставленной в исследовании цели предполагает решение следующих задач:

1) осуществить теоретико-методологический анализ психологического содержания профессионального становления личности и взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности в формировании специалиста на этапе обучения в вузе;

2) разработать теоретическую модель становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе;

3) провести сравнительный анализ структурных компонентов профессиональной направленности врача на разных этапах обучения в вузе;

4) изучить общие закономерности взаимосвязи учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе;

5) разработать и эмпирически подтвердить программу формирования профессиональной направленности будущих врачей, предусматривающую развитие учебной мотивации.

Центральной гипотезой исследования выступает предположение о том, учебная мотивация в сочетании с содержательными и организационными характеристиками учебно-образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью будущего врача на этапе профессиональной подготовки в вузе.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование становления профессиональной направленности врача на этапе вузовской подготовки; констатирующий эксперимент, направленный на исследование особенностей становления профессиональной направленности врача на додигоюмном этапе подготовки, выявление взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности будущего врача; формирующий эксперимент, целью которого является формирование профессиональной направленности посредством развития учебной мотивации; контрольный эксперимент, направленный на оценку эффективности предложенной программы; методы описательной и сравнительной статистики: анализ средних тенденций, непараметрический критерий U Манна-Уитни, корреляционный анализ R Спирмена. Все расчеты проводились с использованием статистического пакета STATISTICA 6.0.

Теоретико-методологические основания: субъектно-деятельностный подход (Абульханова К.А., Брушлинский A.B., Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.J1.), системный подход (Барабанщиков В.А., Ломов Б.Ф.), теории смысловой, ценностной и волевой регуляции деятельности (Конопкии O.A., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Моросанова В.И., Деси Э., Райн Р.), компетентност-ный подход (Зеер Э.Ф., Зимняя И. А.).

Научная новизна исследования заключается в следующем: систематизированы различные подходы отечественных и зарубежных исследователей по проблеме профессионального становления личности врача; конкретизировано понятие профессиональной направленности личности врача на этапе подготовки в вузе; разработана теоретическая модель становления профессиональной направленности врача на этапе вузовской подготовки, критерии ее оптимального развития; установлены особенности становления профессиональной направленности будущих врачей; выявлена взаимосвязь учебной мотивации и струк-

турных компонентов профессиональной направленности будущего врача на этапе додипломной подготовки; обоснована и экспериментально подтверждена программа формирования профессиональной направленности.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование расширяет представления в области педагогической психологии о профессиональном становлении личности, в частности врача, на этапе вузовского обучения. Представлена модель становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе. Выявлены различия в содержании структурных компонентов профессиональной направленности личности студентов-медиков в зависимости от этапа обучения, установлены общие закономерности взаимосвязи учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе. Полученные результаты дополняют комплексные исследования профессионализации врача, расширяют научно-теоретические основы психологической службы вуза.

Практическая значимость работы. Предложена и апробирована модель становления профессиональной направленности будущих врачей, которая может быть использована в организации учебно-образовательного процесса в системе высшего медицинского образования. Полученные результаты также могут быть использованы в прикладных психолого-педагогических исследованиях, способствуя дальнейшей разработке проблемы формирования профессиональной направленности врачей. Разработанная и реализованная программа развития профессиональной направленности студентов дополняет субъектно-ориентированные технологии профессионализации будущих врачей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается четким соответствием теоретических и методологических построений конкретным исследовательским задачам и методам, согласованностью теоретических положений и интерпретацией полученных результатов, использованием комплекса валидных психодиагностических методов, использованием методов статистического анализа данных.

Базой исследования выступил лечебный факультет ГОУ ВПО «Курский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию» (КГМУ). В исследовании приняли участие 220 студентов второго и пятого курсов. Исследование проводилось на базе лаборатории экспериментальной психологии кафедры психологии и педагогики КГМУ и психологического Центра КГМУ.

Апробация работы. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии и педагогики Курского государственного медицинского университета. Результаты диссертационного исследования были представлены на ежегодных (69-75-й) научных сессиях КГМУ и отделения медико-биологических наук Центрально-Черноземного научного центра РАМН (Курск,

Курский государственный медицинский университет, 2004-2010 гг.), VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005 г.), Международной конференции «Проблемы интернациональной интеграции образовательных стандартов» (Амстердам, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «О развитии и совершенствовании учреждений органов по делам молодежи» (Курск, 2007 г.), II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Краснодар, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию факультета клинической психологии (Курск, 2009 г.), круглом столе по современным проблемам педагогики и психологии высшего профессионального образования (Курск, 2008 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение лечебного процесса» (Курск, 2010 г.).

Реализация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедре психологии и педагогики КГМУ в процессе преподавания учебных дисциплин «Методика преподавания психологии», «Педагогическая психология». Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные отражены в учебных программах «Методика преподавания психологии», «Педагогическая психология». Результаты исследования внедрены в психологическое сопровождение учебного процесса в Курском государственном медицинском университете и послужили основой для проведения коррекцион-ных мероприятий в рамках функционирования психологического Центра КГМУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная направленность личности врача на этапе обучения в вузе представляет собой интегративное образование, включающее ценностно-смысловой (удовлетворенность базовых потребностей, смысложизненные ориентации, жизненные стремления), эмоциональный (удовлетворенность учением, обучением, удовлетворенность профессией); регуляционный (общий уровень саморегуляции деятельности, ее компонентов, временная перспектива), операциональный (уровень сформированное™ учебно-профессиональных компетенций) блоки. На этапе профессиональной подготовки в вузе учебная мотивация в сочетании с содержательными и организационными характеристиками учебно-образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью врача.

2. Мотивация на приобретение знаний на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с подавляющим числом компонентов ценностно-смыслового, эмоционального, операционального блоков профессиональной направленности

будущих врачей, на завершающем этапе обучения - только с некоторыми компонентами ценностно-смыслового, эмоционального, регуляционного блоков.

3. Мотивация на овладение профессией на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с подавляющим числом компонентов профессиональной направленности (ценностно-смысловым, эмоциональным, регуляционным, операциональным блоками) будущих врачей, на завершающем этапе - только с некоторыми компонентами ценностно-смыслового и эмоционального блоков.

4. Мотивация на получение диплома на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с большинством компонентов ценностно-смыслового, операционального блоков профессиональной направленности, на завершающем этапе обучения - с подавляющим числом компонентов структуры профессиональной направленности.

5. Применение развивающего воздействия увеличивает выраженность учебной мотивации, обеспечивает согласованность компонентов профессиональной направленности и их связь с учебной мотивацией на овладение профессией.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (163 источника, из них 14 на иностранном языке) и приложения. Объем диссертации составляет 184 страницы. В работе приводятся 1 схема, 10 гистограмм, 8 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы с точки зрения педагогической психологии, определяется цель и задачи исследования, выделяется объект и предмет исследования, формулируется центральная гипотеза, описываются методологические и теоретические основания, методы исследования. Представлена концептуальная модель исследования. Показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приводятся данные по апробации и внедрению полученных результатов.

Первая глава «Профессиональная направленность и мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов как основания становления личности врача на этапе обучения в вузе» содержит теоретический анализ концепций профессионального становления личности, изложение взглядов отечественных и зарубежных ученых на проблему учебной мотивации, рассмотрение результатов прикладных исследований особенностей учебной мотивации на этапе обучения в вузе и факторов, влияющих на ее развитие. В ней анализируются подходы к пониманию направленности и профессиональной направленности личности, обосновывается модель становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе, определены психолого-

педагогические условия формирования профессиональной направленности посредством развития учебной мотивации.

Теоретический анализ концепций профессионального становления личности позволил выделить теории профессионального становления (Зеер Э.Ф., Климов Е.А., Маркова А.К.), реализующие адаптивные модели становления личности в профессии, в которых деятельность задается системой воспитания и обучения, а изменению подвергаются только личностные особенности как приспособление человека к социально-профессиональным требованиям. В целом данные концепции рассматривают профессионализацию как процесс появления и накопления некоторых свойств и качеств, не учитывая при этом ценностно-смысловые основания данного процесса.

Другую группу теории (Кудрявцев Т.В., Митина Л.М., Поваренков Ю.П., Фонарев А.Р.) отличает подход, в котором личность рассматривается как активно преобразующая себя и, как следствие этого, свою профессиональную деятельность. Примечательно и то, что данные теории отказываются от жесткой хронологической периодизации, учитывают активность личности, не противопоставляют социальные и индивидуальные факторы профессионализации. В итоге процесс профессионального становления личности понимается как системный процесс интеграции личностных новообразований, накопление, взаимодействие, объединение различных функциональных систем, обеспечивающих решение конкретных задач профессиональной деятельности и профессионального развития.

В высшем профессиональном образовании подготовка врачей осуществляется в системе непрерывного медицинского образования, имеющей следующую структуру: медколледжи, классические медицинские вузы, медицинские факультеты университетов, структуры последипломного повышения квалификации. Характерной особенностью социальной ситуации развития личности врача является использование клинического метода. Профессиональное развитие врача характеризуют четыре основных социально фиксированных модуля профессионализации, для каждого из которых характерен специфический тип оптации, определяемый предшествовавшей, актуальной и прогнозируемой социальной ситуацией развития личности как субъекта деятельности (Ясько Б. А.).

На начальном этапе преобладает учебно-академическая деятельность. К третьему-четвертому курсам ведущими становятся учебно-профессиональная и начально-профессиональная детальность. В учебном процессе широко используются различные формы научно-исследовательской деятельности студентов; студенты активно задействованы в выполнении самостоятельной работы. Установлена логическая последовательность в изучении студентами четырех циклов учебных дисциплин: цикл гуманитарных и социально-экономических, цикл ее-

тественнонаучных, математических и медико-биологических, цикл общепрофессиональных и цикл специальных дисциплин.

Важную роль играет производственная практика, которая выстроена по видам, предполагает овладение будущими врачами всем многообразием отношений, функций и видов профессиональной деятельности, обеспечивает приобретение первого опыта самостоятельной профессиональной деятельности, интеграцию в медицинское профессиональное сообщество. В результате на старших курсах происходит формирование субъективной модели профессиональной направленности (Зыбина Л.Н.).

