Автореферат диссертации по теме "Возможности формирующих когнитивных психодиагностических технологий при использовании в учебной деятельности"

На правах рукописи

АХМЕТШИНА ГУЗАЛИЯ ДИКТАТОВНА

ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРУЮЩИХ КОГНИТИВНЫХ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ в УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(НА МАТЕРИАЛЕ ПОДРОСТКОВ)

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань - 2004

Работа выполнена на кафедре инженерной психологии и педагогики Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Габдреев Рустэм Вагизович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Романов Константин Михайлович кандидат психологических наук, доцент Мантонина Ольга Ивановна

Ведущая организация: Институт педагогических инноваци РАО г.Москва

Зашита состоится « ( » и^сл^А_2004 г. В {^ОО часов на заседании диссертационного совета К 212.079.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по адресу: 420111, г.Казань, ул. К. Маркса, 10, корп. 7, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева

Автореферат разослан « ?0» 2004 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук Л/Х/^ Л.В.Белова

ПСОР-Ч^ - -¿¿40 Ци

Актуальность исследования.

Важнейшей задачей психодиагностики в современных условиях систе-

мы образования становится обеспечение помощи в полноценном психическом и личностном развитии. Сложность практико-ориентированной психологической диагностики в обучении обусловлена несколькими причинами. Во-первых, она должна органично включаться в педагогический процесс, протекающий по определенным законам; а во-вторых, незамедлительно давать практический результат, т.е. влиять на учебную деятельность ученика и работу учителя. Хотя современной психологической наукой разработано и доказано положение о том, что каждый здоровый ребенок обладает безграничными возможностями своего развития (П.Я.Гальперин, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.), проблема реализации этих возможностей, нахождения индивидуальных путей интеллектуального и личностного развития учащихся, которые являются одним из условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, не утратила своей актуальности.

Одним из существующих направлений в рамках решения проблемы развития ребенка в условиях учебно-воспитательного процесса в школе является индивидуальный подход к учащемуся (И.С.Якиманская, И.В.Дубровина и др.), как основной принцип работы школьного психолога. Задача школьного психолога заключается не в поисках прямого изменения ребенка, а в разработке стратегии воздействия на его потребносгно-мотивационную сферу, в создании благоприятных условий, способствующих укреплению его собственной активности, раскрытию неповторимости его личности. И в этом смысле индивидуальный подход нужен и так называемым «благополучным» детям не меньше, чем «трудным». При одних и тех же природных задатках, в одной и той же среде ребенок может вырасти способным, и неспособным. Следовательно, на современном этапе развития психологической диагностики в школе целью психодиагноста является разработка эффективных программ психодиагностических технологий, в структуре которых заложены свойства, изменяющие и влияющие на регулятивные механизмы, лежащих в основе учебной деятельности. Прогрессивными и отвечающими данным требованиям можно считать так называемые «психодиагностические программы», устраняющие разрыв между фазой диагностирования и фазой педагогического воздействия, и дающие важную информацию об индивидуальном ходе учения испытуемого (Ю.Гутке, У.Волраб, Р.Фойерстайн, С.Клейн, И.Лингарт, Е.М. Иванова, Ю.З.Гильбух, и др.). Актуальность заключается не только в исследовании эффективности разработанных психодиагностических программ, но и в выявлении тех психологических механизмов, которые заложены в основу их формирующего влияния, а так же исследования характера действенности психодиагностических технологий для различных типов личности.

Цель исследования: выявить возможности использования психодиагностических технологий в целях воздействия на регулж________

меняющие характер учебной деятельности подростков. I *°С'биб.п1:

С. ЛетерОур! «ф-РК

Задачи:

1. Осуществить теоретический анализ возможностей психодиагностических технологий с позиции формирования когнитивной и регулятивной функций психики.

2. Исследовать влияние традиционных психодиагностических процедур и их результатов на учащихся, а также степень психологической компетенции и применения результатов психодиагностических технологий учителями.

3. Подобрать специальную систему когнитивных тестов и построить психодидактическую систему, оказывающую позитивное влияние на учебную деятельность учеников.

Объект исследования: психодиагностические технологии. Предмет исследования: возможность использования психодиагностических технологий для изменения и влияния на регулятивные механизмы, лежащих в основе учебной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что если специальным образом отобрать и построить систему когнитивных технологий и использовать их с соответствующим педагогическим наполнением, то они окажут положительное влияние на характер учебной деятельности учащихся

Научная новизна исследования: В осуществлении анализа психодиагностического подхода в современной психологической науке; формировании адекватной условиям обучения в школе психодиагностической программы; выявлении и описание психологических механизмов, лежащих в основе формирующего влияния психодиагностических программ; определении возможностей эффективности разработанной психодиагностической программы

Практическая ценность исследования: В том, что разработана психодиагностическая программа, проведена оценка когнитивной, эмоционально-волевой сфер личности ученика, особенностей межличностного взаимодействия, самооценки, креативности.

Общеметодологические основы исследования: -принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

- системно-деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков);

-субъектно-деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский);

-разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике (Витцлака Г.);

-соотношение регулятивных и когнитивных функций психики в учебной деятельности (Р.В.Габдреев);

-модель личности в психодиагностике (Ю.М.Забродина);

- концепция построения психологической службы и требований к психологу (И.В.Дубровина, Н.С. Глуханюк).

Методы исследования:

- теоретический: обзорно-аналитический;

- эмпирический: анкетирование, опрос, тестовый метод, метод наблюдения, метод экспертной оценки («кратковременная память» (Р.Мейли), «Корректурная проба», «Групповой интеллектуальный тест», «1(2 - Айзенка», «ВУТП» (Выявление уровня тревожности подростка), «Самооценка личности» (Дембо-Рубинштейн, модифицированная А.М.Прихожан), «Кто я есть в этом мире» (В.А.Сонин), «Оригинальность мышления», «Невербальный тест», «Необычное использование» (П. Торренса), «1(2 - Кеттела», «ШТУР», «САН», социометрический метод Дж. Морено, экспертный метод оценки учителями когнитивных свойств учащихся, экспертный метод оценки учителями успеваемости;

- интерпретационные: методы статистической обработки эмпирических данных.

База исследования: школы 16,68 г. Казани

Положения, выносимые на защиту:

1. Наряду с диагностической функцией, психодиагностические технологии могут оказывать формирующее влияние на учеников.

2. Учителя скорее используют результаты тестирования как «ярлыки», что оказывает негативное влияние на учащихся.

3. Специально подобранная система когнитивных тестов и построенная психодидактическая система при определенных условиях оказывает положительное влияние на учебно-воспитательный процесс (через изменение самооценки, статуса и создания перспектив развития).

