Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь учебно-познавательной мотивации с эмоциональным отношением к учению и интеллектуальным развитием старших подростков"

На правах рукописи

Воронкова Инна Викторовна

ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ С

ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ ОТНОШЕНИЕМ К УЧЕНИЮ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

(НА ПРИМЕРЕ РАЗВИВАЮЩЕГО И ТРАДИЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

Специальности 19.00.13 - психология развития, акмеология 19.00.07- педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань 2005

Работа выполнена на кафедре психологии личности Казанского государственного университета имени В.И.Ульянова - Ленина

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Аболин Лев Михайлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Зобков Валерий Александрович кандидат психологических наук, доцент Вахрушева Ирина Геннадьевна

Ведущая организация: Психологический институт Российской

академии образования (г. Москва)

Защита состоится « ■/ » 2005 г. в часов

на заседании диссертационного совета К 212.081.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Казанском государственном университете по адресу 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, 18, физический корпус, ауд.506

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И.Лобачевского Казанского государственного университета по адресу ул. Кремлевская, 35

Автореферат разослан 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современном динамичном и постоянно меняющемся мире возникает необходимость переосмысления образовательных целей в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений, навыков к формированию личности обучающегося как будущего активного деятеля При этом образование личности заключается, прежде всего, в развитии ее потребностей и мотивов. По мнению ведущих психологов (И.В. Дубровина, А.К. Дусавицкий, М.В. Матюхина, и др.), специальное целенаправленное управление мотивацией как важнейшей характеристикой личности в настоящее время не менее важно, чем управление умственным развитием и усвоением знаний.

Особую актуальность данная проблема приобретает в подростковом возрасте, так как, во-первых, именно в этот период происходит самоопределение подростка, а во-вторых, как показывает психолого-педагогическая практика, в данном возрасте наблюдается снижение учебной мотивации. Кризисный период, который «... всегда связан с аффектом», по Л.С. Выготскому, характерный для подросткового возраста, знаменует собой усиление влияния мотивационно-эмоционально составляющей психики на развитие подростка.

Ретроспективный анализ исследований, рассматривающих взаимосвязь учебной мотивации и уровня умственного развития обучающихся (М.В. Матюхиной - на примере младших школьников, С.В. Гусевой - младших подростков, М.Д. Дворяшиной - на примере студентов); зависимость между учебно-познавательными мотивами и уровнем тревожности младших школьников в разных системах обучения (А.К. Дусавицкий, Н.П. Морянова); связь между познавательной мотивацией и содержанием, способами обучения в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Ф. Моргун, Д.Б. Эльконин и др.) показал, что, несмотря на многочисленные исследования, вопросы взаимосвязи учебной мотивации старших подростков с показателями интеллектуального развития и эмоциональных характеристик в их единстве, остаются недостаточно решенными. Не исследован вопрос об эффектах различных образовательных сред в развитии учебной мотивации и положительного эмоционального отношения к учебной деятельности старших подростков. В психологической практике имеются десятки исследований, доказывающих эффекты развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (И.Г.Вахрушева, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В.Репкин, Г.А. Цукерман и др.) в сравнении с традиционной. Однако, во-первых, эти исследования затрагивают в основном такие планы осуществления учебной деятельности, как восприятие, воображение и мышление. Во-вторых, эти исследования проведены в основном в младшем школьном возрасте. Изложенное свидетельствует о том, что проблема взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и характером эмоционального отношения ста словиях

традиционного и развивающего образования остается не решенной. Это позволяет определить основное направление исследований, представленных в данной диссертационной работе.

Основной целью данной работы явилось выявление взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и характером эмоционального отношения к учебной деятельности старших подростков в условиях традиционной и развивающей образовательной среды.

Объект исследования - старший подросток в учебной деятельности, осуществляемой в традиционной и развивающей образовательных средах.

Предмет исследования - взаимосвязь учебной мотивации с особенностями эмоционального отношения к учебной деятельности и интеллектуального развития старших подростков.

Гипотеза исследования:

Уровень развития учебно-познавательного мотива и его устойчивость определяются не отдельными интеллектуальными и эмоциональными характеристиками учебной деятельности, а взаимосвязью этих характеристик. Эта взаимосвязь будет иметь отличительные особенности у старших подростков, обучающихся в условиях развивающего и традиционного образования.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современной психологической литературы, рассматривающей проблемы взаимосвязи интеллектуально! о развития, эмоционального отношения к учению и учебной мотивации подростков.

2. Охарактеризовать образовательные среды, в которых реализуется технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и традиционная технология обучения, раскрыть ресурсы системы развивающею обучения в развитии учебной мотивации и положительного эмоционального отношения к учению старших подростков.

3. Выявить показатели, характеризующие интеллектуальное развитие, эмоциональное отношение к учебной деятельности и учебную мотивацию старших подростков, обучающихся по традиционным и экспериментальным программам развивающего обучения.

4. Выявить особенности взаимосвязи учебной мотивации с показателями интеллектуального развития и эмоциональным отношением к учебной деятельности старших подростков, обучающихся по традиционным и экспериментальным программам развивающего обучения.

Методологическую основу исследования составили: принцип единства аффекта и интеллекта, выражающийся во взаимосвязи и взаимовлиянии этих составляющих и в том, что каждая ступень психологического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, O.K. Тихомиров); положения о психологических особенностях подросткового возраста, основными из которых являются представления об интеллектуальном и мотивационно-эмоциональном развиши

подростка (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, В.И. Слободчиков, К.Н. Поливанова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), представления о формировании учебной мотивации, в которых заключены условия для внутреннего мотивирования процесса учения (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, B.C. Мерлин, В.Э.Мильман, В.Ф. Моргун, А.К. Маркова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс диагностических методик, состоящих их четырех блоков.

Первый блок - методики оценки уровня интеллектуального развития детей: а) тест структуры интеллекта Амтхауэра; б) показатели школьной успеваемости; второй блок - методики изучения эмоционального отношения к учению: методика самооценки эмоционального состояния А.Д. Андреевой (адаптированный вариант опросника Спилбергера); третий блок - методики изучения мотивации учебной деятельности: а) методика исследования иерархии мотивации учения (М.В. Матюхина); б) методика изучения устойчивости учебно-познавательных мотивов (методика «тройных сравнений») Т.А. Пушкиной; четвертый блок - методики экспертизы образовательной среды: методика векторного моделирования модальности образовательной среды, методика качественно-количественной оценки параметров образовательной среды (В.А. Ясвин). В исследовании применялись методы статистической обработки результатов' корреляционный анализ, кластерный анализ, многофакторный дисперсионный анализ (компьютерная программа SPSS).

Научная новизна и теоретическая значимость:

1. Расширены представления о взаимосвязи учебной мотивации с показателями интеллектуального развития и эмоционального отношения к учебной деятельности подростка. Показано, что выраженность учебно-познавательного мотива в структуре учебной мотивации старшего подростка не связана напрямую с результативными характеристиками учебной работы, а опосредована эмоциональными характеристиками.

2. Выявлены отличительные особенности взаимосвязи учебной мотивации с показателями интеллектуального развития и эмоционального отношения к учебной деятельности старших подростков, обучающихся в развивающей и традиционной системах обучения.

3. Раскрыты особенности организации учебной деятельности подростка, способствующие развитию учебно-познавательной мотивации и положительного эмоционального отношения к учебной деятельности.

4. Выявлены такие нетрадиционные развивающие эффекты образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова у старших подростков, как развитие положительного эмоционального отношения к учебной деятельности.

5. Выявлено, что образовательная среда школ традиционного обучения является карьерной, образовательная среда школ развивающего обучения — творческой и в наибольшей степени способствует развитию мотивации учебно-познавательной, исследовательской деятельности подростков, формированию положительного эмоционального отношение к учению.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты, характеризующие влияние уровня интеллектуального развития, эмоционального отношения к учению на учебно-познавательную мотивацию могут быть использованы в консультационной работе школьного психолога по вопросам развития личности подростка. Результаты исследования могут быть использованы для повышения эффективности учебной деятельности подростка. Результаты исследования также могут быть применены в подготовке курсов по психологии развития и педагогической психологии. Предложенная модель исследования взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и эмоциональным отношением к учению может быть использована для подобных исследований на других выборках.

Апробация материалов исследования проходила на региональной научно-практической конференции «Служба практической психологии образования Республики Татарстан: позитивные тенденции, проблемы, новые рубежи» (Набережные Челны, 2002); научно-практическом семинаре «Лечебная педагогика: содружество медицины, обучения, воспитания» (Набережные Челны,2000), всероссийской научно-практической конференции «Авторская школа «Эврика» -2002» (Москва, 2002); региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса» (Елабуга, 2004); на XI конференции Международной Ассоциации «Развивающее обучение» (Москва, 2004); на итоговой научной конференции преподавателей НФ ГОУ НГЛУ (Набережные Челны, 2005).

На основе проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на защиту:

1. Уровень учебно-познавательного мотива и его устойчивость определяются не отдельными показателями интеллектуального развития и эмоционального отношения к учебной деятельности, а их особой взаимосвязью (единством).

2. Уровень учебно-познавательной мотивации старших подростков, обучающихся в условиях традиционного и развивающего образования различен. Старшие подростки, обучающиеся в условиях традиционной технологии, демонстрируют низкий уровень учебно-познавательной мотивации в силу отсутствия единства между интеллектуальным и эмоциональным (эмоционально-отношенческим) развитием, а старшие подростки, обучающиеся в условиях развивающей технологии - высокий уровень в силу наличия высокоразвитого единства между интеллектуальными и изученными эмоциональными особенностями.