В контексте нашего исследования мотивация рассматривается как динамический процесс формирования мотива, проходящий через определенные этапы и стадии (Ильин Е.П.). В основе учебной мотивации студентов лежат разного рода потребности, по отношению к которым мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезентирующую функцию. Мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм и способов организации с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения (Якунин В.А.). Специфика учебной мотивации в вузе заключается в сочетании собственно учебного и профессионального компонентов, поскольку профессиональная подготовка имеет иные цели, иное содержание, чем профессиональная деятельность (Ковалев В.И.).

Все мотивы учения объединены в четыре большие группы: профессиональные, познавательные, мотивы социальной идентификации и утилитарные. Как отечественные (Бугрименко А.Г., Дубовицкая Т.Д., Ильин Е.П., Орлов А.Б., Талызина Н.Ф., Чирков В.И.), так и зарубежные психологи (Деси Э., Райн Р., Хекхаузен X.) выделяют внутренние и внешние мотивы. Доминирование внутренних мотивов определяет высокую познавательную активность студентов, сознательность, произвольность в планировании учебной деятельности, ориентацию на процесс и результат учебно-профессиональной деятельности, высокий уровень сложности образа «Я», преобладание позитивных эмоций (удовлетворенность).

Анализ динамики и структуры учебной мотивации позволил установить, что ее общий усредненный показатель снижается от курса к курсу. На всех курсах ведущее место занимают профессиональные мотивы, затем познавательные мотивы, мотивы социальной идентификации и утилитарные мотивы (Якунин В.А.). На этапе вузовского обучения изменения мотивации связаны с перестройкой структуры мотивов различных уровней, с изменением уровня осознания мотивов, с их переводом из актуальной формы в потенциальную, с изменением идентификации личности себя с образом профессионала и с изменением

отношения к определенным компонентам профессиональной подготовки (Ковалев В.И.).

Таким образом, в рамках профессиональной подготовки учебная мотивация, особенности ее структуры обеспечивают реализацию различных форм учебной деятельности, ее процессуальные и результативные характеристики, формирует ценностное отношение студентов к отдельным учебным предметам и дисциплинам, т.е. выступает активным моментом развития личности будущего специалиста.

Анализ различных подходов к определению профессиональной направленности (Андреева Ю.В., Жукова К.В., Климов Е.А., Крягжде С.П., Кузьмина Н.В., Кунц Л.И., Маркова А.К., Митина Л.М., Нагорнов И.В., Платонов Ю.П., Сластенин В.А., Щеглова Т.М., Якунин В.А.) указывает на то, что в современной психологии не сформировано однозначного определения данного конструкта ввиду сложности операционализации базового понятия "направленность личности".

Профессиональная направленность характеризуется изменчивостью, механизмом которой является гетерохронность развития (Зыбина Л.Н.). Развитие профессиональной направленности студентов определяется ранними формами выражения положительного отношения к профессии, адекватностью представлений о ней, ей требованиях. Факторами высокой привлекательности будущей профессии выступают осознание престижности профессии, её творческий характер, соответствие способностей и характера требованиям будущей профессиональной деятельности, возможность профессионального роста (Якунин В.А.). Процесс развития профессиональной направленности студентов подчиняется ряду закономерностей: развивается в деятельности на основе внутрисистемных и внешнесистемных взаимодействий; в процессе развития проходит ряд этапов; развивается в условиях интегративного взаимодействия ряда факторов (Жукова К.В.).

Обобщив теоретические материалы в соответствии с целью и задачами нашего исследования, мы уточнили определение профессиональной направленности следующим образом: профессиональная направленность - интегративное образование личности, опосредующее превращение студента в субъект профессиональной деятельности.

На основе анализа теоретико-эмпирических исследований (Андреева Ю.В., Жукова К.В., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Кунц Л.И., Маркова А.К., Митина Л.М., Нагорнов И.В., Платонов Ю.П., Щеглова Т.М.) представлена модель становления профессиональной направленности врача на этапе вузовского обучения.

Рисунок )

Модель становления профессиональной направленности личности будущих врачей

В своем исследовании мы рассматриваем профессиональную направленность как интегративное образование, включающее в себя следующие блоки: ценностно-смысловой, эмоциональный, регуляционный, операциональный.

Каждый блок включает соответствующие компоненты. Ценностно-смысловой блок представлен смысложизненными ориентациями, жизненными стремлениями, удовлетворенностью базовых потребностей; эмоциональный -удовлетворенностью учением, обучением, профессией; регуляционный - общим уровнем развития саморегуляции, ее компонентов, параметрами временной перспективы; операциональный - уровнем сформированное™ учебно-профессиональных компетенций.

Развитие ценностно-смыслового блока профессиональной направленности предполагает превращение ценностей профессионального сообщества в собственные устойчивые и осознанные ценностно-смысловые ориентации будущего специалиста. В данный процесс включается механизм интернализации, действие которого реализуется посредством прояснение смысла собственной жизни и ее целей, выбора значимых ценностей и формирования системы цен-

ностных ориентации (Яницкий М.С.). Таким образом, ценностно-смысловой блок профессиональной направленности характеризует процесс содержательного раскрытия и принятия личностного смысла врачебной деятельности, отражает место выбранной профессии в иерархической системе жизненных отношений, связь с определенными потребностями, мотивами и ценностями субъекта учебно-профессиональнбй деятельности.

Эмоциональный блок связан с возникновением долгосрочного положительного эмоционального отношения к процессу и содержанию вузовской подготовки, выбранной профессии (Ильин Е.П.).

Регуляционный блок раскрывает развитость всех компонентов и межфункциональных связей системы саморегуляции, осознание учебных и профессиональных перспектив.

Операциональный блок отражает степень овладения студентами учебно-профессиональными компетенциями.

Как видно, каждый этап профессиональной подготовки врача в вузе имеет свои организационные и содержательные характеристики учебно-образовательного процесса. Преобразование учебно-академической деятельности в учебно-профессиональную, начально-профессиональную сопровождается изменением предмета деятельности, что приводит к мотивационным изменениям. Иерархическая мотивационная структура, включающая мотивацию на приобретение знаний, мотивацию на овладение профессией и мотивацию на получение диплома (Ильина Т.И.), взаимосвязана с профессиональной направленностью личности будущего врача. В свою очередь, профессиональная направленность, как ведущая и интегральная форма в мотивационно-целевой структуре обучения, связана с динамикой учебных мотивов (Якунин В.А.).

Формирование профессиональной направленности мы рассматриваем как управление процессом становления профессиональной направленности, которое предполагает оптимальное развитие каждого из ее компонентов и преобразование их взаимосвязей, придающее всей ее структуре целостность и согласованность.

В ходе теоретического анализа мы установили взаимосвязь учебной мотивации с профессиональной направленностью, что может послужить основой для разработки и последующей апробации программы формирования профессиональной направленности, предполагающей развитие учебной мотивации.

Эволюция мотивационной основы учения студентов предполагает развитие внутренней мотивации посредством сдвига внешнего мотива на внутренний. Личностный смысл является «тем необходимым условием, при котором может совершаться развивающий сдвиг мотива иа цель» (Мильман В.Э.). Обретение личностного смысла учения раскрывается в расширяющейся, прогрессивной структуре мотивации. Но невозможно полностью устранить внешние

мотивы из структуры деятельности; в научных и научно-практических исследованиях подчеркивается полезная связующая роль внешних мотивов между учебным процессом и окружающей действительностью (Мильман В.Э.).

Профессиональная деятельность приобретает смысложизненный характер при условии, когда избранная профессия и реализуемый жизненный смысл, достигаемая жизненная ценность составляют деятельностно-смысловое единство для субъекта (Юпитов A.B.). Объектом воздействия на смысловую сферу личности являются процессы смысловой динамики, представленные смыслооб-разованием, смыслоосознанием и смыслопорождением (Леонтьев Д.А.). Процесс осознания смысловых связей предполагает внутреннюю работу личности по соотнесению различных аспектов мотивации (Асмолов А.Г.). Отрицательные смысловые переживаний так же значимы для развития человека, как и положительные, поскольку «в них нередко заложены точки роста» (Братусь Б.С.). Отраженная в личностном смысле направленность по отношению к действительности фиксируется и принимает участие в регуляции деятельности субъекта в виде смысловой установки, которая определяет в конечном итоге устойчивость и направленность деятельности личности (Асмолов А.Г.).

О трансформации личностно-смыслового вектора сигнализируют эмоции (Леонтьев Д.А.). В результате неоднократно испытанного удовлетворения в какой-то сфере жизни и деятельности возникает удовлетворенность как устойчивое долгосрочное положительное эмоциональное отношение человека к чему-либо (Ильин Е.П.). Таким образом, мы отмечаем необходимость формирования соответствующих мотивационно-смысловых образований в структуре учебной мотивации в процессе развития профессиональной направленности личности будущего специалиста.

Трансформации между внутренней и внешней мотивацией регулируются с помощью процесса интернализации - механизма, реализующего переход от регуляции с помощью внешних факторов к саморегуляции (Деси Э., Райн Р.). С одной стороны, типы регуляционных процессов рассматриваются как этапы последовательных изменений, приводящих к автономии, внутренне организованной активности (Дэси Э., Райн Р.), с другой стороны содержательные аспекты личности, в том числе потребностно-мотивационная сфера обусловливают изменения особенностей саморегуляции (Моросанова В.И.). Взаимное влияние мотивации на деятельность и деятельности на мотивацию выступает активным моментом формирования учебно-профессиональных компетенций студентов (Асеев А.Г.).

Таким образом, формирование профессиональной направленности возможно посредством развития учебной мотивации, заключающегося в осознании и принятии смысла настоящей учебно-профессиональной деятельности и будущей профессии, формировании устойчивого положительного эмоционально-

го отношения к будущей профессиональной деятельности, актуализации и развитии саморегуляции, расширении представлений о связи личностных особенностей с мотивацией учения.