Надежность и достоверность полученных данных обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, комплексном применении апробированных в зарубежной и отечественной психологии методов исследования

Апробация результатов: основные положения исследования изложены в 4 опубликованных статьях, обсуждены на заседаниях кафедры инженерной психологии и педагогики Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева, на межрегиональных научно - практических конференциях (Пермь 2001,2002; Самара 2001; Шадринск 2003; Казань 2002, 2003, Санкт-Петербург 2003).

Структура и объем диссертации: диссертация содержит введение, две лавы, заключение, список литературы (170 наименований) и приложение.

Основное содержание работы

Во введении дана общая характеристика исследования: его актуальность, цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы современной психодиагностики» посвящена анализу основных работ в области проблем определения и характеристики психодиагностики. Проводится анализ понятий «психодиагности-

ка», «психологический диагноз», «психодиагностические задачи», «предмет психологической диагностики», «тестология», «норма», посредством сопоставления подходов Л.Ф.Бурлачук, В.И.Войтко, Ю.З.Гильбуха, А.А.Бодалева, В.В.Столина, К.М.Гуревича, Г.А.Берулавы, Н.И.Шевардина, И.Н.Носс, Ю.М. Забродина, Э.В. Маруга, Г. Витцлака, А.Г.Шмелева и др. Определяется область вопросов, решению которых посвящена психодиагностическая литература, выделены предмет, задачи, основные принципы и методы психологической диагностики. В результате теоретического анализа истории развития психодиагностики в нашей стране было выявлено, что одним из первых особое внимание этому вопросу уделил Б.Г.Ананьев, который полагал, что психологическую диагностику следует рассматривать как направление исследований, имеющих целью «определение уровней развития психофизиологических функций, процессов, состояний и свойств личности... установление структурных особенностей каждого из них и их констелляций, образующих сложные синдромы поведения... распознание состояний человека при действии различных стимуляторов, стрессоров, фрустаторов и сложных ситуаций <...>, определение потенциалов человеческого развития (работоспособности, одаренности, специальных способностей и т.д.) (Б.Г.Ананьев, 1968). При решении проблемы определения цели психологической диагностики, возникла необходимость выделения ее предмета. Именно в отношении предмета психологической диагностики наиболее четко проявляются разночтения среди подходов различных ученых. Так в силу традиций сложившихся в 60-х - 70-х годах в советской психологической науке на основе неприятия тестов академической наукой, поскольку в первую очередь психологические тесты начинают использовать в условиях клиники психических заболеваний, предмет психодиагностики пытались увязать с разного рода аномалиями. Такая позиция была представлена в работах В.И.Войтко и Ю.З.Гильбуха (1976). В процессе дальнейшего развития науки в литературе касающейся проблем психодиагностики указывалось на то, что «психологическую диагностику можно охарактеризовать как дисциплину о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам» (К.М.Гуревич, 1981). Согласно такому подходу цель психодиагностики виделась в том, чтобы «фиксировать и описывать в упорядоченном виде психологические различия как между людьми, так и между группами людей, объединенных по каким-нибудь (не всегда относящимся к психологии) признакам». Из определения, предложенного К.М.Гуревичем, следует узкоприкладная направленность психодиагностики, сводящаяся к методам классификации и ранжирования, чем и ограничивается возможность получения нового знания в этой области психологии. Причем такое стремление акцентировать прикладной характер психодиагностики характерен для многих психологов, так или иначе признавших необходимость ее развития в рамках советской психологии. Так, Е.А.Климов (1982), рецензируя вышеупомянутую монографию, определяет психодиагностику как «науку о методах и средствах обеспечения практики работы с людьми оперативной психологической (и психофизиологической) информацией». В соответствии с оп-

ределением Краткого психологического словаря (1985) целью психодиагностики является разработка эффективной системы диагностических методик, позволяющих решать задачи, которые ставит перед психологией общество. Указание на разработку методов выявления индивидуальных особенностей личности - шаг вперед по сравнению с классификацией и ранжированием людей, что ранее понималось в качестве предмета психодиагностики. Определение психодиагностики как науки и практики постановки психологического диагноза, предлагается А.А.Бодалевым и В.В.Столиным (1987). В учебном пособии «Психологическая диагностика» под редакцией К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой (2000), определение психодиагностики, ранее предложенное К.М.Гуревичем, подверглось корректировке. Психодиагностика определяется «как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизиологических особенностей человека. Целью ее является сбор информации об особенностях человеческой психики». Таким образом, основываясь на теоретическом анализе проблемы определения психодиагностики, можно отметить, что большинством исследователей психодиагностика признается как область психологического знания направленная на разработку методов распознания индивидуально-психологических особенностей безотносительно к тому, являются ли они показателями неблагополучия или отсутствия такового. При этом психодиагностика имеет дело не только с тестами (стандартизированными мерилами индивидуально-психологических особенностей), но также с качественными (нестандартизированными) оценками личности. Важно также учитывать и то, что психодиагностика не вспомогательная, обслуживающая дисциплина, своего рода технология, но полноправная наука, изучающая природу индивидуальных различий, как отмечает Г.А.Берулава, «психодиагностика - это направление практической психологии и в то же время теоретическая дисциплина, разрабатывающая методы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей личности и познавательных процессов». В современной психологической литературе психодиагностика рассматривается:

а) как вид психологического экспериментирования (С.Л.Рубинштейн, К.М.Гуревич, П.П.Дерюгин, В.А.Дюк и др.);

б) как совокупность методик и приемов формирования психологического диагноза (оценки) (Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов, С.Г.Батыгин, И.Ф.Девятко);

в) и как раздел психологии, изучающий закономерности вынесения достоверного психологического диагноза, практику применения психодиагностических инструментов (А.А.Бодалаев, В.В.Столин), принципы, методы и средства психологической оценки (Н.И.Шевардин). Так же в психологической ли гературе можно встретить различные значения термина «психологическая диагностика»:

1. Обследование человека с целью определения уровня развития и индивидуально-психологических особенностей его психики (А.Анастази);

2. Оценка психических свойств конкретного человека по отношению к общим -закономерностям, свойствам, раскрытым в системе психологического знания (Забродин Ю.М.);

3. Средство изучения личности по ее признакам и результатам деятельности (Подоляк В.В.);

4. Распознавание ранее открытого и имеющего достаточно полное описание явления (Белкин A.C.);

5. Изучение поведенческих особенностей и ответов как данных для заключения о наличии или отсутствии личностных расстройств (Харриман, JIo-уренс);

6. Теория и практика постановки психологического диагноза, связанные с выявлением скрытой причины обнаружившегося благополучия (Ю.З.Гильбух);

7. Учение о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам (В.М.Блейхер, И.В.Крук, Л.Ф.Бурлачук);

8. Теория и практика построения и применения психодиагностических методов исследований и, прежде всего, метода тестов (Л.В.Мургулец ).