3. Образовательная среда школ традиционной системы является карьерной и характеризуется высокими показателями устойчивости, низкими показателями доминантности, эмоциональности, обобщенности. Развивающая образовательная среда является творческой и характеризуется высокими показателями доминантности, эмоциональности, обобщенности и в наибольшей степени способствует развитию мотивации учебно-познавательной, исследовательской деятельности подростков, формированию положительного эмоционального отношение к учению.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы содержит 174 наименования. Текст диссертации изложен на 155 страницах текста, содержит 2 таблицы и 19 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется предмет, объект, цель исследования, формулируется гипотеза, определяются задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические подходы к изучению взаимосвязи интеллектуального и мотивационно-эмоционального развития подростка» проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме и сформулированы теоретические посылки исследования. В первом параграфе проведен анализ литературы по проблеме аффекта и интеллекта, который показывает, что многие отечественные и зарубежные авторы рассматривают данную проблему как краеугольный камень теории психического развития (Л.И. Божович, Д. Векслер, Л.С. Выготский, Л. Кольбер, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, O.K. Тихомиров). В литературе анализируется связь познавательных процессов и эмоций (В.К. Вилюнас, A.B. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомирова), эмоциональных и мотивационных процессов (Л.М. Аболин, В.К. Вилюнас, P.C. Немовым и др.).

Однако соотношение интеллектуальной и аффективно-потребностной сферы в редких случаях связывается с учебной деятельностью. Так, Д.Б. Эльконин указывал на то, что данная теория не нашла своего отражения в практике, и развитие познавательных сил и аффективно-потребностной сферы ребенка рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии. В последние два десятилетия был проведен ряд практических исследований, исследующих данную проблему. Одни исследователи фиксируют связь между характером учения и мотивацией младших школьников (например, О.С. Гребенюк, М.В. Матюхина, и др.), в исследованиях A.M. Матюшкина, O.K. Тихомирова - показаны связи мотивации с мышлением. Связь умственного развития обучающихся и учебной мотивации изучалась в работах М.В. Матюхиной (на примере младших школьников), C.B. Гусевой (младших подростков), М.Д. Дворяшиной (на примере студентов). А.К. Дусавицкий, Н.П. Морянова, И.Г. Вахрушева рассматривали зависимость между учебно-познавательными мотивами и уровнем тревожности младших школьников в разных системах обучения. Исследований взаимосвязи учебной мотивации с уровнем интеллектуального развития и эмоциональным отношением старшего подростка практически нет. Исходя из этого, целью нашего исследования стало выявление взаимосвязи учебной мотивации с

эмоциональным отношением к учебной деятельности и интеллектуальным развитием старших подростков.

Во втором параграфе на основе анализа литературы дается характеристика интеллектуального развития подростка. Большинство авторов указывают на то, что в данном возрасте интеллектуальное развитие достигает высокого уровня (Ж. Пиаже, JI.C. Выготский, А.К. Маркова, P.C. Немов и др.). Вместе с тем, далеко не любая технология обучения, даже если она создает условия для личностного развития ребенка, гарантирует «прогрессирующее развитие индивидуального интеллекта» (В.А. Холодная, 1997). Вследствие этого возникает необходимость рассмотрения тех или иных образовательных воздействий на интеллектуальное развитие подростка и на взаимосвязь интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сферы подростка. В третьем параграфе рассматривается роль и функции эмоций в учебной деятельности подростка. Вопрос о роли эмоций в учебной деятельности рассматривался разными авторами (JI. Бандура, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, К. Роджерс С.Л. Рубинштейн, Н.С. Талызина, В.Я. Чебыкин). Несмотря на то, что значение эмоций в осуществлении учебной деятельности, их определяющее воздействие на формировании способов ее организации и развитие мотивационной сферы подчеркивается многими исследователями, учебную деятельность «...преследует безэмоциональный путь: роль эмоций ...отступает на второй план при переходе к конкретному формированию» (Л.М. Аболин, Е.А. Афанасьева, 2004). В диссертационном исследовании рассматривается понятие эмоциональное отношение, которое включает такие эмоциональные характеристики подростка, как познавательная активность, тревожность и негативные эмоциональные переживания, так как именно их изучение позволяет выявить специфику эмоционального состояния подростков на уроке и наметить пути формирования позитивного отношения к учению (А.Д. Андреева).

В четвертом параграфе проведен анализ литературы по проблеме учебной мотивации. В работах Л.И. Божович, Л.Н. Леонтьева, В.Ф. Моргуна, П.М. Якобсона показано, что учебная мотивация, являясь одним из компонентов структурной организации учебной деятельности, мотивация остается и существенной характеристикой самого субъекта учебной деятельности В работах Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.Г. Леонтьева, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна указывается на то, что для подростков характерно укрепление учебно-познавательных мотивов, стремление к самостоятельным формам учебной работы. В эгом возрасте складывается осознанная система, иерархия учебных мотивов, в которой выделяется доминирование какого-либо мотива. Однако некоторые исследователи отмечают снижение учебной мотивации подростка, показывают, что у большинства подростков, обучающихся в традиционной системе, имеют место аморфные интересы (К.Н. Поливанова, Е.Ю. Федоренко). Необходимо отметить, что большинством исследователей наиболее эффективным в развитии мотивации признается путь ее формирования через учебную деятельность, через отработку ее отдельных составляющих (В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др.).

Анализ теоретических и практических подходов к изучению путей формирования мотивации показал, что наименее изученными относительно подросткового возраста является такие факторы, обуславливающие развитие учебно-познавательной мотивации как организация специальной учебной деятельности и образовательной среды Образовательная среда как условие развития интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сфер подростка рассматривается нами в пятом параграфе. Роль образовательной среды в развитии учащихся рассматривается теоретиками и практиками психологии и педагогики по-разному (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Маклафлин К., Hall G. и др.). Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии нам представляется подход В.И. Слободчикова, который с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества. Говоря о развивающей роли образовательной среды, В.А. Ясвин отмечает, что, используя возможности среды, соответствующие различным своим потребностям, учащиеся мотивируются к проявлению разнообразной активности, т.е. становятся реальными субъектами своего собственного развития. Анализ приведенных описаний разных типов образовательной среды и основных ее параметров позволяет сделать предположение, что наиболее благоприятной для интеллектуального и мотивационно-эмоционального развития учащегося подросткового возраста является творческая образовательная среда в сочетании с высокими показателями таких параметров образовательной среды, как доминантность, обобщенность, интенсивность и эмоциональность.

Анализ работ, посвященных особенностям организации учебной деятельности подростка в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова (А.Б. Воронцов, Е.В. Высоцкая, В.А. Львовский, К.Н. Поливанова, Е.В Чудинова, Б.Д. Эльконин,) позволяет сделать вывод о том, учебная деятельность подростка сохраняет свой развивающий характер в целом и может рассматриваться как ресурс в развитии учебно-познавательной мотивации в частности в том случае, если, во-первых, она становится одним из пространств, на которых может разворачиваться социальное экспериментирование подростка; во-вторых, учебная деятельность все более индивидуализируется и выходит за пределы урока, превращается в развитую форму, т.е. в самостоятельный поиск теоретических знаний и способов действий; в-третьих, в ключевых точках учебных курсов учебная деятельность приобретает проектную форму; в-четвертых, постановка учебных задач носит «перспективный» открытый характер, учащиеся имеют возможность одновременно ставить и планировать решение нескольких учебных задач и решать эти задачи в индивидуальном режиме, а в отдельных случаях и рамках индивидуальных образовательных траекторий.

В первом параграфе второй главы «Программа, методы и результаты экспериментального исследования взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и эмоциональным отношением к учебной деятельности старших подростков» дается описание программы исследования и

характеристика выборок. Исследование проводилось в пять этапов На первом этапе была проведена экспертиза образовательной среды в школах, послуживших базой экспериментального исследования. Эти данные позволили четко описать условия эксперимента и уточнить экспериментальную гипотезу. Для получения достоверной характеристики образовательной среды школ, участвующих в эксперименте, оценивание проводилось четырьмя независимыми экспертами, хорошо знакомыми с функционированием этих школ Полученные оценки усреднялись. На втором этапе было проведено психодиагностическое исследование уровня интеллектуального развития, эмоционального отношения к учению и структуры учебной мотивации подростков. В рамках широкого комплексного исследования в 2001/2002 г.г. было обследовано 100 учащихся 8 классов школ № 24, 35, ПЛГТО, гимназии «Золотая горка» г Набережные Челны. На третьем этапе исследования, предполагавшем учет учебной результативности подростков по формальным (средняя успеваемость) и содержательным (поведенческие характеристики, проявляемые в учебной деятельности) показателям, проверялась гипотеза исследования, конкретизировались полученные данные. На четвертом этапе в 2002/2003 г.г. диагностика проводилась в контрольной и экспериментальной группах для уточнения картины различий исследуемых показателей Контрольную выборку составили учащиеся 8-х лицейских классов двух школ города, которые при поступлении в 7-й лицейский класс прошли отбор по показателям учебной успешности и уровню интеллектуального развития. В экспериментальную группу вошли ученики 8-х классов школ, обучение в которых ведется по программам развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Объем контрольной и экспериментальной выборок - по 40 человек (всего - 80). Пятый этап исследования заключался в теоретической интерпретации результатов экспериментальной работы, что позволило сформулировать выводы, систематизировать результаты, подтверждающие ряд теоретических положений исследования.

Во втором параграфе дается описание методик, используемых в исследовании и их обоснование. Для качественного анализа школьной образовательной среды были использованы методики векторного моделирования модальности образовательной среды и качественно-количественной оценки параметров образовательной среды, разработанные В.А. Левиным. В исследовании были использованы методики, пригодные для определения основных показателей умственного развития, отношения к учению, структуры и устойчивости учебных мотивов, как для экспериментальной, так и для контрольной выборок.