Во второй главе «Эмпирическое исследование взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе» представлены объектно-предметная область исследования, цели и задачи эмпирического исследования, центральная гипотеза, экспериментальный план и переменные. Подробно описаны методы исследования, последовательно раскрыты результаты проведенного эмпирического исследования. Представлены программа психолого-педагогического эксперимента формирования профессиональной направленности, предусматривающая соблюдение совокупности психолого-педагогических условий развития учебной мотивации, а также описание и интерпретация результатов исследования, выводы.

Для исследования особенностей становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе был проведен содержательный анализ компонентов профессиональной направленности будущих врачей на разных этапах вузовской подготовки.

Таблица 1

Обобщенная таблица различий показателей развития ценностно-смыслового компонента профессиональной направленности врача на начальном и завершающем этапах подготовки к профессии

Показатели Ме, 2 курс Ме, 5 курс р-1с\'с|

Вероятность известности 22,0 20,5 0,0301*

Достижение известности 19,0 15,5 0,031*

Достижение внешности 23,0 20,0 0,03292*

Важность личностного роста 31,0 29,0 0,0231*

Достижение личностного роста 25,0 22,0 0,029*

Достижение сообщества 23,0 19,5 0,0157*

Достижение здоровья 25,0 21,5 0,0023*

* Здесь и далее: р-1еуе1 - уровень статистической значимости, Ме - медиана.

Ценностно-смысловой блок профессиональной направленности мы отслеживали по показателям смысложизненных ориентации, жизненных стремлений, удовлетворенности базовых потребностей. Анализ средних значений шкал осмысленности жизни показал, что все показатели у студентов второго и пятого курсов представлены нормативными индикаторами, определенными автором методики. Это дает основания заключить, что как на начальном, так и завершающем этапах обучения в вузе будущие врачи имеют четкие жизненные цели, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, положительно переживают свой настоящий период жизни, осмысленным и продуктивным воспринимают пройденный отрезок жизни, обла-

дают способностью самостоятельно принимать решения и воплощать их в жизнь. Отсутствие статистически значимых различий по всем параметрам (осмысленность жизни, процесс жизни, удовлетворенность реализацией, локус контроля - жизнь, локус контроля - Я) указывает на относительную стабильность смысложизненных ориентации будущих врачей в процессе профессионального и социального становления в период обучения в вузе.

Как на начальном, так и на завершающем этапах вузовского обучения уровень жизненных стремлений представлен нормативными индикаторами по всем шкалам. К выпускному курсу выявлено значимое снижение сосредоточенности на получение внешних удовольствий и стремления к признанию окружающих через популярность и известность. Внешность как средство утверждения своей позиции теряет свою силу. Будущие врачи достоверно ниже оценивают достижение намеченного уровня личностно-профессионального развития, важность самосовершенствования и самореализации в профессии. Отмечается уменьшение желания работать на общественное благо, помогать окружающим и участвовать в общественной жизни, расширять свои межличностные связи, реализовывать социальные роли, а также стремление достигнуть физического здоровья и психологического благополучия. Полученные результаты соответствуют данным о нарастании экзистенциального эскапизма у студентов, неумолимом сокращении направленности студентов на ценности самоактуализации, активной жизни во всех сферах к выпускным курсам. Ученые рассматривают данный феномен как проблему современного юношества, связанную с особенностями его смыслообразующей активности (Волочков A.A., Ермоленко Е.Г.).

На начальном и завершающем этапах обучения удовлетворяются все базовые потребности во взаимосвязи с другими людьми, в компетентности, автономии. Студенты проявляют гибкость во взаимодействии со средой, действуют на основе собственного выбора, управляют своими действиями, направленными на результат, переживают компетентность в ходе выполнения учебно-профессиональной деятельности, устанавливают надежные и удовлетворяющие их отношения с профессиональным сообществом.

Таблица 2

Обобщенная таблица различий в уровне выраженности эмоционального компонента профессиональной направленности врача на начальном и завершающем этапах подготовки к профессии

Показатели " Ме, 2 курс Ме, 5 курс p-levcl

Удовлетворенность обучением 5,0 4,0 0,0012*

Удовлетворенность учением 4,3 3,7 0,000014*

Удовлетворенность профессией 5,0 5,0 0,0401*

Уровень удовлетворенности обучением у студентов второго курса находится на высоком уровне выраженности, т.е. студенты удовлетворены процессом и содержанием профессиональной подготовки. Высокий уровень удовлетворенности будущей профессией говорит о том, что студенты рассматривают свою будущую профессию как перспективную. Уровень удовлетворенности учением у студентов второго и пятого курсов находится на среднем уровне выраженности, студенты положительно оценивают различные аспекты учебного процесса, взаимодействия в учебной среде. К пятому курсу значимо снижаются показатели удовлетворенности учением, обучением, будущей профессией, при этом они остаются на среднем уровне развития.

Уровень развития регуляционного блока мы отслеживали по показателям развития общего контура саморегуляции и параметрам временной перспективы.

Таблица 3

Обобщенная таблица различий в уровне выраженности регуляционного компонента профессиональной направленности врача на начальном и завершающем этапах подготовки к профессии

Показатель Ме, 2 курс Ме, 5 курс р-1еуе1

Общий уровень саморегуляции 32 28 0,019*

Программирование 6,0 6,0 0,0269*

Гибкость 7,0 6,0 0,011*

Оценка результатов 6,0 5,0 0,0138*

Гедонистическое настоящее 3,6 3,9 0,00001*

Будущее 3,3 3,7 0,00006*

Позитивное прошлое 3,6 3,65 0,0310*

Общий уровень саморегуляции будущих врачей и ее компонентов представляет средний уровень развития как на начальном, так и завершающих этапах обучения. К концу обучения происходит значимое снижение осознанного планирования учебно-профессиональной деятельности за счет способности вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий, умения определения последовательности исполнения учебных действий в процессе выполнения учебных заданий, умения контролировать результаты и корректировать учебные действия на основе индивидуально принятых эталонов успешности обучения.

Мы отмечаем, что на более поздних этапах подготовки особенности переживания временной перспективы выражаются в значимом усилении гедонистического отношения ко времени и жизни, достоверно возросшей ориентации на планирование и достижение будущих целей и значимом росте теплого, сентиментального отношения по отношению к прошлому.

Операциональный компонент профессиональной направленности представлен высоким уровнем развития коммуникативных способностей и организаторских склонностей студентов как на пятом, так и втором курсах. По результатам исследования у будущих врачей выявлен заниженный показатель эмпа-тии. Эмпатия, коммуникативные способности и организаторские склонности не претерпевают значимых изменений в ходе профессионального обучения.

Обратимся к исследованию взаимосвязей учебной мотивации со структурными компонентами профессиональной направленности в образовательной среде медицинского вуза. Для решения данной задачи мы провели анализ взаимосвязей учебной мотивации будущих врачей с компонентами профессиональной направленности на разных этапах вузовского обучения с помощью метода ранговой корреляции Спирмена (R Spearman).

На начальном этапе обучения показатели мотивации на приобретение знаний находятся в положительной взаимосвязи с подавляющим большинством компонентов ценностно-смыслового блока профессиональной направленности будущих врачей. Развитие мотивации на приобретение знаний способствует постановке студентами четких жизненных целей, высокой степени удовлетворенности периодом обучения в вузе, восприятию жизни как интересной, эмоционально насыщенной и наполненный смыслом, формированию представлений о себе как о сильных личностях, способных контролировать свою жизнь, стремлению работать на общее благо, участвовать в общественной жизни, удовлетворению потребности в переживании компетентности при выполнении учебно-профессиональной деятельности.

Мотивация на приобретение знаний обеспечивает становление эмоционального компонента профессиональной направленности будущего врача, о чем свидетельствуют положительные корреляции с удовлетворенностью профессией, удовлетворенностью обучением, удовлетворенностью учением, Полученные данные дают основания предположить, что студенты, направленные на получение знаний, удовлетворены процессом и содержанием вузовской подготовки, выбранной профессией, позитивно оценивают различные аспекты учебного процесса, взаимодействия в учебной среде. Студентов с выраженной мотивацией на приобретение знаний отличают развитые коммуникативные и организаторские склонности.

На завершающем этапе ведущая в мотивационной структуре учения мотивация на приобретение знаний определяет жизненные цели в будущем, позитивную оценку периода обучения в вузе, модулирует стремление студентов самостоятельно определять цели учения и управлять учебной работой, обеспечивает удовлетворение потребности в переживании компетентности при выполнении учебно-профессиональной деятельности, устойчивое позитивное отношение к врачебной профессии, способствует формированию навыков, позво-

ляющих правильно конкретизировать учебную цель согласно значимым условиям обучения.

Мотивация на овладение профессией находится в положительной связи с показателями смысложизненных ориентации, стремлением к сообществу, т.е. студентов, которые видят цели учения в реализации профессиональных устремлений, характеризуют присутствие чувства осмысленности жизни, наличие целей в жизни, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, положительное переживание настоящего периода жизни, уверенность в своих силах контролировать события собственной жизни, обладание представлениями о себе как о сильной личности, стремление к построению значимых межличностных отношениях и участию в общественной жизни, удовлетворенность потребности в автономии. На втором курсе мотивация на овладение профессией отрицательно взаимосвязана с моделированием учебно-профессиональной деятельности. Мы предполагаем, что подчиненное положение мотивации на овладение профессией в мотивационной структуре учения ухудшает способности, позволяющие правильно конкретизировать учебную цель согласно сложившимся значимым условиям обучения, быстро ориентироваться в меняющейся ситуации и выбирать программу исполнительских учебных действий, тактику поведения с преподавателем. Мотивация на овладение профессией обусловливает развитие коммуникативных и организаторских склонностей студентов.

К выпускному этапу мотивация на овладение профессией определяет удовлетворенность процессом обучения, положительное эмоциональное отношение к будущей профессии, гибкость в управлении во взаимодействии со средой, поведение на основе собственного выбора, который базируется на осознании своих потребностей и сопоставлении с внешними условиями. Таким образом, на пятом курсе мотивация на овладение профессией, занимая подчиненное положение в мотивационной структуре, определяет становление только отдельных компонентов эмоционального и ценностно-смыслового блоков профессиональной направленности.