Такого рода определения значения психодиагностики обусловлены прежде всего, отсутствием единого мнения относительно видов деятельности, образующих практическую психологию. Поскольку одни ученые считают, что психолог осуществляет диагноз и коррекцию, другие - диагноз и прогноз, третьи - диагноз, коррекцию и профилактику. Таким образом, полный перечень действий, которые практический психолог выполняет, составляют: диагноз, прогноз, коррекция и профилактика. В качестве единого основания для выделения этих видов деятельности практического психолога выступает норма. Для определения предмета психологической диагностики за основу принято определение, предложенное Г. Витцлаком, отражающее существенные для диагностики субъективные факторы, обусловливающие индивидуальные характеристики субъекта, его развития в объективных свойствах и условиях его деятельности - предметом психодиагностики является теория и практика разработки и применения психологических методов исследования и вьмвления индивидуальных психических свойств личности, взятых в их развитии и во взаимосвязи, в ходе отражения объективной реальности и регуляции внутренней и внешней предметной деятельности. Выделены два типа психодиагностических задач: задачи индивидуальной и групповой диагностики. В состав задач групповой психодиагностики входит выявление причин вызывающих низкие показатели успеваемости группы, а так же выявление причин отставания данной группы по сравнению с другими, находящимися в таких же организационных условиях. В состав задач индивидуальной психодиагностики входит так же выявление причин вызывающие низкие показатели успеваемости и отставание, но уже в отношении конкретного ученика класса. Такое разделение задач обусловливает разделение подходов и методов и, соответственно, способов и средств их решения. При характеристике психодиагностических практических задач, невозможно обойти еще одну

проблему - проблему методологической основы распознания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека. В качестве выше обозначенной методологической основы выделены следующие принципы психологической диагностики:

1. Принцип практической, индивидуальной направленности, в основе которого заложена связь между практической направленностью психодиагностики и индивидуальной значимостью психодиагностического вывода. Основной процедурой при этом является индивидуальное обследование личности и класса (коллектива), а постановка психологического диагноза является необходимой предпосылкой эффективного осуществления определенных формирующих, воспитательных или коррективных воздействий психолого-педагогического характера.

2. Принцип системного описания объекта, в основе которого заложена такая особенность психодиагностического обследования, как недостаточность описания какого-либо одного свойства, признака, параметра обследуемого объекта, поэтому необходимо описывать его в целостности, как определенную систему, включая характеристику присущих ему причинно-следственных, функциональных, генетических и других связей, существующих между элементами данной системы.

3. Принцип комплексного применения различных методов обследования, поскольку обеспечит системное обследование объекта можно только путем применения комплекса соответствующих методов: психологических тесюв, наблюдения, социометрии, рейтинга, продуктов деятельности интервьюирования.

Задачи психодиагностики, ее выводы и заключения направлены на принятие и обоснование общественно или индивидуально значимых решений, касающихся одного человека или группы людей.

В параграфе «Функции психодиагностики в условиях педагогического взаимодействия», рассматриваются основные подходы в классификации задач психодиагностики в школе и выделяются основные функции психологической диагностики в школе. Соответственно, основными задачами школьной психологической диагностики являются: во-первых, контроль динамики психологического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, «подтягивания» их на более высокий уровень, а также установление правильного направления развития учащихся, обнаруживающих особые способности; во-вторых, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции. Талызина Н.Ф. выделяет четыре класса задач, в решении которых участвует психодиагност в школьной психодиагностике: 1) оценка учебно-воспитательного процесса и уровня сформированное™ классного коллектива; 2) диагностико-корректировочные задачи; 3) задачи профориентации, просвещения; 4) задачи индивидуальной консультации учащихся, учителей, родителей. И.В.Дубровина и А.М.Прихожан к компетенции

школьного психодиагноста относят следующие задачи диагностики: 1) определение психологической готовности учащихся к поступлению в школу, к переходу из начальной школы в среднюю, из неполной средней в среднюю общеобразовательную или профессиональную школу; 2) установление психологических причин неуспеваемости (общей и по отдельным предметам); 3) недисциплинированность учащихся; 4) интеллектуальные, личностные, эмоциональные особенности людей, препятствующих нормальному протеканию процесса обучения и воспитания, формированию социально активной личности; 5) нарушения межличностных отношений учащихся со сверстниками, межличностных отношений в классе; 6) нарушение отношений учащихся и педагога, класса и педагога. Э.В.Маруга выделяет следующие принципиальные задачи школьного психолога:

- учет и зашита интересов ребенка при решении психолого-педагогических задач;

- разумное сочетание качественной и количественной диагностики, индивидуального подхода к интерпретации результатов с использованием стандартных процедур;

- комплексный подход при диагностике индивидуально-психологических особенностей личности ребенка;

- учет влияния диагностической ситуации на результаты тестирования;

- доступность и практическая полезность психодиагностической информации для заказчика.

Наиболее важная задача школьной психодиагностики - контроль влияния процесса школьного обучения на умственное развитие школьников. Требование «Обучение должно вести за собой развитие» на практике должно приводить к тщательному контролю за тем, чтобы не возникало такой ситуации, когда обучение «тормозит» развитие или, наоборот, далеко оторвавшись от реальных возможностей детей, ничего не дает развитию, так как выходит за пределы зоны ближайшего развития детей Для этой цели широко использовались педагогические или дидактические тесты. Они выполняли две функции: 1) обеспечивали эффективность усвоения учебных знаний, 2) оценивали качество самого образования, то есть выявляли, насколько та или иная система образования обеспечивает всестороннее развитие ребенка. В параграфе, посвященном анализу учебной деятельности раскрываются основные характеристики ее целей, условий, задач, функций и содержания, на основании теоретических подходов С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина Ф.Ф.Королева, Э.Г.Юдина, М.А.Данилова и др. Производится анализ системы учебной деятельности в условиях школы. Характеризуются особенности учебных задач (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, С.Ф.Жуйков, И.Я.Лернер и др.). Характеризуется понятие «управление учебной деятельностью» как целенаправленное и полное использование интеллектуальных, эмоциональных и волевых ресурсов всех учащихся класса, создание условий, обеспечивающих их деятельность на уровне потенциальных возможностей, включающее получение учителем и самими учащимися обратной информации ее переработку и соответствующее коррегирование процесса обучения (А.А.Кирсанов,