Показатели интеллектуального развития определялись с помощью тес га структуры интеллекта Амтхауэра. Суммарный балл по данному тесту использовался в качестве показателя уровень интеллектуального развития (интеллект).

Эмоциональное отношение к учебной деятельности выявлялось с помощью методики А.Д. Андреевой (адаптированный вариант опросника Спилбергера). В качестве показателей выступали уровни познавательной активности (ПА),

тревожности (Т) и негативных эмоциональных переживаний (НП), проявляемые школьниками обычно и в учебной ситуации (УР).

Структура учебных мотивов определялась с помощью модифицированной методики М.В. Матюхиной. Выраженность учебно-познавательных мотивов в структуре учебных мотивов оценивалась с помощью показателя учебно-потавательный мотив (УПМ). Значение этого показателя определялось как отношение суммы рангов учебно-познавательных мотивов (6 и 7 триады) к сумме рангов мотивов в случае их равнозначимости для испытуемого. Меньшему значению показателя УПМ соответствует большая выраженность учебно-познавательной мотивации в структуре учебных мотивов. Как показала проверка с помощью компьютерной программы SPSS, показатель УПМ значимо (р<0,01) коррелирует с мотивами содержания (г=0,826) и процесса (г=0,880) по методике М.В. Матюхиной, а его распределение по экспериментальной выборке является нормальным. Устойчивость учебной мотивации выявлялась с помощью методики «Тройные сравнения» Т.А. Пушкиной.

В третьем параграфе описываются результаты исследования взаимосвязи интеллектуального развития, эмоциональных и мотивационных компонентов учебной деятельности старших подростков в разных образовательных системах.

Результаты экспертизы образовательной среды школ, послуживших базой для экспериментального исследования, свидетельствуют о том, что можно говорить о двух типах образовательных сред. Образовательные среды школ технологии развивающего обучения (РО) имеют близкие значения по всем показателям: доминантности (соответственно, 12,22 и 9,62), обобщенности (соответственно 10,53 и 9,88), мобильности (соответственно, 11,7 и 11,05); такие образовательные среды относятся к творческим. Школы традиционной образовательной технологии (ТО) характеризуются высокими показателями устойчивости (соответственно, 10 и 10), низкими показателями эмоциональности (соответственно, 1,1 и 1,5), невысокими показателями обобщенносш (соответственно, 3,7 и 4,1); образовательная среда таких школ характеризуется как карьерная. Все это позволяет предположить отличие продуктов развития, характерных для данных типов образовательных сред, в частности, показателей интеллектуального развития, эмоционального отношения и учебно-познавательной мотивации в учебной деятельности старшего подростка.

Исследования особенностей отношения к учебной деятельности, структуры учебной мотивации и уровня интеллектуального развития старших подростков в разных системах обучения показали, что школьники, составившие экспериментальную группу достоверно лучше (р<0,05) справляются с заданиями на поиск аналогий, определение общего, геометрическое сложение, пространственное воображение, запоминание. Практически одинаково дети контрольной и экспериментальной группы выполняют задания на осведомленность и арифметический тест. Значимость полученных результатов подчеркивается тем, что в качестве измерителя был использован тест, фиксирующий не специфичные для системы РО эффекты развития (теоретическое обобщение, анализ, рефлексия), а общие умственные способности, мыслительные операции.

Результаты диагностики эмоционального отношения к учению показывают, что в обычной ситуации уровни тревожности и негативных эмоциональных переживаний экспериментальной и контрольной групп не отличаются. Вместе с тем по уровню познавательной активности в обычной ситуации школьники, обучающиеся по системе РО, превосходят школьников контрольной группы (%2 - 10,2; р<0,01). На уроке ученики экспериментальной группы демонстрируют более низкий уровень тревожности и негативных эмоциональных переживаний (р<0,01), более высокий уровень познавательной активности (р<0,05).

Следующим показателем, характеризующим характер воздействия особенностей организации учебной деятельности на эмоциональную сферу школьника, является степень соответствия уровней школьной тревожности, негативных эмоциональных переживаний и познавательной активности на уроке фоновому уровню этих показателей. В силу этого особое значение получает динамика показателей тревожности, негативных эмоций и познавательной активности, проявляемых отдельными учениками экспериментальной и контрольной групп обычно и на уроке. Изменения показателей тревожности, негативных эмоциональных переживаний и познавательной активности на уроке достоверно различаются в экспериментальной и контрольной группах (р^0,05). Так, повышение уровня тревожности на уроке наблюдается у 5% учеников классов РО и у 38% учеников контрольных классов. Учащиеся экспериментальной группы демонстрируют на уроке тенденцию снижения уровня негативных эмоциональных переживаний, контрольной - повышения. Наконец, для двух третьих школьников экспериментальной группы характерно сохранение на уроке фонового уровня познавательной активности, в то время как среди учеников традиционных классов таких только половина, а познавательная активность 38% детей на уроке снижается.

Анализ структуры учебной мотивации восьмиклассников показал, что как в экспериментальной, так и в контрольной группах явно преобладают широкие социальные мотивы, в частности, мотивы самоопределения и самосовершенствования. Как показывает анализ, иерархии групп учебных мотивов в контрольной и экспериментальной выборках достоверно различаются.

В частности, мотив избегания неприятностей, обусловленный страхом наказания и отрицательной оценки учебных успехов со стороны родителей и учителей, гораздо более характерен для школьников, обучающихся по традиционной системе. Для учеников системы развивающего обучения, напротив, более значимы содержательные атрибуты учебной успешности («учиться - самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достижения»), на что указывает высокий ранг в иерархии учебно-познавательных мотивов. В частности, мотив содержания («узнавать новое об интересующем меня предмете») занимает второе место в иерархии, мотив процесса («думать, рассуждать на уроке», «решать задачи разными способами», «решать сложные задачи») - третье. Следует отметить также и то, что суммы индивидуальных рангов учеников экспериментальной группы по мотивам содержания и процесса разнятся незначительно. Фактически,

содержание и процесс для учеников системы развивающего обучения субъективно равно значимы. Это может получить свое объяснение на основании положения о неразрывности содержания и метода развивающего обучения Кластерный анализ (К-среднее) всех индивидуальных иерархий позволил разделить школьников контрольной и экспериментальной выборок на группы, характеризующиеся специфическими комплексами мотивов.

При описании типичных профилей, подразумевая доминирование мотивов самоопределения и самосовершенствования, обращалось внимание на соотношение других групп мотивов.

Для большинства учеников РО (75%) характерен мотивационный профиль, с преобладанием познавательных мотивов (содержания и процесса). Таким ученикам интересно учиться, узнавать что-то новое на уроке, интересен процесс решения задач; им нравятся предметы, которые развивают их способности. Эмоционально положительное отношение вызывает у них ответ на уроке, сложное задание, новый способ решения, самостоятельная работа с книгой. Для них гораздо менее значима роль внешнего одобрения, они более самостоятельны и самокритичны, у них более развита рефлексия, оценивают свои успехи в школе скорее содержательно, нежели формально (по отметкам).

Несколько иная картина выявилась при анализе мотивационных профилей, характерных для учащихся контрольной группы.

Более чем для половины детей (55%), обучающихся по традиционной системе, характерен профиль, с преимущественной ориентацией на мотивы благополучия и избегания неприятностей. Учебно-познавательные мотивы при этом занимают последние места в иерархии. Эти дети хотят быть успешными учениками, считая успешностью отсутствие «плохих» отметок, замечаний учителя. Им важно выполнять определенный ритуальный минимум действий, демонстрируя собственное «ученичество» для того, чтобы родители их не ругали. Между тем сколько-нибудь выраженного интереса к учебе, как в области процесса, так и в области содержания, они не выказывают. Такие дети, ни к каким моментам учебной деятельности положительного эмоционального отношения они, как правило, не обнаруживают. Они никогда не беспокоятся без особого повода, достаточно приспособлены к жизни, находят множество способов избежать содержательной учебной работы. Пассивное отрицательное эмоциональное отношение вызывают у них контрольная работа, новый материал, сложное задание, ответ на уроке.

Для определения структуры взаимосвязей экспериментальных показателей был проведен корреляционный анализ и выделены значимые связи (рис. 1). В системе взаимосвязей исследуемых компонентов явно выделились два блока, влияющих на выраженность и устойчивость учебно-познавательной мотивации: блок результативных характеристик учебной работы (уровень интеллекта, учебная успешность) и процессуальных (познавательная активность, негативные эмоциональные переживания, тревожность).

Имеются умеренные высоко значимые взаимосвязи интеллекта с успеваемостью и с устойчивостью учебно-познавательного мотива. Связь

успеваемости и устойчивости учебно-познавательного мотива достоверная, но слабая. Эмоциональные компоненты тесно связаны между собой.

Корреляционная плеяда взаимосвязей учебно-познавательной мотивации, уровня интеллекта и показателей эмоционального отношения к учебной деятельности

старших подростков Примечание: * - высоко значимая взаимосвязь (р<0,01)

Выраженность учебно-познавательного мотива в структуре учебной мотивации старшего подростка не связана напрямую с результативными характеристиками учебной работы. Эта связь опосредованная, через эмоциональные компоненты учебной деятельности. Имеется высоко значимая связь учебно-познавательного мотива и тревожности на уроке. В свою очередь, тревожность на уроке связана, в первую очередь, с негативными эмоциональными переживаниями на уроке и лишь затем с фоновым уровнем тревоги. Имеются также слабые взаимосвязи тревожности на уроке с фоновой познавательной активностью и негативными эмоциональными переживаниями.

Очень показательными являются отрицательные корреляционные связи между познавательной активностью на уроке и негативными эмоциональными переживаниями и уровнем тревожности на уроке.