На начальном этапе мотивация на получение диплома положительно коррелирует с большинством компонентов ценностио-смыслового и операционального блоков профессиональной направленности. Следовательно, мотивация на получение диплома связана как с внешними жизненными стремлениями будущих врачей к получению признания в обществе через популярность, демонстрацию материального достатка, привлекательной внешности, так и с внутренними - признанием важности личностного развития, установлением доверительных отношений с преподавателями, однокурсниками и другими значимыми лицами, сохранением здоровья и психологического благополучия. Мотивация на получение диплома развивается на основе удовлетворения базовых

потребностей в автономности и связности, обеспечивает высокий уровень развития организаторских склонностей.

К завершающему этапу мотивация на получение диплома определяет активность будущих врачей по осмыслению жизни, позитивную оценку периода обучения в вузе, приобретение представлений о себе как о сильной личности, удовлетворенность потребностей в самодетерминации, переживании компетентности, в установлении надежной и удовлетворяющей связи с другими людьми; снижение фаталистического беспомощного и безнадежного отношения к будущему и жизни, гедонистического отношения ко времени и жизни, появление ностальгической, позитивной реконструкции прошлого.

Таким образом, взаимосвязь структуры профессиональной направленности и учебной мотивации свидетельствует о том, что их становление и формирование взаимообусловлено.

Для опытно-экспериментального исследования формирования профессиональной направленности будущих врачей на этапе обучения в вузе была разработана программа, реализация которой проходила в ходе формирующего этапа эксперимента.

Целью проведенного исследования является формирование профессиональной направленности будущих врачей посредством развития учебной мотивации.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1) выявление различия в уровне выраженности учебной мотивации до и после проведения развивающей программы (тренинга);

2) развитие мотивации на приобретение знаний и мотивации на овладение профессией;

3) выявление степени взаимосвязанности и согласованности компонентов профессиональной направленности после развивающего воздействия (тренинга).

Основной гипотезой выступило предположение о том, что воздействие, направленное на развитие учебной мотивации в сочетании с различными формами учебной активности, увеличивает согласованность компонентов профессиональной направленности будущего специалиста, что позволит обеспечить становление студента как субъекта профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и задачами исследования в качестве показателей, выявляющих эффективность развивающей программы, выступают:

1) развитость мотивации на приобретение знаний и мотивации на овладение профессией;

2) связь профессиональной направленности с мотивацией на приобретение знаний и мотивацией на овладение профессией;

3) степень взаимосвязанности и согласованности компонентов профессиональной направленности.

Участниками выступили студенты второго курса лечебного факультета Курского государственного медицинского университета с низкими показателями развития внутренне ориентированной мотивационной структуры учения. Курс включает двенадцать занятий, продолжительность каждого занятия девяносто минут. Основные методы организации групповой работы: ролевые игры с предписанными и свободными ролями, медитативные техники, психогимнастические упражнения, беседы, дискуссии.

Развивающая программа включает следующие блоки.

Первый блок - мотивационно-смысловой - посвящен развитию мотива-ционно-смысловой структуры учения, обеспечивающей интериоризацию моти-вационных эталонов будущей профессиональной деятельности, самоанализу профессиональной направленности, определению роли будущей профессиональной деятельности в структуре смысложизненных ориентации, осознанию и принятию смысла учения, обретению опыта внутренне мотивированного поведения, формированию устойчивого положительного отношения к будущей профессии. Предлагая данный компонент развивающей программы, мы ориентировались на то, что ценностный статус личностных смыслов врачебной профессии, который они приобретают для самой личности в ходе их осознания, предстает в виде решений субъекта о личностных предпочтениях, о допустимости и близости смыслов к собственному «Я» (Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В.).

Исходя из того, что мотивация является фактором развития личностно-профессиональных качеств студентов, второй блок развивающей программы направлен на осознание связи учебно-профессиональных компетенций с мотивацией учебной деятельности. Особое внимание уделяется развитию организаторских и коммуникативных способностей, анализу ошибок в межличностном взаимодействии, системе приемов развития эмпатических способностей.

Третий блок ориентирован на формирование приемов саморегуляции. Мы обосновываем включение данного блока необходимостью трансформации регуляционных процессов как этапов, приводящих к внутренне организованной активности.

Организация развивающего воздействия включает в себя следующие этапы: организационно-подготовительный, диагностический, развивающий, завершающий.

Организационно-подготовительный этап предполагает формулировку целей, ознакомление с правилами и принципами организации общения в группе, снижение напряжения участников, создание атмосферы доверия и самораскрытия, а также включает подготовку помещения, технических средств. Диагностический этап представлен проведением комплекса диагностических проце-

дур, направленных на выявление актуального уровня развития мотивационной структуры, смысложизненных ориентации, саморегуляции, удовлетворенности профессией, учебно-профессиональных компетенций.

Развивающий этап направлен на формирование профессиональной направленности посредством прогрессивного развития учебной мотивации студентов при создании определенных психолого-педагогических условий. Данный этап предполагает самодиагностику мотивов выбора врачебной профессии; осознание смысла настоящей учебно-профессиональной и будущей врачебной деятельности; актуализацию и развитие навыков саморегуляции, формирование навыков осознанного планирования будущего карьерно-профессионалыюго пути; уточнение, обогащение образа «Я-врач» и укрепление позитивного профессионального самоотношения студентов; формирование устойчивого положительного отношения к врачебной деятельности; осознание связи учебно-профессиональных компетенций с мотивацией учения, обобщение и закрепление опыта внутренне мотивированного поведения, создание мотивации дальнейшего личностно-профессионального развития.

Завершающий этап включает повторное обсуждение целей, задач тренинга, полученных результатов и обмен впечатлениями участников по поводу состоявшихся занятий, проведение повторных диагностических процедур. Использование идентичного комплекса методик позволяет отследить динамику развития структуры профессиональной направленности и учебной мотивации и тем самым оценить эффективность коррекционно-развивающего воздействия.

После проведения развивающей программы с помощью критерия Макне-мара были выявлено значимое увеличение выраженности мотивации на приобретение знаний (р=0,009) и мотивации на овладение профессией (р=0,0162). Значимых различий между показателями мотивации на получение диплома выявлено не было. Таким образом, после тренинга количество студентов с высоким уровнем развития мотивации на приобретения знаний и мотивации на овладение профессией возрастает. В результате проведения тренинга было выявлено значимое увеличение уровня развития общей саморегуляции (р=0,0094), т.е. увеличилось количество студентов с высоким уровнем саморегуляции.

Содержательная интерпретация проводилась на основе построения корреляционных плеяд с включением в них значимых корреляций 0,05-процентного уровня статистической достоверности. Переменные с наибольшим числом связей рассматривались как ведущие и доминирующие компоненты.

Необходимо отметить, что до проведения развивающей программы ни одна из разновидностей мотиваций не была включена в корреляционную структуру, доминирующим компонентом в корреляционной структуре были коммуникативные склонности. После проведения тренинга доминирующим компо-

центом в корреляционной структуре становится осознанная саморегуляция, способствующая формированию субъективной модели профессиональной направленности.

Анализ корреляционных структур позволил установить увеличение количества связей и их силы между компонентами профессиональной направленности после реализации развивающей программы. Отметим, что увеличивается количество сильных связей между осмысленностью жизни, ее параметрами и общим уровнем саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Следовательно, при решении учебно-профессиональных задач актуализация смысла собственной жизни и ее целей способствует модулированию системы саморегуляции студентов, ее определенных звеньев.

Анализ уровня развития учебной мотивации, общей саморегуляции, корреляционных структур до и после развивающего воздействия выявил динамику и подтвердил факт положительного влияния тренинга. Это выражается в увеличении после тренинга выраженности мотивации на приобретение знаний и мотивации на овладение профессией, росте общего уровня саморегуляции, связи мотивации на приобретение знаний и мотивации на овладение профессией с компонентами ценностно-смыслового и эмоционального блоков профессиональной направленности, большей согласованности структуры профессиональной направленности на основе преобразования взаимосвязей между ее компонентами. Таким образом, анализ полученных результатов свидетельствует о том, что развитие учебной мотивации приводит к большей согласованности структуры профессиональной направленности, ее связи с мотивацией на овладение профессией, что подтверждает эффективность формирующего воздействия.

В заключение обобщаются результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие центральную гипотезу исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Профессиональная направленность представляет собой интегративное образование, включающее следующие блоки: ценностно-смысловой (смысло-жизненные ориентации, жизненные стремления, удовлетворенность базовых потребностей); эмоциональный (удовлетворенность учением, обучением, удовлетворенность профессией); регуляционный (временная перспектива, общий уровень саморегуляции, ее компонентов); операциональный (уровень сформированное™ учебно-профессиональных компетенций).

2. На этапе профессиональной подготовки в вузе учебная мотивация в сочетании с содержательными и организационными характеристиками учебно-образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью будущего врача

3. На этапе додипломной подготовки становление профессиональной направленности будущих врачей имеет неоднозначный характер. Ценностно-смысловой блок характеризуется значимым снижением индексов внутренних (личностный рост, отношения, здоровье) и внешних (известность, внешность) жизненных стремлений на фоне стабильности смысложизненных ориентации, удовлетворенности базовых потребностей личности. Эмоциональный блок представлен значимым снижением в пределах среднего уровня выраженности удовлетворенности обучением, учением, будущей профессией. Регулятивный блок профессиональной направленности характеризуется значимым снижением до среднего уровня выраженности осознанного планирования учебно-профессиональной деятельности, увеличением гедонистического отношения к жизни, ориентацией на планирование и достижение будущих целей с опорой на позитивное отношение к прошлому на завершающем этапе обучения. Операциональный компонент профессиональной направленности демонстрирует стабильный высокий уровень развития организаторских склонностей и коммуникативных способностей, заниженный уровень эмпатии.

4. Мотивация на приобретение знаний на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с подавляющим числом компонентов ценностно-смыслового, эмоционального, операционального блоков профессиональной направленности будущих врачей, на завершающем этапе обучения - только с некоторыми компонентами ценностно-смыслового, эмоционального, регуляционного блоков.