Ю.С.Иванов), состоящий из следующих этапов: диагностика познавательных возможностей учащихся, определение цели учебных действий, определение содержания, характера, степени сложности учебных задач, способов действий, исходя из целей учебной деятельности и познавательных возможностей учащихся, педагогический анализ учебной деятельности класса, отдельных групп и учащихся, оценка результатов учебной работы, соответствии достигнутого уровня усвоения материала программным требованиям и потенциальным возможностям учеников, соответствующая коррекция учебной деятельности учащихся. Для анализа учебного процесса с позиции сложных систем используются общие принципы определений состояния учебного процесса как системы, определенные С. И. Архангельским: принцип слабого звена, принцип изменения равновесия, принцип недостаточности информации и принцип сильного основания. В параграфе, посвященном анализу психодиагностических программ, рассматриваются цели психодиагностических программ, содержание, структура, модели, принципы построения и приминения в соответствии с подходами Ю.Гутке, У.Волраб, Р.Фойерстайна, С.Клейна и др. Анализируются психологические аспекты обучаемости и принцип ориентации на «зону ближайшего развития» как психологические условия и возможности реализации психодиагностических программ (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, И.С.Якиманская). Диагностические программы (ГТД) - это вариант кратковременных тестов обучаемости, в которых каждая задача или группа задач выполняет как функцию теста, так и функцию тренировки и которые отличаются системным (по возможности иерархическим) построением с доказанной содержательной валид-ностью и постоянной обратной информацией, поступающей к испытуемым. Они позволяют осуществлять анализ хода учения в процессе усвоения. Ю.Гутке, У.Волраб различают два типа ДП: 1-ый тип отличается следующим построением: предварительный тест - собственно ДП - заключительный тест (ДП в узком смысле); 2-ой тип состоит только из ДП: вся информация получается из самого процесса усвоения.

В соответствии с характером этих стандартизированных обучающих импульсов, а также в зависимости от их длительности мы различаем так называемые кратковременные и долговременные тесты обучаемости. Н.В. Талызина отмечает, что при разработке тестов авторы руководствовались такими принципиально важными положениями, как необходимость диагностирования зоны не актуального, а ближайшего развития. Решение такой проблемы требует генетического метода диагностики. Кроме того, такая диагностика предполагает предварительное моделирование деятельности, необходимый для решения той или иной задачи, а психологическое описание процесса учения предполагает указание не только содержания выполняемых действий, но и их конкретного состояния по основным психологическим характеристикам. С точки зрения И.В.Дубровиной, современная диагностическая программа обязательно должна открывать пути коррекции, оптимизации развития и предлагать свои варианты такой работы. Формирующая составляющая психодиагностической программы реализуется и в условиях ее при-

менения. Основной принцип, заложенный в правилах и требованиях к использованию психодиагностической программы - это принцип психологической комфортности. Основные условия, влияющие на эффективность психодиагностической программы:

1. Наличие в тесте разных по трудности заданий активизирует психологически оптимальную установку «на преодоление» особенно тревожных, не уверенных в себе учеников.

2. Игровой характер предъявления заданий снимает страх, напряжение и позволяет моделировать необходимую деятельность.

3. Начинать надо с тех заданий, которые заведомо посильны ребенку. Он должен с самого начала почувствовать ситуацию успеха. Следует чередовать задания вербального и невербального характера, не затягивать обследование, не перегружать его.

4. При использовании тестовых заданий ученикам важно понимать, что представленный материал обеспечивает верхнюю планку, т.е. максимум, но оценивается лишь обязательный результат и успех. Это позволяет сформировать у учащихся установку на достижение успеха, а не уход от двойки, что гораздо важнее для развития мотивационной сферы.

5. Для снятия страха перед ошибкой, возможно использование тестов с принципом вариативности Они учат воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для исправления ситуации - ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным.

6. Использование различных форм оценок, например, количество правильно решенных задач «раньше и сейчас». Можно найти другие формы, побуждающие ученика заняться сознательной самооценкой своих успехов и неудач. Результаты каждого необходимо оценивать лишь индивидуально и, желательно, конфиденциально (а публично только по личному желанию каждого).

Для анализа проблемы соотношения когнитивного и регулятивного компонентов структуры личности ученика в процессе обучения в школе, рассматриваются основные подходы к определению психологической регуляции, выделению ее содержательных компонентов, функциональных связей в структуре личности, уровней, особенностей механизмов, сформулированные Б.Г.Ананьевым, В.С.Мерлиным, А.Н.Леонтьевым, О.А.Конопкиным, В.А.Ядовым, А.Ф.Ануфриевым, В.Н.Мясищевым, Р.В.Габдреевым, В.Д.Шадриковым, Н.А.Менчинсккой, и др.

В проведенном исследовании был использован комплексный подход к конструированию методики с многофакторной совокупностью диагностических методик. К отбираемым методикам предъявлялся ряд требований:

а) сравнительная простота применения и обработки результатов;

б) возможность массового (группового) применения;

в) возрастная доступность;

д) использование методик, определяющий один и тот же фактор, но в разных сферах - вербальной и образной.

Выборку составили 258 учеников 8-х классов гимназии № 6 г. Казани, из которых 126 -девочки и 132- мальчика. Исследование проводилось в период с 1998-2003.

Проведение диагностической программы: содержит три звена:

1) предварительный тест;

2) фаза педагогического воздействия;

3) заключительный тест.

При этом, фаза педагогического воздействия может иметь два типа обратной информации «правильно-неправильно» или «правильно-неправильно-подсказка».

Долговременные тесты обучаемости предполагают проведение тренировки, в связи с чем схема их применения имеет следующий вид: первый день - предварительный тест (форма А или Б); третий день - тренировка (с помощью обучающей программы); пятый день - тренировка (с помощью обучающей программы); седьмой день - заключительный тест (форма А или Б).

В результате применения специально разработанной психодиагностической программы, состоящей из подобранных когнитивных тестов, а так же методик исследования эмоционально-волевой сферы личности были выявлены следующие особенности когнитивной и регулятивных механизмов психики подростков:

1. Применение психодиагностической технологии оказывает позитивное влияние на учебно-воспитательный процесс через изменение самооценочных механизмов (таблицы 1, 2). Так как у находящихся в ситуации применения диагностической программы учеников 8-х классов активизируется процесс познания самого себя с позиций способностей, возможностей, характеристик своих эмоционально-волевых качеств и свойств, то особенностью изменения самооценки является не общее ее изменение, а качественное изменение именно с позиции оценки соей учебы и возможностей в ней. При этом, как таковые результаты диагностики интеллектуальных способностей не изменяются.