Связь выраженности учебно-познавательного мотива и устойчивости учебного мотива является достоверной, но слабой. По данным, полученным по итогам корреляционного анализа, устойчивость учебно-познавательного мотива определяется, в первую очередь, результативными характеристиками учебной работы, а выраженность учебно-познавательного мотива в структуре учебных мотивов - процессуальными (эмоциональными) характеристиками.

Ключевыми элементами структуры взаимосвязи интеллекта и мотивационно-эмоциональных компонентов учебной деятельности старших подростков являются познавательная активность на уроке и тревожность на уроке.

Как показано выше, повышение познавательной активности на уроке снижает негативные эмоциональные переживания и тревожность на уроке, что в свою очередь, повышает выраженность учебно-познавательного мотива в структуре учебных мотивов подростка. Более того, можно предположить и согласованное снижение фоновых уровней тревожности и негативных эмоциональных переживаний подростка. Повышения устойчивости учебно-познавательного мотива можно добиться как целенаправленным регулированием оценочных звеньев учебной деятельности (показателей учебной успешности), так и опосредованно, через повышение познавательной активности на уроке (и согласованное повышение фоновой познавательной активности).

Выяснилось, что корреляционные плеяды показателей уровня учебно-познавательной мотивации, интеллектуального развития и эмоционального отношения к учебной деятельности старших подростков, полученные для контрольной и экспериментальной выборок, несколько отличаются.

Взаимосвязь между уровнем интеллекта и познавательной активностью, как фоновой, так и на уроке более значимая у учащихся РО, чем у подростков, обучающихся в условиях традиционного обучения. Взаимосвязь уровня интеллектуального развития и успеваемости более тесная у учащихся РО (РО -0,657 и ТО - 0,453), что позволяет предположить меньшую рассогласованность между интеллектуальными возможностями и оценкой в данной образовательной системе (здесь и далее указаны коэффициенты корреляции). Это свидетельствует о том, что учитель развивающего обучения в большей степени ориентируется на зону ближайшего развития подростка.

Связь между интеллектом и устойчивостью мотива у учащихся контрольной группы более слабая, чем у учащихся экспериментальной группы (ТО - 0,116 и РО - 0,422). Этот факт указывает на то, что организация учебной деятельности в РО создает большие возможности для реализации интеллектуальных способностей подростков.

Интересным представляется тот факт, что связь фоновых показателей эмоциональных состояний и этих же показателей на уроке теснее у учащихся экспериментальной группы: тревожности (РО - 0,483; ТО - 0,379), негативных эмоциональных переживаний (РО - 0,597, ТО - 265), познавательной активности: (РО - 0,469, ТО - 0,294). По утверждению А.Д. Андреевой, усиление взаимного соответствия общих показателей эмоциональных состояний

и школьных означает меньшую зависимость последних от влияния учебной деятельности.

Более тесную связь между тревожностью на уроке и негативными эмоциями на уроке демонстрируют подростки ТО (ТО 0,515, РО - 0,333), что может быть обусловлено тем, что высокая тревожность на уроке у подростков, обучающихся в данной образовательной системе приводит к более ярким внешним проявлениям негативных эмоций.

Более подробный анализ позволяет не только установить наличие взаимозависимостей вышеприведенных показателей учебной деятельности, но и описагь связи между ними. Результаты, приводящиеся далее, получены путем многофакторного дисперсионно1 о анализа (программа SPSS). Все выводы достоверны не менее чем на 95% уровне значимости, мерой оценки показателей является среднее выборочное значение.

Устойчивость учебно-познавательной мотивации хорошо успевающих де!ей достоверно растет с ростом уровня интеллекта (чем более выражено расхождение уровня интеллекта и школьной успешности, тем ниже устойчивость мотива). По-видимому, высокая учебная успешность только в том случае обуславливает высокую устойчивость учебно-познавательного мотива, когда она точно отражает уровень возможностей подростка. Базовая тревога не оказывает достоверного влияния на уровень учебно-познавательной мотивации. Вместе с тем есть определенная тенденция связи, заключающаяся в том, что уровень мотива оказывается выше у детей, фоновая тревожность которых характеризуется средними значениями. Для высокотревожных детей, и напротив, детей с устойчиво низким уровнем базовой тревоги характерно меньшее значение мотива. Это позволяет провести определенные аналогии с законом Йеркса-Додсона, связывающий оптимум мотивации со сложностью задачи и величиной стимула. Весьма показателен тот факт, что независимо от уровня базовой тревоги подростка рост тревожности на уроке обуславливаем снижение учебно-познавательной мотивации.

Подростки, для которых характерен высокий уровень познавательной активности на уроке, сохраняют высокий уровень устойчивости учебно-познавательного мотива независимо от базового уровня познавательной активности. Устойчивость учебно-познавательного мотива детей со средней познавательной активностью на уроке достоверно связана с их общей познавательной активностью. Наконец, для детей с низкой познавательной активностью на уроке устойчивость УПМ повышается с увеличением фоновой познавательной активности незначительно.

При дальнейшем анализе нами учитывались не только величины показателей эмоциональных компонентов учебной деятельности, но и их изменение. Для каждого из испытуемых рассчитывалось изменение отдельного показателя на уроке по отношению к базовому. Как выяснилось в ходе статистической проверки, повышение уровня учебно-познавательной мотивации обуславливается в первую очередь, снижением тревожности на уроке по отношению к фоновому уровню (рис. 2). При повышении тревожности уровень учебно-познавательной мотивации существенно снижается у детей,

познавательная активность которых на уроке понижается и даже несколько возрастает в случае повышения познавательной активности.

В свою очередь, увеличение устойчивости мотива обусловлено в большей мере повышением познавательной активности на уроке. Интересно, что снижение тревожности на уроке по отношению к базовому уровню связано с некоторым снижением устойчивости мотива.

познавательная активность на уроке

—«— понижается —»— не изменяется —А— повышается

повышается

не изменяется

понижается

тревожность на уроке

Рисунок 2

Влияние изменения тревожности и познавательной активности на уроке (по сравнению с фоновым уровнем) на выраженность учебно-познавательного мотива в структуре учебной мотивации.

Данные анализа показывают, что наибольшее влияние, как на устойчивость, так и на выраженность учебно-познавательной мотивации оказывает взаимодействие факторов изменения тревожности, познавательной активности и негативных эмоциональных переживаний (р<0,016). Это является экспериментальным подтверждением гипотезы о том, что на уровень учебно-познавательной мотивации и ее устойчивость в первую очередь влияют не отдельные показатели (интеллект, успеваемость, тревожность, негагивные эмоциональные переживания, познавательная активность), а во-первых, результативные характеристики учебной работы (связанные с соотношением уровня интеллекта и учебная успешности, характеризующие адекватность оценивания ученика) и эмоциональные (познавательная активность, негативные эмоциональные переживания, тревожность) в их взаимодействии.

Поэтому для дальнейшего анализа нами были использованы два показателя. Первый (оценка) выводился на основании соотношения учебной успеваемости и интеллектуального уровня ученика, характеризуя тем самым особенности оценочной деятельности учителя, фиксируя результативные характеристики учебной работы. В зависимости от уровней интеллекта и учебной успешности оценка оказывалась завышенной, заниженной, адекватной.

Второй показатель - эмоциональное состояние на уроке (по сравнению с фоновым), определялся путем соотнесения изменений познавательной активности, негативных эмоциональных переживаний, тревожности на уроке по сравнению с фоновыми значениями этих переменных. В зависимости от величины и направленности изменений нами были выделены три градации показателя изменения эмоционального состояния, как «понижение», «не меняется», «повышение».

Перейдем к результатам исследования взаимосвязи уровня учебно-познавательного мотива и его устойчивости с результативными и эмоциональными характеристиками учебной работы. Ниже приведены среднегрупповые выборочные значения выраженности учебно-познавательного мотива в структуре учебных мотивов и его устойчивости для разных соотношений преобладающего эмоционального состояния учащегося на уроке и степени адекватности оценивания его учебной успешности (табл. 1).

Важный факт, который следует из экспериментальных данных, состоит в том, что эмоциональное состояние на уроке достоверно связано с уровнем учебного мотива (р<0,002).

Таблица 1

Среднегрупповые выборочные значения выраженности учебно-познавательного мотива в структуре учебных мотивов и его устойчивости для разных соотношений изменения эмоционального состояния учащегося на уроке и степени адекватности

оценивания его учебной успешности

Характеристика адекватности оценивания учебной успешности учащегося Изменение эмоционального состояния учащегося на уроке (по сравнению с фоновым эмоциональным состоянием)

Понижается Не меняется Повышается

Заниженное 1,18 2,48 1,03 3,19 0,9 3,2

Адекватное 1,13 3,2 0,94 3,01 0,87 3,15

Завышенное 1,12 3,0 0,91 3,0 0,86 2,93

Уч-позн мотив Устойчи восгь Уч-позн мотив Устойчив ость Уч-позн мотив Устойчив ость

Выраженность учебно - познавательного мотива в структуре учебных мотивов и его устойчивость

Если показатели эмоционального состояния подростка по сравнению с фоновыми снижаются, то независимо от того насколько точно учитель учитывает его возможности (оценивает в соответствии с уровнем интеллекта), уровень учебно-познавательной мотивации невысокий (рис. 3). Если эмоциональное состояние на уроке повышается, то это, по-видимому, влечет за собой некоторое повышение учебно-познавательной мотивации только в случае, если учительская оценка является адекватной или завышенной. Устойчивость учебно-познавательной мотивации наиболее низка в случае заниженной оценки на фоне понижения эмоционального состояния. Эмоциональное состояние на

уроке практически не влияет на устойчивость мотивации в случае завышения учительской оценки.