5. Мотивация на овладение профессией на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с большинством компонентов профессиональной направленности (ценностно-смысловым, эмоциональным, регуляционным, операциональным блоками) будущих врачей, на завершающем этапе - только с некоторыми компонентами ценностно-смыслового и эмоционального блоков.

6. Мотивация на получение диплома на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с большинством компонентов ценностно-смыслового, операционального блоков профессиональной направленности, на завершающем этапе обучения - с подавляющим числом компонентов структуры профессиональной направленности.

7. Экспериментальным путем установлено, что применение программы формирования профессиональной направленности, предусматривающей развитие учебной мотивации, обеспечивает согласованность компонентов профессиональной направленности и их связь с мотивацией, направленной на овладение профессией.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Есенкова, Н.Ю. Особенности мотивационных процессов и их влияние на удовлетворенность студентов медицинского вуза [Текст] // Известия Российского государственного университета имени А.И. Герцена. № 112. -СПб., 2009. - С. 256-260 (0,2 пл.). - ISSN 1992-6464;

а также следующих публикациях автора:

2. Василенко, Т.Д., Есенкова, Н.Ю. Структура мотивации учебной деятельности студентов КГМУ [Текст] // Гуманизация медицинского образования в условиях развития инновационных технологий обучения. Сборник материалов учебно-методической конференции (3-4 февраля 2004). — Курск: КГМУ, 2004.-С. 196-197 (0,04 п.л.).

3. Василенко, Т.Д., Есенкова, Н.Ю. Структура мотивации учебной деятельности студентов КГМУ при изучении профессиональных и специальных дисциплин [Текст] // Гуманизация медицинского образования в условиях развития инновационных технологий обучения. Сборник материалов учебно-методической конференции (3-4 февраля 2004). - Курск: КГМУ, 2004. -С. 197-198 (0,04 пл.).

4. Есенкова, Н.Ю. Учебная мотивация как фактор эффективности обучения в вузе [Текст] // Гуманизация медицинского образования в условиях развития инновационных технологий обучения. Сборник материалов учебно-методической конференции (3-4 февраля 2004). - Курск: КГМУ, 2004. -С. 207-209 (0,08 пл.).

5. Белоусова, Е.В., Есенкова, Н.Ю. Личностные детерминанты социально-психологической адаптации студентов в вузе [Текст] // Молодежная наука и современность. Материалы 71-й межвузовской научной конференции студентов и молодых ученых. Часть 2. - Курск: КГМУ, 2006. - С. 308-309 (0,04 пл.).

6. Есенкова, Н.Ю. К вопросу о детерминантах учебной мотивации в медицинском вузе // Ценностно-мотивационные ориентации студентов и преподавателей в обеспечении качества образовательного процесса [Текст] // Сборник материалов ежегодной учебно-методической конференции (30-31 января, 2006 г.).-Курск: КГМУ, 2006. - С. 164-165 (0,04 пл.).

7. Лазарев, А.И., Конопля, А.И., Василенко, Т.Д., Есенкова, Н.Ю., Селин, A.B. The system analysis of factors influencing on educational motivation [Текст] // «EUROPEAN JOURNAL OF NATURAL HISTORY». - 2006. - № 4, -C. 74-76 (0,08 пл.).

8. Василенко, Т.Д., Есенкова, Н.Ю. Динамика профессиональной направленности и учебной мотивации на разных этапах подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования. Интеграция методической (науч-

но-методической) работы и системы повышения квалификации кадров [Текст] // Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2007. - С. 91-99 (0,3 п.л.).

9. Василенко, Т.Д., Есенкова, Н.Ю., Конопля, А.И., Селин, A.B. Системный анализ факторов психологической компетенции студентов на разных этапах обучения в вузе [Текст] // Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (Курск, 23-24 октября 2007). Часть I. -Курск: Изд-во КГУ, 2007. - С. 115-118 (0,12 п.л.).

10. Василенко, Т.Д., Есенкова, Н.Ю., Конопля, А.И., Селин, A.B. Системный анализ структурно-динамической организации когнитивных и личностных компетенций в процессе обучения в вузе [Текст] // Вестник Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова. № 2 (9) - 2008. - С. 75-79 (0,12 п.л.).

П.Василенко, Т.Д., Есенкова, Н.Ю. Анализ параметров развития профессиональной направленности студентов лечебного факультета [Текст] // Университетская наука: Теория, практика, инновации. Сборник трудов 74-й научной конференции КГМУ, сессии Центрально-Черноземного научного центра РАМН и отделения РАЕН. Т. III. - Курск: КГМУ, 2009. - С. 267-270 (0,12 п.л.).

12. Василенко, Т.Д., Есенкова, Н.Ю. Динамика профессиональной направленности на разных этапах подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования [Текст] // Университетская наука: Теория, практика, инновации. Сборник трудов 74-й научной конференции КГМУ, сессии Центрально-Черноземного научного центра РАМН и отделения РАЕН. Т. III. -Курск: КГМУ, 2009. - С. 267-270 (0,12 пл.).

13. Василенко, Т.Д., Есенкова, НЛО. Организация практической подготовки специалистов глазами студентов [Текст] // Материалы региональной межвузовской учебно-методической конференции «Проблемы формирования практических навыков у студентов медицинского вуза и возможные пути их решения», г. Краснодар, 24 апреля 2009 г. Современные проблемы науки и образования. Приложение № 1. -№4, 2009. - С. 43-45 (0,12 п.л.).

14. Василенко, Т.Д., Есенкова, Н.Ю. Психологическое сопровождение профессионального становления студентов-медиков [Текст] // Материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию факультета клинической психологии Курского государственного медицинского университета «Клинико-психологические проблемы современного общества. [Электронный ресурс] - Курск: КГМУ, 2009. - С. 39-45 (0,3 п.л.).

15. Василенко, Т.Д., Есенкова, Н.Ю. Селин, A.B. Психологическая компетентность как фактор управления мотивационно-целевой основой учения студентов медицинского вуза // Материалы Всероссийской научно-практической

конференции, посвященной 75-летию Курского государственного медицинского университета и 10-летию кафедры психологии и педагогики «Психологическое сопровождение лечебного процесса». [Электронный ресурс] - Курск: КГМУ, 2010. - С, 121-127 (0,25 пл.).

16. Василенко, Т.Д., Есенкова, II.Ю. Психологическое сопровождение становления мотивационно-смысловой основы учения студентов в образовательной среде медицинского вуза [Текст] // Психология в вузе. № 3. - М., 2010. - С. 28-48 (0,8 пл.). - ISSN 1991 - 0711.

Общий объем опубликованных работ по теме диссертации составляет 2,77 печатных листа.

Лицензия ЛР № 020862 от 30.04.99 г. Сдано в набор 15.10.2010 г. Подписано в печать 18.10.2010 г. Формат 30х42'/з Бумага офсетная. Гарнитура Times New Rom. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 129"А" Издательство Курского государственного медицинского университета 305041, г. Курск, ул. К. Маркса, 3.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Есенкова, Наталья Юрьевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Профессиональная направленность и мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов как основания становления личности врача на этапе обучения в вузе

1.1. Теоретический анализ концепций профессионального становления личности.

1.2. Учебная мотивация как фактор развития личности на этапе обучения в вузе.

1.3. Психологические особенности структуры учебной мотивации студентов.

1.4. Понятие профессиональной направленности в современной психологии.

1.5. Модель становления профессиональной направленности будущего врача.

1.6. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной направленности будущих врачей.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе

2.1. Программа эмпирического исследования.

2.2. Исследование особенностей становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе.

2.3. Исследование взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе.

2.4. Результаты опытно-экспериментального исследования формирования профессиональной направленности будущих врачей на этапе обучения в вузе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе"

Актуальность проблемы исследования. Глобальные структурные социальные, политические, экономические сдвиги вызвали значительную трансформацию ценностного сознания молодёжи, а именно переход от направленности на самореализацию и самоутверждение к направленности на деловую и экономическую активность, смещение акцентов от этических и альтруистических ценностных ориентаций к прагматическим [42].

Указанные преобразования структуры ценностных ориентаций обусловили снижение профессиональной направленности и положительной мотивации к учению, слабую учебную активность, недостаточный уровень учебной самоорганизации, появления феномена сознательного отказа от профессиональной самоактуализации по окончании вуза [44,52,122].

Современная система высшего медицинского образования признает важность движения к антропоцентрической парадигме образования - субъекту, его личностному развитию [8,36,96]. В связи с этим возрастает внимание к личностной обусловленности процесса становления субъекта деятельности и его интегральным образованиям, отражающим процессуальные и результативные характеристики профессионализации.

Профессиональная направленность, являясь таким интегральным образованием, на этапе додипломной подготовки обусловливает развитие субъектной позиции по отношению к будущей врачебной деятельности. Актуальным является анализ профессиональной направленности будущего врача, предполагающий определение ее сущности, структуры, динамики развития на этапе обучения в вузе.

В своем исследовании мы придерживаемся позиции ряда авторов (М.М. Лапкин, Н.В. Яковлева, В.А. Якунин, Б.А. Ясько, А.Н. Глушко), что на этапе вузовского обучения развитие оптимального уровня профессиональной направленности, успешность освоения деятельности врача существенно зависят от мотивации учебной деятельности.

Актуальность изучения особенностей становления профессиональной направленности в образовательной среде медицинского вуза обусловлена и конкретно-практической задачей: разработкой и внедрением в образовательный процесс субъектно-ориентированных программ профессионализации будущих врачей.

Наше исследование направлено на обоснование модели профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе на основе обобщения материалов проведенных исследований по проблеме изучения особенностей ее становления, определение взаимосвязей учебной мотивации и профессиональной направленности, выявление психолого-педагогических условий, способствующих ее оптимальному развитию.

Методологическая основа работы: субъектно-деятельностный подход (Абульханова К.А., Брушлинский A.B., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.), системный подход (Барабанщиков В.А., Ломов Б.Ф.), теории смысловой, ценностной и волевой регуляции деятельности (Конопкин O.A., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Моросанова В.И., Деси Э., Райн Р.), компетентностный подход (Зеер Э.Ф., Зимняя И.А.).