Таблица 1

Результаты диагностики самооценки учеников 8-х классов

Характер самооценки Успевающие Средне -успевающие Плохо -успевающие

высокая 245,601 р<0,01 142,675 р> 0,05 146,275 р> 0,05

реалистичная 172,310 р> 0,05 233,406 р< 0,01 242,554 р< 0,01

низкая 158.435 р> 0,05 237,683 р<0,01 139,240 р> 0,05

В результате сравнительного анализа самооценки учеников 8-х классов в начале реализации психодиагностической программы и после ее завершения, можно отметить, что в целом самооценка не меняется, однако отмечается изменение в оценке настроения, с которым ученики отправляется на учебу, общая удовлетворенность учеников своей учебой и оценками.

Таблица 2

Результаты исследования самооценки учеников 8-х классов

э ПОКАЗАТЕЛИ

т а п Настроение, с которым ученик направляется в школу Удовлетворенность ученика учебными успехами Оценка учеником хов в учебе успе-

П д с радостью равнодушно с предчувствием неприятное 1 ей высокая средняя низкая высокая средняя низкая

н а ч а л' 0 40 39 21 25 66 9 35 48 17

к О н е ц 57 22 21 54 35 11 45 43 12

2. Применение психодиагностической технологии оказывает позитивное влияние не только на учебно-воспитательный процесс, но и на характер межличностного взаимодействия, а именно на статусно-ролевые позиции учеников в классе (диаграмма 1). Через изменение статусно-ролевых позиций происходит наряду с изменением самооценки в отношении учебной деятельности, изменение отношения к учебе, к школе, к учителям (таблица 2). Следует отметить, что изменение статусно-ролевых позиций учеников в оценке учителями не обнаруживается, поскольку из-за слабо развитой психологической культуры учителей навязывание и присваивание ими «ярлыков» в отношении успеваемости и личностных качеств и свойств учеников действуют как сильные по характеру и устойчивые во временном отношении стереотипы.

Диаграмма 1. Характер изменения статусно-ролевых позиций учащихся

показатели статусно-ролевых позиций

успевающие :редне успевающие :лабо успевающие

Поскольку авторитет у сверстников оценивается учителями с позиции успешности в учебе, а не на основе характера межличностных взаимоотношений в классе, в результатах экспертной оценки статусно-ролевых позиций учеников изменения не наблюдаются.

3 Применение психодиагностической технологии оказывает позитивное влияние на эмоционально-волевую сферу личности подростков, тем самым, изменяя характер учебно-воспитательного процесса, так в результате диагностики на начальных этапах психодиагностической программы прослеживается тенденция к высокому уровню проявления межличностной и школьной тревожности (диаграмма 2), а на завершающем этапе прослеживается статистически достоверное снижение уровней межличностной и школьной тревожности и, как следствие, общей тревожности (диаграмма 3). Результаты Iе диагностики самочувствия, активности, настроения свидетельствуют о зна-

чительном изменении настроения учеников после проведения тестирования, максимального значения изменение характерно для тестов креативности (р< 0,01);

Диаграмма 2. Характеристика тревожности подростков на начальном этапе психодиагностической программы

среднсвыборочные значения показателей тревожности

виды тревожности

Диаграмма 3. Характер тревожности подростков на заключительном этапе психодиагностической программы

средневыборочиые значения показателей тревожности

виды тревожности

В результате диа! ностики субъективной оценки самочувствия, активности и настроения до процедуры тестирования и по ее окончании отмечаются следующие изменения- при диагностике познавательных процессов (память, внимание) улучшение самочувствия не фиксируется, отмечается лишь повышение активности (р< 0,05) и улучшение настроения уровень статистической достоверности (р< 0,05); при диагностике эмоционально-волевых свойств (тревожности) не наблюдается статистически значимого изменения ни одного из трех параметров, при диагностике креативности отмечается повышение активности учеников (р<" 0,05) и улучшение их настроения с максимально выраженным уровнем статистической достоверности (р< 0,01).

4. Особенностью экспертной оценки учителями психологических свойств учеников в процессе применения психодиагностической технологии является во-первых, не в полной мере объективной (сопоставительный анализ экспертной оценки и результатов объективных методик показал статистически достоверные различия (р< 0,05)), а во-вторых, зависимой от оценки успеваемости ученика, так «отличники» оцениваются и как самые внимательные, обладающие хорошей памятью, работоспособностью, высоким уровнем развития ишеллектуальных способностей и оригинальности мышления, хотя не все свойства «отличников» на столько хорошо развиты, как это кажется учителям, в отношении «двоечников» происходит занижение оценки их свойств и качеств, а так же их статусно-ролевой позиции и авторитета среди учеников класса (таблицы 3,4).

Таблица 3

Результаты экспертной оценки__

№ Параметры оценки Уровень

п/п высокий средний низкий

1 успеваемость 32% 54% 18%

2 память 13 35,5 13

3 внимание 13 31,1 20

4 интеллектуальные способности 13 24,4 60

5 оригинальность мышления 13 13 73,3

6 уверенность в себе 24,4 49 24,4

7 умение вести себя 49 11,1 26,6

8 авторитет у сверстни- 22,2 40 35,5

ков

9 работоспособность 17,8 37,8 40

В результате анализа экспертной оценки учителями учеников с позиции успеваемости были получены следующие результаты: во-первых, общая оценка успеваемости за время применения диагностической технологии не изменилась, но отдельными учителями отмечались успехи учеников, а так же их интерес в отношении отдельных предметов, например, «... А.Р. стал серь-

езнее относиться к математике», «Я.З. успешно написала контрольную по физике ...», «Д.С. наконец-то осознала, что знание татарского языка тоже нужно ... » и т.п.; во-вторых, оценкам учителей психологических качеств и свойств учеников свойственна зависимость от «ярлыков», стереотипов успеваемости, а так же рш идность, т. е. учителя неохотно изменяют мнение и соответственно оценку учеников с плохой успеваемостью.

Таблица 4

Результаты экспертной оценки и объективных методик

Параметры оценки успевающие слабоуспевающие

№ п/п экспертная оценка (по 5-ти бальной шкале), т оценка по результатам методики (по 5-ти бальной шкале), ш Экспертная оценка (по 5-ти бальной шкале), т оценка по результатам методики (по 5-ти бальной шкале), т

1 память | 5 4,3 1,34 3,5

2 внимание 5 4,2 2,5 3,6

3 интеллектуальные способности 5 4,51 2,33 3,7

4 оригинальность мышления 4,8 4,31 2,54 3,78

Таким образом, по результатам анализа экспертную оценку учителей в процессе реализации и отслеживания, оценки эффективности диагностических программ можно использовать лишь частично. А основные выводы в отношении действенности и эффективности диагностической программы следует анализировать с позиции объективных данных по тестовым методикам и на основе анализа работы проведенной школьным психологом.