Дальнейший анализ позволяет выделить взаимосвязи факторов оценки, изменения эмоционального состояния на уроке и учебно-познавательной мотивации для разных групп подростков. Основанием для выделения этих групп послужили, во-первых, уровень интеллектуального развития подростков, во-вторых, уровень их учебной успешности. Для учеников со средним уровнем интеллекта оценка достоверно (р<0,05) связана с устойчивостью, а изменение эмоциональное состояние - с уровнем учебно-познавательного мотива (р<0,002) (рис 4). При этом наибольшие значения познавательного мотива достигаются в случае повышения эмоционального состояния на уроке и адекватной или завышенной оценки. Занижение оценки при повышении эмоционального состоянии на уроке ведет к снижению уровня учебного мотива.

к я х л с £ « 2 I

характеристика оценивания учебной успешности учащегося

- заниженная

—■— адекватная

-завышенная

понижается не меняется повышается

эмоциональное состояние на уроке (по сравнению с фоновым)

Рисунок 3

Влияние эмоционального состояния на уроке и особенностей оценивания на выраженность учсбно-познава!ельного мотива в структуре учебной мотивации

Наиболее высокие значения устойчивости учебного мотива достигаются в случае адекватной оценки при повышении эмоционального состояния на уроке. Завышение оценки благоприятно влияет на устойчивость мотива, если эмоциональное состояние не меняется или в случае понижения. Наиболее неблагоприятным является вариант с занижением учительской оценки.

Для учеников с низким уровнем интеллекта особенности оценки практически не влияют на выраженность учебно-познавательного мотива. Гораздо большее значение имеет эмоциональное состояние на уроке, причем и случаи понижения эмоционального состояния и случаи повышения эмоционального состояния характеризуются более низким уровнем учебного мотива, чем ситуации, когда изменения эмоционального состояния не происходит.

Анализ взаимосвязи изучаемых факторов в зависимости от уровня учебной успешности подростков также показал, что для хорошо успевающих подростков оценка достоверно связана с устойчивостью (р<0,05), а эмоциональное состояние на уроке - с уровнем учебно-познавательного мотива (р <0,026). Для подростков этой группы максимальное значение учебно-познавательного мотива (0,58) достигается при адекватной оценке и в случае повышения эмоционального состояния. Адекватная учительская оценка также способствует и повышению устойчивости учебно-познавательного мотива.

характеристика оценивания учебной успешности учащегося

- заниженная

| —■— адекватная —А— завышенная

понижается не меняется повышается

эмоциональное состояние на уроке (по сравнению с фоновым)

Рисунок 4

Влияние эмоционального состояния на уроке и особенностей оценивания на выраженность учебно-познавательного мотива в структуре учебной мотивации старших подростков со средним уровнем интеллекта.

Для старших подростков со средней успеваемостью эмоциональное состояние на уроке достоверно связано с уровнем учебно-познавательного мотива. По-видимому, эти школьники в большей степени, чем хорошо успевающие, ориентированы на учительскую оценку, поэтому завышенная оценка в определенном смысле позволяет скомпенсировать неблагоприятные эффекты понижения эмоционального состояния. При адекватном оценивании уровень учебно-познавательной мотивации устойчиво растет с улучшением эмоционального состояния.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ Основные результаты работы можно сформулировать следующим образом: 1. В отечественной и зарубежной психологической литературе соотношение интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер в редких случаях связывается с учебной деятельностью. В исследованиях рассматривается попарная связь учебной мотивации с отдельными показателями, а взаимосвязь показателей мотивации учебной деятельности, эмоционального отношения к учению и интеллекта в их единстве не изучалась.

2. Образовательная среда школ традиционной системы является карьерной и характеризуется высокими показателями устойчивости, низким показателями эмоциональности. Такого рода среда слабо стимулирует развитие собственной поисковой учебной активности подростков. Образовательная среда, в которой реализуется технология развивающего обучения, является творческой, характеризуется высокими показателями доминантности, эмоциональности, обобщенности и в наибольшей степени способствует развитию мотивации учебно-познавательной, исследовательской деятельности подростков, формированию положительного эмоционального отношение к учению.

3. Старших подростков, обучающихся по экспериментальным учебным программам подростковой школы развивающего обучения, отличают более сформированное умение устанавливать логико-функциональные отношения между понятиями, проводить абстрагирование и обобщение понятий. Также они показывают более высокий уровень развития пространственного воображения и вербальной кратковременной памяти.

4. Школьники, обучающиеся по системе развивающего обучения, превосходят школьников традиционной системы уровнем познавательной активности. На уроке они менее тревожны и напряжены, испытывают меньше негативных эмоциональных переживаний.

5. Иерархии групп учебных мотивов в контрольной и экспериментальной выборках достоверно отличаются. В структуре учебных мотивов школьников, обучающихся по традиционной системе, более выражены мотивы избегания неприятностей и благополучия. Для них характерна ориентация на формальные атрибуты учебной успешности. В иерархии учебных мотивов учеников системы развивающего обучения более высокий ранг принадлежит учебно-познавательным мотивам.

6. Уровень учебно-познавательного мотива подростка и его устойчивость определяются не столько отдельными показателями интеллектуального развития, эмоционального отношения к учебной деятельности, сколько взаимосвязью этих показателей.

7. В системе взаимосвязей исследуемых компонентов выделяются два блока, влияющих на выраженность и устойчивость учебно-познавательной мотивации: блок результативных характеристик учебной работы (уровень интеллекта, учебная успешность) и блок эмоционального отношения (познавательная активность, негативные эмоциональные переживания, тревожность). Устойчивость учебно-познавательного мотива старших подростков определяется, в первую очередь, результативными характеристиками учебной работы, а выраженность учебно-познавательного мотива в структуре учебных мотивов - эмоциональным отношением к учебной деятельности.

8. Взаимосвязь учебной мотивации с особенностями эмоционального отношения и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в условиях развивающего и традиционного образования, имеет свою специфику. Значимая связь между показателями интеллектуального развития и эмоционального отношения, выявленная у старших подростков, обучающихся в

условиях развивающего образования, способствует развитию учебно-познавательной мотивации. Для подростков, обучающихся в условиях развивающего обучения характерна более тесная связь между общими показателями эмоционального отношения и этими же показателями на уроке, что означает меньшую зависимость последних от влияния учебной деятельности.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Воронкова И.В. Опыт построения модели психолого-педагогической поддержки подростка в гимназии // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы всероссийской конференции - Москва' 1996. -С. 50-52 (0,25 п.л.).

2. Воронкова И.В. Психологическая поддержка как фактор психологического здоровья подростка // Укрепление здоровья в школе: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: 4-6 апреля 2000. -С. 17 (0,07 п.л.).

3. Воронкова И.В. К проблеме формирования учебной мотивации подростка // Актуальные проблемы педагогики, психологии и частных дидактик: Материалы республиканской научно-практической конференции «Служба практической психологии образования Республики Татарстан: позитивные тенденции, проблемы, новые рубежи», 18-19 апреля 2002г. — С.79-85 (0,43 п.л.).

4 Воронкова И.В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических системах // Психологическая наука и образование. -№4, 2003. - С.80-88 (0,45 п.л.).

5. Воронкова И.В. Изучение учебной мотивации подростка и его эмоционального отношения к учебной деятельности Методические рекомендации для школьных психологов. - Елабуга- Елабужский государственный педагогический университет, 2004. - 18 с. (1,1 п.л.).

6. Воронкова И.В. Ресурсы дидактической системы Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова в создании условий для психического развития подростка // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. - Елабуга: Елабужский государственный педагогический университет, 2004. С. 5-8 (0,25 п.л.).

7. Воронкова И.В. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студентов факультета иностранных языков // Итоговая научная конференция преподавателей НФ ГОУ НГЛУ. - Набережные Челны: 2005. - С.5-9 (0,3 п.л.).

Лицензия № 0234 от 20.05.1998 Отпечатано с готового оригинала-макета в издательстве Деловой Центр «Форт Диалог» Заказ № 01 -24 -05/05 Бумага офсетная, тираж ЮОэкз.

г. Набережные Челны, Московский пр., 140, тел.(8552) 59-84-86

05-1 ЗО ®

РНБ Русский фонд

2006-4 10344

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Воронкова, Инна Викторовна, 2005 год

Введение4.

Глава 1. Теоретические и практические подходы к изучению взаимосвязи интеллектуального и мотивационно-эмоционального развития подростка

1.1. Проблема взаимосвязи аффекта и интеллекта в психологической науке

1.2. Интеллектуальное развитие подростка в учебной деятельности.

1.3. Роль и функции эмоций в учебной деятельности подростка.

1.4. Развитие учебной мотивации подростка.

1.5. Образовательнаяеда как условие развития учебной мотивации подростка.

1.6. Учебная деятельность в образовательной системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова как ресурс развития учебной мотивации подростка .:.

Глава 2. Программа, методы и результаты исследования взаимосвязи учебной мотивации с показателями интеллектуального развития и эмоциональным отношением к учебной деятельности старших подростков.

2.1. Программа ледования. Характерика выборок и овий проведения эеримента

2.2. Методы экспериментального исследования.

2.3.Результаты исследования взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и эмоциональным отношением к учению старших подростков

2.3.1 .Результаты эертизы образовательнойеды в школах, пуживших базой для эеримента

2.3.2. Результаты исследования особенностей отношения к учебной деятельности,руктуры учебной мотивации и уровня интеллектуального развитияарших подростков в разныхстемах обучения

2.3.3. Результаты исследования взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и эмоциональным отношением к учебной деятельниарших'подрков в разныхстемах обучения

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь учебно-познавательной мотивации с эмоциональным отношением к учению и интеллектуальным развитием старших подростков"

В современном динамичном и постоянно меняющемся мире возникает необходимость переосмысления образовательных целей в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений, навыков к формированию личности обучающегося как будущего активного деятеля. При этом образование личности заключается, прежде всего, в развитии ее потребностей и мотивов. По мнению ведущих психологов (И.В.Дубровина, А.К.Дусавицкий, М.В.Матюхина, и др.), специальное целенаправленное управление мотивацией как важнейшей характеристикой личности в настоящее время не менее важно, чем управление умственным развитием и усвоением знаний.