Мьг исходили из предположения, что весь период профессиональной подготовки в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности.

В роли системообразуещего фактора развития личности студентов-медиков выступает профессиональная направленность. Профессиональная направленность предстает как интегративное образование, включающая следующие компоненты: ценностно-смысловой (смысложизненные ориентации, жизненные стремлении, временная перспектива, удовлетворенность базовых потребностей); эмоциональный удовлетворенность учением, обучением, удовлетворенность профессией); регуляционный (общий контур саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, параметры временной перспективы); операциональный (уровень сформированности учебно-профессиональных компетенций).

Преобразование учебно-академической деятельности в учебно-профессиональную, начально-профессиональную сопровождается мотивационными изменениями. Иерархическая мотивационная структура, включающая мотивацию на приобретение знаний, мотивацию на овладение профессией и мотивацию на получение диплома, взаимосвязана с особенностями становления профессиональной направленности личности будущего специалиста. В свою очередь, профессиональная направленность, ведущая и интегральная форма в мотивационно-целевой структуре обучения, оказывает влияние на динамику учебных мотивов [142].

Таким образом, на этапе профессиональной подготовки в вузе учебная мотивация в сочетании с содержательными и организационными характеристиками учебно-образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью врача.

Целью исследования является изучение взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности личности врача на этапе обучения в вузе. Задачи исследования:

1) осуществить теоретико-методологический анализ психологического содержания профессионального становления личности и взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности в формировании специалиста на этапе обучения в вузе;

2) разработать теоретическую модель становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе;

3) провести сравнительный анализ структурных компонентов профессиональной направленности врача на разных этапах обучения в вузе;

4) изучить общие закономерности взаимосвязи учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе;

5) разработать и эмпирически подтвердить программу формирования профессиональной направленности будущих врачей, предусматривающую развитие учебной мотивации.

Объектом исследования является профессиональная направленность врача на этапе обучения в вузе.

Предмет исследования взаимосвязь учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе.

Центральной гипотезой исследования выступает предположение о том, учебная мотивация в сочетании с содержательными и организационными характеристиками учебно-образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью будущего врача на этапе профессиональной подготовки в вузе.

Научная новизна исследования заключается в следующем: систематизированы различные подходы отечественных и зарубежных исследователей по проблеме профессионального становления личности врача; конкретизировано понятие профессиональной направленности врача на этапе подготовки в вузе; разработана теоретическая модель становления профессиональной направленности врача на этапе вузовской подготовки, критерии ее оптимального развития; установлены особенности становления профессиональной направленности будущих врачей; выявлена взаимосвязь учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности будущего врача на этапе додипломной подготовки; обоснована и экспериментально подтверждена программа формирования профессиональной направленности.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование расширяет представления в области педагогической психологии о профессиональном становлении личности, в частности врача на этапе вузовского обучения. Представлена модель становления профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе. Выявлены различия в содержании структурных компонентов профессиональной направленности личности студентов-медиков в зависимости от этапа обучения, установлены общие закономерности взаимосвязи учебной мотивации и структурных компонентов профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе. Полученные результаты дополняют комплексные исследования профессионализации врача, расширяют научно-теоретические основы психологической службы вуза.

Практическая значимость работы. Предложена и апробирована программа формирования профессиональной направленности будущих врачей, которая может быть использована в организации учебно-образовательного процесса в системе высшего медицинского образования. Полученные результаты так же могут быть использованы в прикладных психолого-педагогических исследованиях, способствуя дальнейшей разработке проблемы формирования профессиональной направленности врачей. Разработанная и реализованная программа развития профессиональной направленности студентов дополняет субъектно-ориентированные технологии профессионализации будущих врачей.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование становления профессиональной направленности врача на этапе вузовской подготовки; констатирующий эксперимент, направленный на исследование особенностей становления профессиональной направленности врача на додипломном этапе подготовки, выявление взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности будущего врача; формирующий эксперимент, целью которого является формирование профессиональной направленности посредством развития учебной мотивации; контрольный эксперимент, направленный на оценку эффективности предложенной программы; методы описательной и сравнительной статистики: анализ средних тенденций, методы оценки значимых различий (и-Манн-Уитни), критерий Макнемары, корреляционный анализ (г-Пирсона, г5-Спирмена). Математическая обработка проведена с использованием пакета прикладных программ StatSoft STATISTICA 6.0 для Windows.

Для выявления структуры учебной мотивации был применен тест «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина).

Для исследования ценностно-смыслового компонента профессиональной направленности были применены следующие методики: методика «Индекс жизненных стремлений» Э.Деси, Р. Райана; тест «Смысложизненные ориентации» Д.А.Леонтьева (СЖО); методика «Базовые потребности личности» Э. Деси, Р. Райана.

К методикам исследования операционального компонента профессиональной направленности относятся: методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС-2); методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко.

Для исследования эмоционального компонента профессиональной направленности нами были использованы методики: тест удовлетворенности учением Р. Райна и Э.Дэси; шкалы удовлетворенности будущей профессией; обучением, основанные на методе семантического дифференциала, которые предлагают студенту оценить данные параметры, отнеся их с точкой на семибалльной шкале, полюса которой антонимичны.

Для исследования регуляционного компонента профессиональной направленности использовалась методика "Стиль саморегуляции поведения" (ССГТМ) В.И. Моросановой, опросник Ф. Зимбардо по временной перспективе в адаптации А. Сырцовой.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования полученных результатов обеспечивается четким соответствием теоретических и методологических построений конкретным исследовательским задачам и методам, согласованностью теоретических положений и интерпретации полученных результатов, использованием комплекса валидных психодиагностических методов, использованием методов статистического анализа данных.

Базой исследования выступил лечебный факультет Курского государственного медицинского университета (КГМУ). В исследовании приняли участие 220 студентов 2, 5 курсов. Исследование проводилось на базе лаборатории экспериментальной психологии кафедры психологии и педагогики КГМУ и психологического Центра КГМУ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (163 источников, из них 14 на иностранном языке) и приложения. Объем диссертации страницы — 184 страниц. В работе представлены 1 схема, 8 таблиц, 10 гистограмм. Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

В ходе теоретического и эмпирического исследования взаимосвязи учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе можно сделать следующие выводы:

1. Профессиональная направленность представляет собой интегративное образование, включающая следующие блоки: ценностно-смысловой (смысложизненные ориентации, жизненные стремлении, удовлетворенность базовых потребностей); эмоциональный (удовлетворенность учением, обучением, удовлетворенность профессией); регуляционный (временная перспектива, общий уровень саморегуляции, ее компонентов); операциональный (уровень сформированности учебно-профессиональных компетенций).

2. На этапе профессиональной подготовки в вузе учебная мотивация в сочетании с содержательными и организационными характеристиками учебно-образовательного процесса взаимосвязана с профессиональной направленностью врача.

3. На этапе вузовской подготовки ценностно-смысловой блок профессиональной направленности личности врача характеризуется стабильностью смысложизненных ориентаций, удовлетворенностью базовых потребностей личности, значимым снижением индексов внутренних (личностный рост, отношения, здоровье) и внешних (известность, внешность) жизненных стремлений.

Эмоциональный блок профессиональной направленности представлен значимым снижением в пределах среднего уровня выраженности удовлетворенности содержанием и процессом профессиональной подготовки, учением, будущей профессией.

Регулятивный блок профессиональной направленности представлен значимым снижением осознанного планирования учебно-профессиональной деятельности за счет программирования исполнительских действий, необходимых для достижения учебных целей, регуляторной гибкости, умения контролировать результаты и корректировать учебные действия на основе индивидуально принятых эталонов успешности обучения. Общий уровень саморегуляции, ее компоненты находятся на среднем уровне развития, как на начальном, так и завершающем этапах обучения. На завершающем этапе подготовки значимо усиливается гедонистическое отношение ко времени и жизни, возрастает ориентация на планирование и достижение будущих целей с опорой на теплое, сентиментальное отношение по отношению к прошлому.

Операциональный компонент профессиональной направленности демонстрирует стабильный высокий уровень развития организаторских склонностей и коммуникативных способностей, заниженный уровень эмпатии.

4. Мотивация на приобретение знаний на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с подавляющим числом компонентов ценностно-смыслового, эмоционального, операционального блоков профессиональной направленности будущих врачей, на завершающем этапе обучения - только с некоторыми компонентами ценностно-смыслового, эмоционального, регуляционного блоков.

5. Мотивация на овладение профессией на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с большинством компонентов профессиональной направленности (ценностно-смысловым, эмоциональным, регуляционным, операциональным блоками) будущих врачей, на завершающем этапе - только с некоторыми компонентами ценностно-смыслового и эмоционального блоков.

6. Мотивация на получение диплома на начальном этапе обучения в вузе взаимосвязана с большинством компонентов ценностно-смыслового, операционального блоков профессиональной направленности, на завершающем этапе обучения - подавляющим числом компонентов структуры профессиональной направленности.

7. Применение коррекционно-развивающего воздействия увеличивает выраженность учебной мотивации, обеспечивает согласованность компонентов профессиональной направленности и их связь с учебной мотивацией на овладение профессией.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Есенкова, Наталья Юрьевна, Курск

1. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности Текст. / К. А. Абульханова. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с. (Серия «Психологи Отечества»).

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. JL: Изд-во ЛГУ, 1969. - 339 с.

3. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева. 5-е изд., исп. и доп.- М.: Аспект Пресс,2004. 365с.

4. Андреева, Ю.В. Психолого-акмеологические особенности развития профессиональной направленности личности студентов вузов Дисс.канд. психол. наук. / Ю. В. Андреева. Ульяновск, 2004.

5. Асеев, В.Г. Мотивация поведения Текст. / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158с.

6. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа Текст. / А. Г Асмолов. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

7. Батаршев, A.B. Учебно-профессиональная мотивация молодежи Текст. / A.B. Батаршев. М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 192 с.