Таблица 4

Результаты диагностики особенностей познавательной сферы подростков

№ Наименование Показатель Уровень статистической

п/п значимости р^

1 внимание 245,601 <0,01

2 память 248,341 <0,01

3 Интеллектуальные способности 148,235 не значим

4 оригинальность мышления (невербальный тест П.Торренса «Продолжить рисунки») 257,430 <0,01

4 оригинальность 245,768 <0,01

мышления (вербальный тест П.Торренса Торренс «Необычное использование»)

5. Особенностью применения психодиагностической технологии является наряду с формирующей задачей решение психопрофилактической задачи психологии в школе, так как в процессе применения выше обозначенной технологии ученики информируются и обучаются психологом основам психологических знаний.

Выводы:

1. В современной отечественной психологической литературе необоснованно занижено значение формирующих возможностей психодиагностики. Оценка учителями во ¡можностей учащихся в школе проводящуюся исходя из успешности в учебе по соответствующему предмету и низким показателям по нему приобретающим значение общей характеристики ученика можно скорректировать использованием психодиагностических технологий что, позволит по новому охарактеризовать учеников перед учителями и одноклассниками.

2. Исследование влияния традиционных психодиагностических процедур и их результатов на учащихся позволяет повысить психологическую компетенцию учителей и поднять самооценку учащихся.

3. Специальная сииема когнитивных тестов подобранная в целях формирующего воздействия позволяет построить психодидактическую систему, оказывающую позитивное влияние на учебную деятельность учеников.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Саморегуляция и ее учет в учебном процессе //. Материалы конференции ИПКРО РТ. Интенсификация учебного процесса в современной школе. Казань 2000. 123-125

2. Возможности современных психодиагностических технологий в учебном процессе. //Интеграция образования, науки и производства-главный фактор повышения эффективности инженерного образования. Тезисы докладов,- Казань: КГТУ,2000-С.

153-154

3.Влияние на самооценку в процессе обсуждения результатов психодиагностики // Психолого-педагогические проблемы этической психологии. Материалы межрегиональной конференции-Шадринск,2002-С.45-48

4. Повышение статуса слабоуспевающих студентов через специально созданную психолого педагогическую технологию// Диалоги культур- Казань: ТАРИ,2003,-С. 145-147

Подписано к печаш 26.04.2004 г. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Формат 80x108 М6. Уел печл. 1,25. Уч.-издл. 1,5. Печать ризографическая. Тираж 100экз.Заказ 011.

Ошечатано с шгоюго оригишл-макета в типографии ООО «Олигех» 420015, г.Казань, ул.Толстого, 15(3-е здание КАИ) тел.36-11-71 Лицензия №0139 от 15.10.98г. выданная министерством информации и печати Республики Татарстан

РНБ Русский фонд

2007-4 960

1 3 ' 7-04

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Ахметшина, Гузалия Диктатовна, 2004 год

Введение

Глава I. .Теоретические основы современной психодиагностики

1.2. Функции психодиагностики в условиях педагогического взаимодействия

2. Общая характеристика учебной деятельности 3 О

3. Психодиагностические технологии

3.1. Формирующая составляющая психодиагностических технологий

4. Соотношение когнитивного и регулятивного компонентов структуры личности ученика в условиях учебного процесса

Глава 2. Экспериментальное исследование возможностей формирующих . когнитивных психодиагностических технологий при использовании в учебной деятельности

2.1. Методологические основы экспериментального исследования

2.2. Описание основной части эксперимента

2.3. Особенности самооценки подростков в ситуации реализации диагностической программы

2.4. Особенности познавательной сферы подростков в ситуации реализации диагностической программы

Введение диссертации по психологии, на тему "Возможности формирующих когнитивных психодиагностических технологий при использовании в учебной деятельности"

Актуальность исследования.

За последние два-три десятилетия в психодиагностике, считавшейся наукой о ранжировании и классификации людей по измеряемым признакам, произошло заметное смещение акцента в сторону ее гуманизации, под которой понимается углубленное, пристальное внимание к развитию личности ученика. . Это нашло отражение во введении новых критериев оценки результатов (взамен CTafистической: нормы), реализации принципа коррекционности, поисках развивающего и психотерапевтических эффектов психодиагностических методик. Важнейшей задачей психодиагностики становится обеспечение помощи в полноценном психическом и личностном развитии.

Сложность практико-ориентированной психологической диагностики в обучении обусловлена несколькими причинами. Во-первых, она должна органично включаться в педагогический процесс, протекающий по своим законам; во-вторых, незамедлительно давать практический результат, т.е. влиять на работу ученика и учителя.

Хотя современной психологической наукой разработано и доказано положение о том, что каждый здоровый ребенок обладает безграничными возможностями своего развития, проблема реализации этих возможностей, нахождения индивидуальных путей интеллектуального и личностного развития учащихся, которые являются одним из условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, не утратила своей актуальности.

Одним из существующих направлений в рамках решения проблемы развития ребенка в условиях учебно-воспитательного процесса в 'школе является индивидуальный подход к учащемуся, как основной принцип работы школьного психолога. Задача школьного психолога заключается не в поисках прямого изменения ребенка, а в разработке стратегии воздействия на его мотивационно-потребностную сферу, в создании условий, способствующих укреплению его собственной активности, раскрытию неповторимости его личности. В этом смысле индивидуальный подход нужен и так называемым благополучным детям не меньше, чем трудным. При одних и тех же природных задатках, в одной и той же среде ребенок может вырасти способным, и неспособным. Эксперименты неопровержимо доказывают, что, многие, так называемые «неспособные» дети оказались жертвой неправильного, дурного обучения и воспитания. Стоило использовать другие, более тонкие методы — как способности детей начали развиваться. Значит, они были, эти способности, но по каким-то причинам не могли проявиться. Следовательно, на современном этапе развития психологической диагностики в школе целью психодиагноста является разработка эффективных программ психодиагностических технологий, в структуре которых заложены свойства, изменяющие и влияющие на регулятивные механизмы, лежащих в основе учебной деятельности.

Цель исследования: выявить возможности использования психодиагностических технологий в целях воздействия на регулятивные механизмы меняющие характер учебной деятельности подростков.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ возможностей психодиагностических технологий с позиции формирования когнитивной и регулятивной функций психики.

2. Исследовать влияние традиционных психодиагностических процедур и их результатов на учащихся, а также степень психологической компетенции и применения результатов психодиагностических технологий . учителями.