Особую актуальность данная проблема приобретает в подростковом возрасте, так как, во-первых, • именно в этот период происходит самоопределение подростка, а во-вторых, как показывает психолого-педагогическая практика, в данном возрасте наблюдается снижение учебной мотивации. Кризисный период, который «. всегда связан с аффектом», по Л.С.Выготскому, характерный для подросткового возраста, знаменует собой усиление влияния мотивационно-эмоционально составляющей психики на развитие подростка.

Ретроспективный анализ исследований, рассматривающих взаимосвязь учебной мотивации и уровня умственного развития обучающихся (М.В.Матюхиной - на примере младших школьников, С.В.Гусевой -младших подростков, М.Д.Дворяшиной - на примере студентов); зависимость между учебно-познавательными мотивами и уровнем тревожности младших школьников в разных системах обучения (А.К.Дусавицкий, Н.П.Морянова); связь между познавательной мотивацией и содержанием, способами обучения в младшем школьном возрасте (В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, В.Ф.Моргун, Д.Б.Эльконин, и др.) показал, что, несмотря на многочисленные исследования, вопросы взаимосвязи учебной мотивации старших подростков с показателями интеллектуального развития и эмоциональных характеристик в их единстве, остаются недостаточно решенными. Не исследован вопрос об эффектах различных образовательных сред в развитии учебной мотивации и положительного эмоционального отношения к учебной деятельности старших подростков. В психологической практике имеются десятки исследований, доказывающих эффекты развивающего обучения системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман и др.) в сравнении с традиционной. Однако, во-первых, эти исследования затрагивают в основном такие планы осуществления учебной деятельности, как восприятие, воображение и мышление. Во-вторых, эти исследования проведены в основном в младшем школьном возрасте. Изложенное свидетельствует о том, что проблема взаимосвязи учебной мотивации и характером эмоционального отношения старших подростков в условиях традиционного и развивающего образования остается нерешенной. Это позволяет определить основное направление исследований, представленных в данной работе. '

Основной цслыо данной работы явилось выявление взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и характером эмоционального отношения к учебной деятельности старших подростков в условиях традиционной и развивающей образовательной среды.

Объект исследования - старший подросток в учебной деятельности, осуществляемой в традиционной и развивающей образовательных средах .

Предмет исследования - взаимосвязь учебной мотиваций с особенностями эмоционального отношения к учебной деятельности и интеллектуального развития старших подростков.

Гипотеза исследования:

Уровень развития учебно-познавательного мотива и его устойчивость определяются не отдельными интеллектуальными и эмоциональными характеристиками учебной деятельности, а взаимосвязью этих характеристик. Эта взаимосвязь будет иметь отличительные особенности у старших подростков, обучающихся в условиях ' развивающего и традиционного образования.

Основные задачи:

1. Провести теоретический анализ современной психологической литературы, изучающей проблемы взаимосвязи интеллектуального развития, эмоционального отношения к учению и учебной мотивации подростков.

2. Охарактеризовать образовательные среды, в которых реализуется технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова и традиционная технология обучения, раскрыть ресурсы системы развивающего обучения в развитии учебной мотиваций и положительного эмоционального отношения старших подростков.

3. Выявить показатели, характеризующие интеллектуальное развитие, эмоциональное отношение к учебной деятельности и учебную мотивацию старших подростков, обучающихся по традиционным и экспериментальным программам развивающего обучения.

4. Выявить особенности взаимосвязи учебной мотивации с показателями интеллектуального развития и эмоциональным отношением к учебной деятельности старших подростков, обучающихся по традиционным и экспериментальным программам развивающего обучения.

Методологическую основу исследования составили: принцип единства аффекта и интеллекта (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Ж.Пиаже, Л.И. Божович, O.K. Тихомиров); теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин); положения о психологических особенностях подросткового возраста (Л.И.Божович, Т.В. Драгу нова, В.И. Слободчиков, К.Н.Поливанова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), представления о формировании мотивации учения (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.С.Мерлин, В.Ф.Моргун, А.К.Маркова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс диагностических методика состоящих их четырех блоков: 1 блок: методики оценки уровня интеллектуального развития детей: а) тест структуры • интеллекта Амтхауэра; б) показатели школьной успеваемости; 2 блок: методики изучения эмоционального отношения к учению: методика самооценки эмоционального состояния А.Д.Андреевой (адаптированный вариант опросника Спилбергера); 3 блок: методики изучения мотивации учебной деятельности: а) методика исследования иерархии мотивации учения (М.В.Матюхина); б) методика изучения устойчивости учебно-познавательных мотивов (методика «тройных сравнений») Т.А.Пушкииой; 4 блок: методики экспертизы образовательной среды: методика векторного моделирования модальности образовательной среды, методика • качественно-количественной оценки параметров образовательной среды (В.А.Ясвин). В исследовании применялись методы статистической обработки результатов: корреляционный анализ, кластерный анализ, многофакторный дисперсионный анализ (компьютерная программа SPSS).

Научная новизна и теоретическая значимость:

1. Расширены представления о взаимосвязи учебной мотивации с показателями интеллектуального развития и эмоционального отношения к учебной деятельности подростка. Показано, что выраженность учебно-познавательного мотива в структуре учебной мотивации старшего подростка не связана напрямую с результативными характеристиками учебной работы, а опосредована эмоциональными характеристиками.

2. Выявлены отличительные особенности взаимосвязи учебной мотивации с показателями интеллектуального развития и эмоционального отношения к учебной деятельности старших подростков, обучающихся в развивающей и традиционной системах обучения.

3. Раскрыты особенности организации учебной деятельности подростка, способствующие развитию учебно-познавательной мотивации и положительного эмоционального отношения к учебной деятельности.

4. Выявлены такие нетрадиционные развивающие эффекты образовательной системы Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова у старших подростков, как развитие положительных эмоциональных отношений к учебной деятельности.

5. Выявлено, что образовательная среда школ традиционного обучения является карьерной, образовательная среда школ развивающего обучения — творческой и в наибольшей степени способствует развитию мотивации учебно-познавательной, исследовательской деятельности подростков, формированию положительного эмоционального отношение к учению.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты, характеризующие влияние уровня интеллектуального развития, эмоционального отношения к учению на учебно-познавательную мотивацию могут быть использованы в консультационной работе школьного психолога по вопросам развития личности подростка. Результаты исследования могут быть использованы для повышения эффективности учебной деятельности подростка. Результаты исследования также могут быть применены в подготовке курсов по психологии развития и педагогической психологии. Предложенная модель исследования взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и эмоциональным отношением к учению может быть использована для подобных исследований на других выборках.

На основе проведенного исследования были сформулированы положения, выдвигаемые на защиту:

1.Уровень учебно-познавательного мотива и его устойчивость определяются не отдельными показателями интеллектуального развития и эмоционального отношения к учебной деятельности, а их особой взаимосвязью (единством).

2.Уровень учебно-познавательной мотивации старших подростков, обучающихся в условиях традиционного и развивающего образования различен. Старшие подростки, обучающиеся в условиях традиционной технологии, демонстрируют низкий уровень учебно-познавательной мотивации в силу отсутствия единства между интеллектуальным и эмоциональным (эмоционально-отношенческим) развитием, а старшие подростки, обучающиеся в условиях развивающей технологии — высокий уровень в силу наличия высокоразвитого единства между интеллектуальными и изученными эмоциональными особенностями.

3. Образовательная среда школ традиционной системы является карьерной и характеризуется высокими показателями устойчивости, низкими показателями доминантности, эмоциональности, . обобщенности. Развивающая образовательная среда является творческой и характеризуется высокими показателями доминантности, эмоциональности, обобщенности и в наибольшей степени способствует развитию мотивации учебно-познавательной, исследовательской деятельности подростков, формированию положительного эмоционального отношение к учению.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Основные результаты работы можно сформулировать следующим образом:

1. В отечественной и зарубежной психологической литературе соотношение интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер в редких случаях связывается с учебной деятельностью. В исследованиях рассматривается попарная связь учебной мотивации с отдельными показателями, а взаимосвязь показателей мотивации учебной деятельности, эмоционального отношения к учению и интеллекта в их единстве не изучалась.

2. Образовательная среда школ традиционной системы является карьерной и характеризуется высокими показателями устойчивости, низким показателями эмоциональности. Такого рода среда слабо стимулирует развитие собственной поисковой учебной активности подростков. Образовательная среда, в которой реализуется технология развивающего обучения, является творческой, характеризуется высокими показателями доминантности, эмоциональности, обобщенности и в наибольшей степени способствует развитию мотивации учебно-познавательной, исследовательской деятельности подростков, формированию положительного эмоционального отношение к учению.

3. Старших подростков, обучающихся по экспериментальным учебным программам подростковой школы развивающего обучения, отличают более сформированное умение устанавливать логико-фупкциопальные отношения между понятиями, проводить абстрагирование и обобщение понятий. Также они показывают более высокий уровень развития пространственного воображения и вербальной кратковременной памяти.

4. Школьники, обучающиеся по системе развивающего обучения, превосходят школьников традиционной системы уровнем познавательной активности. Ма уроке они менее тревожны и напряжены, испытывают меньше негативных эмоциональных переживаний.