8. Богданович, Н. А. Субъект как категория отечественной психологии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2004. — 20 с.

9. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Психология личности: В 2 т. Хрестоматия. - Самара, 2002. -Т.2. - С.95-128.

10. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении. Взгляд на себя и на других Текст. / В .В .Бойко. М.: «Филинъ», 1996. - 472с.

11. И.Братусь, Б.С. Аномалии личности. Текст. / Б. С. Братусь. М.: Мысль, 1988. - 301, [2] с.

12. Бугрименко А.Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза. Текст. / А.Г. Бугрименко // Психологическая наука и образование. 2006. - № 4. - С. 51-59.

13. Бугрименко, А.Г. Соотношение образа «я» и внутренней учебной мотивации студентов: Автореф. дисс. канд. психол. наук Текст. / А.Г. Бугрименко. М., 2007. - 24 с.

14. Будинайте, Г. Л., Корнилова, Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта Текст. / Г. Л. Будинайте, Т. В. Корнилова // Вопросы психологии. -1993. №5. - С.99-106.

15. Бякова, Н.В. Опыт осознанной саморегуляции как условие успешности профессионального обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., -2009. -21с.

16. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). Текст. / Ф. Е Василюк. М., 1984. - 200 с.

17. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Текст. / И.В. Вачков. М., 1999.

18. Вачков, И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы Текст. / И.В. Вачков. М.: Эксмо, 2007. - 416 с. - (Образовательный стандарт XXI).

19. Вербицкий, A.A., Бакшаева, H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении Текст. / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева // Вопросы психологии. -1997. №3. - С. 12-22.

20. Вилюнас, В.К.Психологические механизмы мотивации человека. Текст. / В. К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288с.

21. Волочков, A.A., Ермоленко, Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности / A.A. Волочков, Е.Г. Ермоленко // Психологический журнал. 2004. Т.25. - №2. - С.17-33.

22. Воронкова, Н.Ю. Динамика развития профессиональной мотивации студентов новых специальностей в процессе вузовской подготовки: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Нижний Новгород - 2008. - 25 с.

23. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. -М., 2005. -671с.

24. Гаврилова, Т.П. Анализ эмпатических переживаний младших школьников и младших подростков Текст. / Т.П.Гаврилова // Психология межличностного познания. М., 1981.- С.122-139.

25. Галашникова, М. Перспектива профессионального самоопределения подростков Текст. / М. Галашникова // Прикладная психология и психоанализ. 2006. - №2. - С.59-65.

26. Галеева, H.A. Формирование организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности: Автореф. дисс. канд. педагог, наук Текст. / Н. А. Галеева. Красноярск, 2008. - 21с.

27. Глушко, А.Н. Психолого-эргономические основы и средства профессионализации студентов медицинских вузов: Автореф. дисс.доктора психол. наук Текст. / А. Н. Глушко. Москва, 2006. - 44с.

28. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения Текст. / Т.О.Гордеева // Современная психология мотивации / Под ред.Д. А. Леонтьева. М. Смысл,2002. - С 47-103.

29. Дергачева, O.E. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э.Деси и Р.Райн Текст. / O.E. Дергачева // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М. Смысл, 2002. - С 47-103.

30. Додонов, Б. И. В мире эмоций Текст. / Б. И. До донов К.: Политиздат Украины, 1987.-140с.

31. Додонов, Б.И. О системе «личность» Текст. / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. 1985. - №5. - С.36-45.

32. Дорошенко, Т.В. Эмпатия как фактор мотивации в профессиональном становлении личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Текст. / Т.В. Дорошенко. Хабаровск, 2007. - 25с.

33. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология Текст. / В. Н. Дружинин СПб.: Питер, 2000. - 285 с.

34. Дубовицкая, Т. Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста Текст. / Т.Д. Дубовицкая // Психологический журнал. 2003.Т 24. №5. - С. 103-109.

35. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации Текст. / Т. Д. Дубовицкая //Вопросы психологии. 2005. №1. - С 79-73.

36. Жилкина, В.А. Самопонимание как фактор развития мотивации достижения в процессе подготовки будущих государственных служащих: Автореф. дис.канд. психол. наук Текст. / В. А. Жилкина. Астрахань, 2007. - 23 с.

37. Жукова, К.В. Психолого-педагогическая подготовка студентов вуза как фактор развития их профессиональной направленности: Автореф. дис.канд. психол. наук Текст. / К. В. Жукова. Магнитогорск, 2007. -22 с.

38. Журавлева, H.A. Динамика ценностных ориентаций молодежи в условиях социально экономических условиях Текст. / H.A. Журавлева // Психологический журнал. - 2006. Т 27. - №1 - С. 35-43.

39. Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 336 с.42.3еер, Э.Ф. Психология профессионального развития Текст. / Учебное пособие для студ. выс. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 240 с.

40. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. Изд-во «Логос», 2004. - 384с .

41. Ильин, А.И. Направленность личности Дис канд. философских наук / А.И Ильин. Свердловск, 1984. - 152 с.

42. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. — СПб.: Изд-во «Питер», 2002. 512 с.

43. Ильин, Е.П. Психология Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер,2004. - 500 с.

44. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства Текст. / Е.П. Ильин. СПб: Питер, 2001. -752 с: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

45. Ильязова, М.Д. О структуре компетентности будущего специалиста Текст. / М.Д. Ильязова // Интеграция науки и высшего образования. -2008.-№ 1. С.67-71.

46. Кагитина, И.В.Профессиональная социализация студентов медицинских вузов: Автореферат дисс.канд. соц. наук. Текст. / И.В. Кагитина. Волгоград, 2008.-28 с.

47. Калашников, В.Г. Динамика взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентаций: Дисс.канд. психол. наук / В.Г. Калашников. Москва, 1998. - 225с.

48. Кардялис, К.К., Эйдимтайте, Э.Н. Взаимосвязь между показателями психосоциального здоровья и мотивации к учебе. Текст. / К.К. Кардялис, Э.Н Эйдимтайте //Вопросы психологии. 2006. - №2. - С.24-36.

49. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики Текст. / А. В. Карпов // Психологический журнал.2003.Т 24. №5. - С 45-57.

50. Клещевская, М.В. К проблеме профессионального развития Текст. / М.В. Клещевская // Вестник МГУ. Сер. 14 (Психология). 2001. - №4. - С. 3-12.

51. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. Учебник. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательство Московского Университета; Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

52. Климов, Е.А. Как выбирать профессию / Е.А. Климов. М.: Просвещение, 1990. - 159 с: ил.

53. Климчук, В. А. Тренинг внутренней мотивации Текст. / В.А. Климчук. -СПб.: Речь, 2005. 76с.

54. Клюева, Н.В., Свистун, М.А. Программы социально-психологического тренинга Текст. / Н.В. Клюева, М.А. Свистун. Ярославль, 1992. - 66с.

55. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности. Текст. / В.И. Ковалев. -М.-Наука, 1988 192 с.

56. Конопкин, O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) Текст. / O.A. Конопкин // Вопросы психологии. -1995. №1. - С.5-12.

57. Корнеева, JI.H. Профессиональная психология личности Текст. / Л.Н. Корнеева // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Никифорова Г.С. СПб.: Издательство С.-Петербурского университета, 1991. - С 61 - 84.

58. Котов, С.С. Особенности мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся в новых социально-экономических условиях: Дисс. .канд. психол. наук /С.С. Котов. Москва, 2006.

59. Кринчик, Е.П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов Текст. / Е.П. Кринчик // Вестник МГУ. Сер. 14 (Психология). 2005. - №2. - С. 45-56.

60. Крягжде, С.П. Управление формированием профессиональных интересов Текст. / С. П. Крягжде // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 23-30.

61. Кудрявцев, Т.В., Щегурова, В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности Текст. / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Щегурова II Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51-59.

62. Кудрявцев, T.B. Психологические основы профессионально-технического обучения Текст. / Т.В.Кудрявцев // Проблемы профессионального становления молодежи / Под ред. Т.В.Кудрявцева, А.И.Сухаревой. -М.:Педагогика,1988. 144с.

63. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М., 1990. - 119 с.

64. Кунц, Л.И. Профессиональная направленность как фактор формирования образа будущей профессиональной деятельности. Дис. канд. психол.наук / Л.И. Кунц. Новосибирск, 2005. - 216 с.

65. Кусакина, С. Н. Мотивация поступления в вуз у старшеклассников и студентов Текст. / С.Н. Кусакина // Психологическая наука и образование. 2008. - №1 - С.58 - 65.

66. Лапкин, М. М., Яковлева, Н. В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов. Текст. / М. М. Лапкин, Н. В. Яковлева//Психологический журнал. 1996 Т.17. - №4. - С.134-140.

67. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии Текст. / А. Н. Леонтьев. -М.: Смысл, 2000.-511с.

68. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения Текст. / А.Н. Леонтьев // Теория учения: Хрестоматия под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А. Володарской. М.: Российское психологическое общество, 1998. -148 с.

69. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья вторая) Текст. / Д. А. Леонтьев // Вестник МГУ. Сер. 14 (Психология). 1997. -№1. - С. 20-27.

70. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

71. Леонтьев, Д.А. Современная психология мотивации Текст. / Под. ред Д.А Леонтьева. Смысл, 2002. - 343 с.

72. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Текст. / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2006 18с.

73. Любимова, Г.Ю. Основные направления в исследованиях американского студенчества Текст. / Г. Ю. Любимова // Вестник МГУ. Сер. 14 (Психология). 2005. - № 2. - С. 56-70.

74. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М.: Международный фонд «Знание», 1996. 308 с.

75. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

76. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения Текст. / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1990. 192 с. - (Психол. наука - школе).

77. Менджерицкая, Ю.А. Особенности эмпатии у субъектов затрудненного общения Текст. / Ю. А. Менджерицкая // Психологический вестник. -Ростов н/Д, 1998. Вып. 3. - С. 240-252.

78. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Текст. / В. Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. - №5 - С. 129-139.

79. Митина, Л.М Личностное и профессиональное развитие человека Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии -1997, №4. -28-39.