3. Подобрать специальную систему когнитивных тестов и построить психодидактическую систему, оказывающую позитивное влияние . на . учебную деятельность учеников.

Объект исследования: психодиагностические технологии и их использование в учебно-воспитательном процессе

Предмет исследования: возможность использования психодиагностических технологий для изменения и влияния на регулятивные механизмы, лежащих в основе учебной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что если специальным образом отобрать и построить систему когнитивных технологий и использовать их - с соответствующим педагогическим наполнением, то они . окажут положительное влияние на характер учебной деятельности учащихся.

Научная новизна исследования: В осуществлении анализа психодиагностического подхода в современной психологической науке; формировании адекватной условиям обучения в школе психодиагностической программы; выявлении и описание психологических механизмов, лежащих в основе формирующего влияния психодиагностических программ; определении возможностей эффективности разработанной психодиагностической программы

Практическая ценность исследования: • В том, что разработана психодиагностическая программа, проведена оценка когнитивной, эмоционально-волевой сфер личности ученика, особенностей межличностного взаимодействия, самооценки, креативности.

Общеметодологические основы исследования: -принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

-системно-деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков);

-субъектно-деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский);

-разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике (Витцлак Г.);

-соотношение регулятивных и когнитивных функций психики в учебной деятельности (Р.В.Габдреев);

-модель личности в психодиагностике (Ю.М.Забродин);

- концепция построения психологической службы и требований к психологу (И.В.Дубровина, Н.С. Глуханюк).

Методы исследования:

- теоретический: обзорно-аналитический;

- эмпирический: анкетирование, опрос, тестовый метод, метод наблюдения, метод экспертной оценки («кратковременная память» (Р.Мейли), «Корректурная проба», «Групповой интеллектуальный тест», «IQ -Айзенка», «ВУТП» (Выявление уровня тревожности подростка), . «Самооценка личности» (Дембо-Рубинштейн, модифицированная А.М.Прихожан), «Кто я есть в этом мире» (В.А.Сонин), «Оригинальность мышления», «Невербальный тест», «Необычное использование» (П. Торренса), «IQ - Кеттела», «ШТУР», «САН», социометрический метод Дж. Морено, экспертный метод оценки учителями когнитивных свойств учащихся, экспертный метод оценки учителями успеваемости;

- интерпретационные: методы статистической обработки эмпирических данных.

База исследования: школы № 16, 68 г. Казани

- Положения, выносимые на защиту:

1. Наряду с диагностической функцией, психодиагностические технологии могут оказывать формирующее влияние на учеников.

2. Учителя скорее используют результаты тестирования как «ярлыки», что оказывает негативное влияние на учащихся.

3. Специально подобранная система когнитивных тестов и построенная психодидактическая система при определенных условиях оказывает положительное влияние на учебно-воспитательный процесс (через изменение самооценки, статуса и создания перспектив развития).

Надежность и достоверность полученных данных обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, комплексном применении апробированных в зарубежной и отечественной психологии методов исследования

Апробация результатов: основные положения исследования изложены в 4 опубликованных статьях, обсуждены на заседаниях кафедры инженерной психологии и педагогики Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева, на межрегиональных научно -практических конференциях (Пермь 2001,2002; Самара 2001; Шадринск 2003; Казань 2002,2003, Санкт-Петербург 2003).

Структура работы: диссертация содержит введение, две главы, заключение, список литературы (170 наименований) и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования адресовано не только студентам психологам и практическим психологам, но также учителям. Мы надеемся, что оно поможет им наладить плодотворное сотрудничество и организовать в школах систему психодиагностики, максимально привязанную к реальному •учебному процессу и направленную на его постоянную коррекцию. Но при этом они не должны забывать о том, что учебно-воспитательный процесс в школе, в конечном итоге, всегда должен быть подчинен единственной цели — формированию личности. При отсутствии подобных целей усилия педагогических работников и психологов могут оказаться не только напрасными, но даже вредными для школьников. Обозначенное здесь направление • психолого-педагогической деятельности является лучшим средством совершенствования профессионального мастерства соответствующих специалистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическая деятельность всегда нацелена на развитие личности ученика. Поэтому учитель должен быть хорошим психологом-практиком, т.е. иметь развитое психологическое мышление. Однако распространенная. в педагогических вузах система профессиональной подготовки специалистов для школы является очень несовершенной как в содержательном, так и в методическом плане. Особенно серьезными недостатками отличается психологическая подготовка учителей. Как уже отмечалось ранее, она не привносит каких-либо принципиальных изменений в структуру их мышления. По своей сущности оно остается у них житейским (обыденным) и не позволяет, в последующем, правильно ставить и эффективно решать соответствующие профессиональные задачи.

В представленном исследовании изложены теоретические . и методические основы формирования психологического мышления учителя с учетом реальных проблем учащихся и использования результатов психодиагностики в плане изменения механизмов психической саморегуляции. Оно изначально задумано как необходимое дополнение к существующей системе педагогической деятельности и поиска резервов в, плане мобилизации возможностей учащихся с помощью методов непредметной учебной деятельности. Введение соответствующего спецкурса позволит во многом преодолеть разрыв между стихийно сложившимися у учителей житейскими психологическими представлениями и усвоенными на занятиях научными понятиями, связать теорию с педагогической практикой.

Сущность развиваемого здесь методического подхода заключается в, следующем. Рассматривая психологическое мышление как систему преобразованных социально ориентированных действий (содействий), мы считаем, что методика его формирования должна воспроизводить существенные закономерности и логику его естественного становления м в этом учителю может помочь современная психодиагностика. Поэтому основная задача спецкурса и спецпрактикума состоит в том, чтобы актуализировать у студентов соответствующее множество содействий, адекватных всем основным структурным компонентам личности, и организовать их последовательное преобразование по всем необходимым параметрам: форме, обобщенности, развернутости, освоенности и др. особое внимание следует уделять процессу вербализации содействий, для чего рекомендуется использовать письменную речь, понимания внутренних проблем учащихся и использования возможностей получения положительного результата при решении когнитивных тестов позволяющих проявить сильные стороны ученикам.

Надо сказать, что предложенный в работе подход к пониманию сущности психодиагностики и методика формирования нового отношения к ученику среди учителей и изменения самооценки сложились не на пустом месте. В их основе лежит учение JI.C. Выготского о развитии высших психических функций, идеи М.М. Бахтина о диалогической природе • сознания, развиваемые в отечественной психологии концепции о происхождении и единицах анализа психики (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко и др.), а также многочисленные научные факты, полученные при разработке проблемы общения и межличностного познания (А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Ахметшина, Гузалия Диктатовна, Казань

1. Айзенк Г. Проверь свои интеллектуальные способности \Пер. с англ. Рига, 1992

2. Айзенк Г. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта \Пер. с англ. Новгород, 1994.