5. Иерархии групп учебных мотивов в контрольной и экспериментальной выборках достоверно отличаются. В структуре учебных мотивов школьников, обучающихся по традиционной системе, более выражены мотивы избегания неприятностей и благополучия. Для них характерна ориентация па формальные атрибуты учебной успешности. В иерархии учебных мотивов учеников системы развивающего обучения более высокий ранг принадлежит учебно-позпавательным мотивам.

6. Уровень учебпо-позпавателыюго мотива подростка и его устойчивость определяются не столько отдельными показателями интеллектуального развития, эмоционального отношения к учебной деятельности, сколько взаимосвязью этих показателей.

7. В системе взаимосвязей исследуемых компонентов выделяются два блока, влияющих па выраженность и устойчивость учебно-познавательной мотивации: блок результативных характеристик учебной работы (уровень интеллекта, учебная успешность) и блок эмоционального отношения (познавательная активность, негативные эмоциональные переживания, тревожность). Устойчивость учебпо-позпавателыюго мотива старших подростков определяется, в первую очередь, результативными характеристиками учебной работы, а выраженность учебио-познавателыюго мотива в структуре учебных мотивов - эмоциональным отношением к учебной деятельности.

8. Взаимосвязь учебной мотивации с особенностями эмоционального отношения и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в условиях развивающего и традиционного образования имеет свою специфику. Значимая связь между показателями интеллектуального развития и эмоционального отношения, выявленная у старших подростков, обучающихся в условиях развивающего образования, способствует развитию учебно-позпавателыюй мотивации. Для подростков, обучающихся в условиях развивающего обучения характерна более тесная связь между общими показателями эмоционального отношения и этими же показателями на уроке, что означает меньшую зависимость последних от влияния учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Воронкова, Инна Викторовна, Казань

1. Аболип JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека/Л.М.Аболин. Казань, КГУ, 1987.

2. Аболип JI.M., Афанасьева Е.А.Роль социокультурного воспитательного пространства в духовно-нравственном развитии студентов средних специальных заведений / Л.М.Аболин, Е.А.Афаиасьева. Казань,2004. -120с.

3. Акулина I1.II. Влияние общего интеллекта и мотивации на успешность усвоения знаний/ Н.Н.Акулина//Ананьевские чтения: Сб.ст. СПб,1999. -С.23-25.

4. Алхазишвили А.А., Имедадзс I1.B. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычном классах / А.А.Алхизишвили, Н.В.Имедадзе // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969. — С.447-459.

5. Амтхауэр. Р. Тест структуры интеллекта / Р.Амтхауэр. Обнинск, 1993.

6. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / А.Д.Андреева М., 1989,-20 с.

7. Асеев Л. Мотивация поведения и формирование личности/ Л.Асеев. -М.,1976.

8. Асмолов А.Г.Личность как предмет психологического исследования/ А.Г.Асмолов. -М., МГУ,1984. -104 с.

9. Ю.Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся/ Г.А.Бсрулава. Новосибирск, 1990.

10. Блопский П.П. Память и мышление. Избран, педагог, и психол. соч.: В 2 т. М., 1979. -С.259-260

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. М.,1968.-464с.

12. Божович Л.И.Проблсма развития мотивационной сферы ребенка / Л.И.Божович //Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М,1972. с.7-44.

13. Божович Л.И.Эгапы формирования личности в . онтогенезе / Л.И.Божович //Вопросы психологии. -1979. №4. - С.23-34

14. Брупср Д. Процесс обучения/ Д.Брунер. М.,1962. •

15. Бурлачук Л.Ф., Блейхср В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности/ Л.Ф.Бурлачук, В.М.Блейхср. Киев, 1978.

16. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / В.П.Лебедсвой, В.И.Панова, В.А.Орлова. Черноголовка: ЦКФЛ РАО, 1999. -146 С.

17. Вилюнас В.К.Психология эмоциональных явлений/ В.К.Вилюиас М.: МГУ, 1976.

18. Вилюпас В.К. Психологические механизмы мотивации человека/1. B.К.Вшпонас М.: МГУ,1990.

19. Волков Б.С. Психологические особенности развития и формирования личности подростка / Б.С.Волков. М.,1989. - 147 с.

20. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности / А.Б.Воронцов. М.: Рассказов7з,2002. -324 с.

21. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2. М.: Педагогика,— М.,1982. -504 с.27: Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т.З. М.: Педагогика, 1983. -366 с.

22. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. -432 с. ■

23. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования/ JI.C.Выготский. М.,1956.

24. Габай Т.В. Общая структура учебной деятельности:. Дисс. .докт. психол. паук/Т.В.Габай.-М., 2001.-С.265

25. Гальперин В.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования/ В.Я.Гальперип//Теории учения: Хрестоматия. М.,1998.1. C.46-53.

26. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект/ В.И.Гннецинский. М.,1994.

27. Гебос Л.И.Психология познавательной активности учащихся /А.И.Гебос.- Кишинев,1975. 104 с.

28. Горбачевский В.К. Мотивация и уровень притязания личности/ В.К.Горбачевский //Психодиагностические методы. М.,1976

29. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т.2. М., 1992.- 378 с.

30. Грабал В. Мотивация достижения и ее развитие в процессе учебной деятельности/В.Грабал// Вопросы психологии. -1987. -№1.

31. Гусева С.В. Коррекционпо-развивающая работа как средство формирования учебной мотивации младших подростков: Автореф. дисс. .канд. психол. наук/ С.В.Гусева. М.,1997. — 22с.

32. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций/ О.С.Гребешок. Калинград,1995.

33. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / В.В.Давыдов. — М., 1972. -423 с.

34. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения/ В.В.Давыдов. — М., 1985.-240 с.

35. Давыдов В.В. О психологии современного подростка / В.В.Давыдов //Советская педагогика. -1988. -№4. -С. 128-139.

36. Давыдов В.В., В. В. Репкин. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы// Развивающее обучение: теория и практика.: Сб.ст. Томск, 1997. - С. 48-79.

37. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении/ В.В.Давыдов. Томск, 1992. - 114с.

38. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения/ В.В.Давыдов. -М.,1996. -544 с.

39. Дворяшнпа М.Д., Владимирова II.M. Интеллектуальное развитие и успешность обучения/ М.Д.Дворяшина,Н.М.Владимирова// Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием: Сб.ст. Л.,1980. — С.

40. Декарт Р. Страсти души / Р.Декарт// Избранные произведения. — М.,1950. -С.593-700.

41. Драгупова Т.В.Подростковый возраст/ Т.В.Драгунова //Возрастная и педагогическая психология: Сб.ст. -М.,1973.

42. Драгупова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Т.В.Драгупова. М., 1967.

43. Дра1уноиа Т.В.Проблема конфликта в подростковом возрасте/ Т.В.Драгупова//Вопросы психологии. -1971. -№2. -С.33-36

44. Дружинин В.Н.Психология общих способностей/ В.Н.Дружипин. — СПб., 1999.-368 с.

45. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной дсятельности/А.К.Дусавицкий. М., 1996. — 208с.

46. Дусавицкий А.К.Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников /А.К.Дусавицкий //Вопросы психологии. 1983. - №1. - С.58-65.

47. Елфимова II.B. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: сравнительный анализ/ Елфимова Н.В//Вопросы психологии. 1985. - №5. - С.162-173.

48. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка: В 2 т. М.,1986.

49. Иваппиков В.А. Формирование побуждения к действию/

50. B.А.Иванииков// Вопросы психологии. -1985. -№3.

51. Изард К. Эмоции человека / К. Изард М.,1980.

52. Ильин Е.П.Мотивация и мотивы/ Е.П. Ильин- СПб., 2000. 512 с.

53. Ильин Е.П.Эмоции и чувства/ Е.П. Ильин СПб., 2001.

54. Ильясов И.И.Структура процесса учения / И.И. Ильясов М.,1986. — 200с.

55. Итсльсоп Л.Б.Лекции по общей психологии / Ительсон Л.Б. — Минск, 2000. -896 с.

56. Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей /

57. C.Б.Каверин // Вопросы психологии. -1987. -№5. -С.121-128.

58. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова // Проблемы диагностики умственного развития учащихся: Сб.ст. М.,1975.

59. Кикпадзс Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание / Д.А. Кикнадзе -М.,1968.

60. Кичатииов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников /Л.П.Кичатинов. Иркутск, 1989.

61. Коменский Я. Избранные педагогические сочинения / Я. Коменский — М.,1955.

62. Копеипа Н.С. Мотивация учебной деятельности: вопросы практической •психодиагностики и психологического консультирования в вузе/ Н.С. Копеипа-Л.,1984.

63. Кочубей Б.И, Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова М.,1988.

64. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения/ Г.Г. Кравцов. -М., 1995.

65. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии / В.А.Крутецкий. — М., 1972.-255 с.

66. Кузнецова Н.Ф. Мотивация преступлений и тенденции ее изменения / Г1.Ф. Кузнецова // Вопросы советской криминологии. 4.2. М.,1975.

67. Курдюкова Н.А.Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис. .канд. психол. паук / И.А. Курдюкова. СПб.,1997. -19 с.

68. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования/ В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов// Педагогика. -1996 -№6. -С.25-30.

69. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст/ Н.С. Лейтес. — М.,1971.76; Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. — М.,1971.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев — М.,1975. 304

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев -М., 1981. — С.509 -537

72. Леонтьев A.II. Образ мира. Избранные психологические произведения.: В 2т. Т.2. -М., 1983. -391с.

73. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности / В.Г. Леонтьев Новосибирск, 1992. - 84 с.

74. Личко А.Е. Психопатия и акцентуация характеров у подростков / А.Е.Личко. Л.,1983. - 256 с.

75. Лоскутов В.В. Структура интеллекта как основа его развития/ В.В. Лоскутов //Вестник ЛГУ. Серия 6. - 1990. - Вып.З. - С.43-49.