80. Митина, Л.М. Нужен ли школе учитель? Психологические проблемы профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина // Психологическая наука и образование. 2008. - №2 .- С 28-35.

81. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.Изд-во:Академия,2004 - 320 с.

82. Митина, О.В., Сырцева, А. Опросник по временной перспективе Ф. Зимбардо ^ТР1): результаты психометрического анализа русскоязычной версии Текст. / О.В.Митина, А. Сырцева // Вестник МГУ. Сер. 14 (Психология). 2008. - №4. - С. 67-90.

83. Морозов, A.B., Чернилевский, Д.В. Креативная педагогика и психология Текст. / A.B. Морозов, Д.В. Чернилевский. М.: Академический проект, 2004. - 560с.

84. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функция в произвольной активности человека Текст. / В.И. Моросанова. М.:Наука,1998. - 192с.

85. Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека Текст. / В.И. Моросанова // Психологический журнал. 2002. Т.23. - №6. - С.5-17.

86. Моросанова, В.И., Аронова, Е.А. Саморегуляция и самосознание субъекта Текст. / В.И. Моросанова, Е.А Аронова // Психологический журнал.2008.Т.29. №1. - С.14-23.

87. Моросанова, В.И., Аронова, Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения Текст. / В.И. Моросанова, Е.А Аронова. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2006. - 213 с.

88. Мясищев, В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности Текст. / В.Н. Мясищев // Психология личности: В 2 т. -Хрестоматия. Самара, 2002. - Т.2. - С. 197-227.

89. Нагорнов, И.В. Особенности профессиональной направленности учителей ярославских школ Текст. // Ярославский педагогический вестник. 2003. - № 3(36).

90. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего Текст. / Ж. Нюттен. М.: Смысл, 2004. - 608 с.

91. Обозов, Я.И. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия Текст. / Н. Н. Обозов // Психология межличностного познания. М., 1981. - С. 80-92;

92. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / Под общ. ред. А.В Петровского. М.: Изд-во МГУ,1986. - 303с.

93. Павлова, H.A. Мотивация учебной деятельности студентов педвуза Дисс. .канд. психол. наук / H.A. Павлова Ярославль, 2006. - 212 с.

94. Пазина O.E. Социальная ответственность личности в современном • обществе: Автореферат дисс.канд. фил. наук Текст. / O.E. Пазина. -Нижний Новгород, 2003. 35 с.

95. Педагогика в медицине Текст. / Под ред. Н.В.Кудрявой. М.: Издательский центр «Академия»,2006. - 320 с.

96. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М: «Наука» 1986. - 255 с.

97. Платонов, Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища Автореферат дисс.канд. психол. наук Текст. / Ю.П. Платонов. — Ленинград, 1982. — 16 с.

98. Поваренков, Ю.П. Психология профессионального становления личности / Ю.П Поваренков Дисс. .докт. психол. наук. М., 1999. 311 с.

99. Поста, Е.Е. Психологические основы профессионального становления личности учителя начальных классов Дис. .канд. психол. наук / Е.Е. Пости Владимир, 2000. - 225 с.

100. Пряжников, Н.С., Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства Текст. / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2003. - 477 с.

101. Психологический словарь Текст. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерикова. -М.: Педагогика-Пресс, 2001.-440 с.

102. Психология: Учебник для гуманитарных вузов Текст. / Под общей ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2005. - 651 с: ил. — (Серия «Учебник нового века»).

103. Равен, Джон. Фрагменты из книги «Компетентность в современном обществе» Текст. / Джон Равен // Психологический журнал. 2001.Т.22. -№4.-С. 102-106.

104. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика Текст. / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум СПб.: Питер, 2002. -432 е.: ил. - (Серия «Учебник нового века»).

105. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 720 с.

106. Серый, А.В, Яницкий, М.С. Ценностно-смысловая сфера личности Текст. / А.В Серый, М.С. Яницкий. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999 - 92 с.

107. Серый, A.B. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов: Автореф.дис. . канд.психол.наук Текст./ A.B. Серый Иркутск, 1996. -25 с.

108. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО Речь, 2002. - 350 с.

109. Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2005. - 240 с.

110. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов, E.H. Педагогика Текст. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. -576 с.

111. Субботина, Л.Ю. Личность в системе профессиональной подготовки Текст. / Л.Ю Субботина. Ярославль, 2003. - 101 с.

112. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983 - 96 с.t

113. Толочек, В.А. Современная психология труда Текст. / В.А. Толочек. СПб.: Питер, 2005. - 479 с: ил. (Серия «Учебное пособие»).

114. Фетискин, Н.П., Козлов, В.В., Мануйлов, Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп Текст. / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов. Издательство Института Психотерапии, 2005. - 496с.

115. Фокин, В.А. Об особенностях профессионализации студентов психологов Текст. / В.А Фокин // Вестник МГУ. Сер. 14 (Психология). -2005. №2. - С. 33-44.

116. Фонарев, А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала Автореферат дисс.доктора психол. наук Текст. / А.Р. Фонарев. М.,2007. - 49 с.

117. Фонарев, А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации Текст. / А.Р. Фонарев // Вопросы психологии. -1999.- №2. С.88-93.

118. Фонарев, А.Р.Развитие личности в процессе профессионализации Текст. / А.Р. Фонарев // Вопросы психологии. 2004. - № 6. - С.72-83.

119. Фопель, К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего Текст. / К. Фопель. М.: Генезис, 2000. — 256 с.

120. Фопель, К. Создание команды. Психологические игры и упражнения Текст. / К. Фопель. М.: Генезис, 2003. - 400 с.

121. Хабаева, JI.M. Влияние ценностных ориентаций на развитие профессиональной мотивации студентов вуза Дисс. .канд. психол. наук / Л.М. Хабаева М.,2002.

122. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. -М: Педагогика, 1986. С. 234-248.

123. Ходусов, А.Н., Мокроусова, JI.B. Формирование мотивационно-ценностного отношения специалиста к профессиональной деятельности Текст. / А.Н. Ходусов, JI.B. Мокроусова. Москва-Курск, 2009.-284с.

124. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. - 23 апреля. http://wwww.eidos.ru/jourrnal/2002/0423-l/html.

125. Цветкова, Р.И. Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства ее формирования в процессе профессионального становления: Автореферат дисс.доктора психол. наук / Р.И. Цветкова. Иркутск,2006. - 49с.

126. Цветкова, Р.И. Мотивационная сфера личности студента: условия и средства ее формирования Текст. / Р.И. Цветкова // Психологическая наука и образование. 2006. - № 4. - С. 76-81.

127. Чаденкова, O.A. Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов / O.A. Чаденкова Дисс. .канд. психол. наук. Самара,2003. 118 с.

128. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека Текст. / В.И. Чирков // Вопросы психологии. 1996. - № 3. С. 116-132.

129. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д.Шадриков. М.: Наука, 1982. - 250 с.

130. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст. / В.Д.Шадриков. М.: Логос, 1996. - 318 с.

131. Щеглова, Т.М. Динамика профессионально-педагогической направленности студентов Текст. / Т.М. Щеглова // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 73—75.

132. Щербакова, Н.А. Эмпатические способности студентов-психологов Текст. / Н.А.Щербакова. М.: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 340 с;

133. Юпитов, А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВузеТекст. / А.В. Юпитов // Вопросы психологии. -1995. № 4. - С. 50-56.

134. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П.М. Якобсон. «Просвещение», 1969. - 317с.

135. Якунин, В.А Педагогическая психология Текст. / В.А. Якунин. -М.: Изд-во «Полиус»,1998. 639с.

136. Яницкий, М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система // http://hpsy.ru/.

137. Ясько, Б. А. Динамика мотивационно-потребностной сферы развивающейся личности врача Текст. / Б.А. Ясько // Психологическая наука и образование. -2003. №2.

138. Ясько, Б.А. Психологический анализ процесса непрерывного медицинского образования Текст. / Б.А. Ясько // Ученые записки 2004.№1. (39). С.57-60.

139. Ясько, Б.А. Психология личности труда врача. Курс лекций Текст. / Б.А.Ясько. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 304с (профессиональное мастерство).

140. Ясько, Б.А. Экспертный анализ профессионально важных качеств врача Текст. / Б.А. Ясько // Психологический журнал. Т. 25. 2004. - №3. - С. 71-78.

141. Deci Е. L., Ryan R. М. The «What» and «Why» of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior // Psychological Inquiry. 2000. Vol. 11. No. 4. 227-268.

142. Deci E., Ryan R. A motivational approach to self: Integration in personality // Perspectives on motivation / Ed. R. Dienstbier. Lincoln: University of Nebraska Press, 1991. V. 38. P. 237-288.

143. Deci E., Ryan R. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. N. Y.: Plenum, 1985.

144. Deci E., Ryan R. The dynamics of self-determination in personality and development // Self-related cognitions in anxiety and motivation / Ed. R. Schwarzer. Hillsdale: Lawrence Eribaum, 1986. P. 171-194.

145. Erikson E. Childhood and society. 2nd ed. N.Y., 1963.

146. Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions contemporary // Educ.Psychol.2006.V25.P.54-67.

147. Feldman K., Newcomb T. The impact of college on students. San Francisco, 1969.

148. Holland J. The psychology of vocational choice: A theory of personality types and model environments. Waltham, MA, 1966.

149. Kohlberg L. Essays on moral development. Vol. 2. The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages. N.Y., 1984.

150. Rodgers R. Student development // Student services: A handbook for the profession. 2nd ed. // Ed. by U. Delworth, G. Hanson et al. San Francisco, 1989.

151. Ryan R. M., Chirkov V. I., Little T. D., Sheldon K. M., Timoshina, E., Deci, E. L (1999). The American Dream in Russia: Extrinsic aspirations and well-being in two cultures. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 1509-1524.

152. Ryan R. M., Deci E. L. (2001). On Happiness and Human Potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. In S. Fiske (Ed.), Annual Review of Psychology (Vol. 52; pp. 141 — 166). Palo Alto, CA: Annual Reviews, Inc.