76. Лукьянова М.И. Развитие учебной мотивации школьников/ М.И.Лукьянова //Проектирование программ развития учащихся. — М. — Новокузнецк,1997. -С.50-58.

77. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я. Ляудис //Психолого-педагогичсские проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб.ст. М,1980.

78. Магомед-Эминов М.Ш. Психодиагностика мотивации / М.Ш. Магомед-Эминов //Общая психодиагностка. М.,1987. — 1304 с.

79. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дисс. .канд. психол. паук. / М.Ш. Магомед-Эмипов. -М.,1987.-22 с.

80. Маклафлин К. исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса/ К.Маклафлин//Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. — Вып. 6. — М.,1996. -С.99-105.

81. Маркова А.К.Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М., 1983.

82. Маркова А.К., Орлов А.Б., Матис Т.А. Формирование мотивации учения / Л.К.Маркова, Л.Б.Орлов, Т.А. Матис. М.,1990.

83. Маслоу Л. Мотивация и личность / Л. Маслоу М.,1998.

84. Матюхипа М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина М.,1984. - 144с.

85. Матюшкип A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Мапошкип // Вопросы психологии. — 1982, JM»4. С.5-17

86. Машбиц Е.И.Психологические основы управления учебной деятельности / Е.И. Машбиц Киев.,1987. -106 с.

87. Мсичипская Н.А.Проблсмы учения и умственного развития школьника /Н.А.Мспчипская. М.,1989.

88. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека / B.C. Мерлии. — Пермь, 1971.

89. Мильмап В.Э.Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э.Мильман //Вопросы психологии. -1987. -№5. С.129-138.

90. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету / В.Ф. Моргун М.,1979.

91. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. / В.Ф. Моргун //Вопросы психологии. -1976. №6. -С.55-66.

92. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / 11.Г. Морозова. М.,1969. - 180 с.

93. Моряиова Н.П. Влияние учебпо-позпаватслыюй мотивации на уровень тревожности у младших школьников в процессе их учебной деятельности: Автореф. дисс. .капд. нсихол. паук. / Н.П.Моряпова. — Тверь, 1999. 19 с.

94. Москвичсв С.Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях / С.Г.Москвичсв. Киев, 1974.

95. Мясищсв В.Н. Проблема потребностей в системе психологии / В.П. Мясишсв //Ученые записки ЛГУ. -1957. -Вып.11, №224.

96. Немов Р.С.Психология. Kii.l. / Р.С. Немов. М.,1994. -688 с.

97. Обухова Л.Ф.Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова-М.,1995.-360 с.

98. Обуховский К. Психология влечений человека / К.Обуховский. -М.,1971.

99. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / И.В. Дубровиной, Б.С.Круглова. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

100. Пертеиава Г.Р. Динамика изменения интересов детей на рубеже перехода к подростковому возрасту / Г.Р. Псртсиава. -М.,1988.

101. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей ■деятельности / А.В. Петровский //Вопросы психологии. 1987. - №1. -С.25.

102. Петровский А., Ярошевский М. История психологии: Учебное пособие для высшей школы / А. Петровский, М. Ярошевский. М.,1994.

103. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические груды / Ж.Пиаже. -М. : Просвещение, 1969. -659 с.

104. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики/ В.Я.Пилиповский // Педагогика. -1997. -№1. — С. 104-11.

105. Пушкина Т.А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для исследования мотивации учебной деятельности / Т.А. Пушкина //Новые исследования в психологии. -1980. -№2. -С.77-82.

106. Подросток на перекрестке эпох/ С.В.Кривцова. М.,1997. - 288 с

107. М.Полапп М. Личностное знание / М.Полапи. М.,1985. -С. 196.

108. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К.Н. Поливанова//Вопросы психологии. -1996. -№1. С.30-32.

109. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов/ К.Н.Поливанова. — М.,2000. -184 с.

110. Практическая психология образования. Учеб. для вузов/ И.В.Дубровина и др. М., 2000. - 528 с.

111. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности / Л.О.Прохоров // Вопросы психологии. -1996. -№4. С.32-44.

112. Психологический словарь./ В.В.Давыдов. М.,1983.

113. Пуппссвич Ч. Основы общей дидактики / Ч.ГГуписевич. — М.,1986.

114. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.,2001

115. Раис Ф.11сихология подросткового и юношеского возраста / Райе Ф. -СПб., 2000.-656с.

116. Рахмагуллииа Ф.М. Мотивациоипая основа учебной деятельности и познавательная активность личности / Ф.М. Рахматуллина Казань, 1981.

117. Репкнп В.В., Репкина М.В. Развивающее обучение: теория и практика / В.В.Репкин, Н.В. Репкипа Томск: Пеленг, 1997.-288 с.

118. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -М., 1946. -704 с.

119. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования/ СЛ. Рубинштейн. -М.,1958. -147 с

120. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии /. СЛ. Рубинштейн. -М.,1973.

121. Рубцов В.В, Улаповская И.М., Яркипа О.В Психологический климат как характеристика образовательной среды школы/ В.В.Рубцов, И.М. Улаповская, О.В Яркина.// Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып.2. МИПКРО,1998.

122. Рудик П.А. Психология: Учебник для техникумов физкультуры / П.А. Рудик. М.,1967.

123. Сизов К.В. Мотивационио-личпостные факторы индивидуального стиля учебной деятельности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. / К.В. Сизов.-М., 1988.- 19 с.

124. Славина Л.С.Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотив деятельности школьника./ Л.С.Славина// Изучение мотивации поведения детей и подростков: Сб.ст. М.,1972.

125. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры/ В.И.Слободчиков // Новые ценности в образовании: культурные модели школ. М.,1997. -С.177-184.

126. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека /

127. B.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М., 2000.

128. Слободчиков В.И.О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В.И.Слободчиков // Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996).

129. Спиноза Б. О происхождении и природе аффектов/ Б.Спиноза // Психология эмоций. Тексты. М.,1984. - С.29-46.

130. Телегина Э.Д.Мотивацня в структуре мыслительной деятельности: Искусственный интеллект и психология / Э.Д. Телегина М., 1976.

131. Тихомиров O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М.,1984.1. C. 60

132. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека / Д.Н. Узнадзе-М., 1969.

133. Усмап Сума. Подходы к учебной мотивации в советской и зарубежных теориях учения: Автореф. дисс. .капд. психол. наук. / СумаУсман. -М.,1993. 22 с.

134. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-т. Т.1.-М.,1974. -с.194 -256141ЛПадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков М.,1985. -185 с.

135. Шахова И.Г1. Психологические особенности изменения системы интересов при переходе от подросткового к старшему школьномувозрасту: Авторсф. дисс. .канд. психол. наук. / И.П. Шахова. М., 1986.-23 с.

136. МЗ.Шипгаров Г.Х. Теория отражения и условный рефлекс / Г.Х. Шингарон. -М.,1974.

137. Федорепко ЕЛО. Психологические механизмы отчуждения ребенка от учебного процесса: Автореф. дисс. .канд. психол. наук/ ЕЛО. Фсдорснко. Красноярск. -2000. -21 с.

138. Фсльдштсйн Д.И. Психологическая роль ведущих типов деятельности в формировании личности ребенка / Д.И. Фельдштейн //Вопросы психологии. 1979. - №5.-С. 151-156.

139. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М.,1989. -208 с

140. Фельдштейн Д.И.Особенности становления личности в подростковом возрасте / Д.И. Фельдштейн // Психология современного подростка: Сб.ст. М.,1987. - С.36-56.

141. Фельдштейн Д.И.Психология взросления / Д.И. Фельдштейн. -М.,1999.

142. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач/ Л.М. Фридман. М., 1977.

143. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. Л.М.Фридман, Т.А.Пушкина, И.Я. Каплупович.-М.,1988.

144. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. Т. 1-2. -М.,1986. 392 с.

145. Чебыкин А.Я. Мотивация учебной деятельности / А.Я. Чебыкин. -Ярославль, 1991.

146. Чхартишвили. Тбилиси, 1958. -С.6 161. Чхартишвили III.II.Проблемы психологии воли / Ш.Н.Чхартишвили

147. Вопросы психологии. 1967. -№4. 162.Элькоиии Б.Д., Воронцов А.Б., Высоцкая Е.В., Львовский

148. B.А.,Чудипова Е.В. Гипотеза о содержании обучения подростка в системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова / Б.Д., Эльконин, А.Б.Воронцов, Е.В.Высоцкая и др. //Вестник МАРО. -2002. -№.10.

149. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин //Вопросы психологии. -1971. -№4. —1. C.6-20.

150. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М., 1991.-509 с.

151. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения / Д.Б. Эльконин. -М., 1989.

152. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон,-М., 1969. 318 с.

153. Ясвип IB.А. Экспертиза школьной образовательной среды. / В.Л. Ясвип.-М., 2000.- 128 с.

154. Atrinson J.W., Raynor J.О. Motivation and Achievement. -Wash D.C.I974.

155. Arkes II.R., Garske Y.P. Psychological Theories of Motivation/ -Monterey, 1982

156. Cattcll R.B. Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment/7.!. Educational Psychology. -1963. -Y.54. p. 1-22.

157. Deci E.L. Intrinsic motivation,-N.Y.; Plenum, 1975. p.23-25

158. Mall G. Psychology of Motivation. -N.Y.,1961

159. Reid K., Hopkins D. Toward the effective school: The problems and solutions/ -Oxford, 1987.

160. Ryan R.M., Conncl Y.P, Deci E.L. A motivational analysis of self — determination and self-regulation in education //Ames C., Ames R. Research on motivation in education. V.2. N.Y., 1985. p.37-42

161. Векторные модели образовательной среды школ, послуживших базойэксперимента.1. Активностьа