3. Айзенк Г. Универсальные тесты профессора Айзенка. Спб.: «Стелла», 1996.

4. Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П. . Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) длямладших подростков. Обминск, 1993.

5. Активные методы работы школьного психолога / Ред. И.В. Дубровина. — Изд. «ЭННОМ», Киров, 1988.

6. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет /Педагогический поиск.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.

8. Ананьев Б.Г. Сенсорно перцептивные характеристики индивидуального развития человека//Вопр. психологии. 1968. № 1. с. 3 — 11.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 2000.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и кн. 2. М., 1982.

11. Антология современной психологии конца 20 века (По материалам конференции ПСИХОЛОГИЯ СОЗИДАНИЯ). Ежегодник. Российское психологическое общество. Том 7, выпуск 3., Казань, 2001.

12. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М., 1971.

13. Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. М., 1969.

14. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении . детей. Изд. «Ось-89», Москва.

15. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М., 1995.

16. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы/ЯТсихология формирования и развития личности. М., 1987.

17. Артемьева Т.Н. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности //Психология формирования и развития личности /Под ред. Л.И.Анцыферовой. М.: 1981.

18. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности //Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1978.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М, 1984.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

22. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учеб. пособие. — 2-е изд. — М.: Дело, 2001.

23. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учеб. пос. М.: Высшая школа, 2003.

24. Берулава Г.А.Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск, 1993.

25. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность, как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

26. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

27. Бодалев А.А., Столин В .В. Общая психодиагностика, 1987.

28. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиций гуманистической психологии // Журнал практического психолога, 1998. № 1. 'с. 19-30.

29. Братченко СЛ. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997.

30. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. -411.

31. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

32. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. М.; Воронеж, 1998.

33. Бурлачук Л.Ф., КоржоваЕ.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.3 5. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта.1. Киев, 1985.

34. Бурлачук Л.Ф.Психодиагностика личности. Киев, 1989.

35. Веккер Л.М. Психические процессы: В 2-х томах. Л.: Т. 1. 1974. Т.2. 1976.

36. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

37. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М. 1987.

38. Вилюнас В.К. Психологические' механизмы мотивации человека. М., 1990.

39. Витцлак Г. Основы психодиагностики/ Психодиагностика: теория и практика. 1986.

40. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике/ Психодиагностика: теория и практика, 1986.

41. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л., 1970.

42. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива». Вып. 3/ Под ред. Пилипко Н.В. М.: УЦ «Перспектива», 2001.

43. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Актуальные вопросы школьной психодиагностики. Современная педагогика 1978 №8

44. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980.

45. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности (краткий варианттеста Торренса) // Психологическое обозрение. 1995 № 1 С. 31- 87 .

46. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 -ти томах. Т.З. М., 1983.

47. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: 1990.

48. Гальперин П.Я. исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. с. 236.

49. Габдреев Р.В. Психологические аспекты профессиональной диагностики // • Психологические резервы инженерной подготовки / Тез. докл. науч.-практич. конф. Казань, 1987, с. 28-29.

50. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Издательство Казанского университета, 1983.

51. Габдреев Р.В., Тугушев Р.Х. Системные исследования когнитивных процессов субъекта деятельности. Саратов; Казань, 1999.

52. Габдреев Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М.: Наука, 2001.

53. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, •2000.

54. Голдстейн И.Л. Связь между целями обучения и обучающими системами. Человеческий фактор. Т. 3. Моделирование деятельности, профессиональное обучение и отбор операторов/Под ред. Е.К. Масловского. Часть II. М.: Мир, с. 56-81.

55. Гуревич К.М. Об индивидуально-психологических особенностях школьников. М. 1988.

56. Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. М., 1985.

57. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы Психологии •1980. №2.

58. Дёгтева М.П. Психолого-педагогическая диагностика. Теоретический курс •авторизованного изложения. Учебно-методическое пособие для студентов Московского Экстерного гуманитарного университета. 1993.

59. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сборник• научных трудов. М.: изд. АПН СССР, 1987.

60. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. / Под ред. В.Д.Шадрикова Изд-во Саратовского университета, 1989.

61. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей, М., 1996.

62. Егорычева И.Д. Мы с тобой одной крови. Теория и практика организации внеучебной деятельности подростков. Методическое пособие для учителей, воспитателей, школьных психологов. М.: АПК и ПРО, 2003.

63. Задачи и методы профессиональной психодиагностики. Киев, 1981.

64. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика. 1984.

65. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки• российской психологии. М., 1994.

66. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

67. Измерение интеллекта детей: Пособие для психолога-практика/Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1992

68. Индивидуальные различия и личность: Хрестоматия/ Ред.-сост. Н.Н.1. Обозов. Спб. 1996.

69. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М.: О-во «Знание» РСФСР, 1989.

70. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Изд-во КГУ, 1982

71. Кирсанов А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань, 1978.

72. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.

73. Когнитивная психология. М.: Наука, 1986.

74. Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятёльно-. сти.М., 1980.

75. Копылова О.А. Изучение опыта педагогов-новаторов по формированию положительного отношения школьников к учению //Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Тверь, 1995. — Т.8 — с. 32-35

76. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы -М.: Знание, 1991

77. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся- мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ,2001.

78. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика. 1970.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

80. Леонтьев А.Н. О механизме чувственного отражения // Вопр. психологии. 1959. №2. С. 19-41.

81. Леонтьев А.Н. Мышление. // ФЭ. т. 3. - М., 1964.

82. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа / Вестн. Моск. ун та. Сер. 14. Психология. 1988. № 2. С. 3 - 14.

83. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984.90v Лурия A.P. Высшие корковые функции. МГУ., 1969.

84. Лурия А.Р. Об историческом, развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.92. ' Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

85. Маруга Э.В. Психодиагностика: Материалы к лекциям. Балашов: Изд-во БГИИ. 1998.

86. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999.

87. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учеб. пособие по спецкурсу "Основы психологии личности". Пермь, 1990.

88. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Учен. Зап. Пермского педагогического института, т. 77, вып. 6, 1970, с. 90 — 109.

89. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. Пермь, 1988.

90. Менчинсккая Н.А. Мышление в процессе обучения. В сб.: Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука. 1966.

91. Морено Дж. Социометрия/Пер. с англ. М., 1958.

92. Мочалова Н. М. Методы проблемного обучения и границы их применения.—^ Казань: Изд-во КГУ, 1979.

93. Мясищев В. Н. Проблемы отношений человека и его место в психологии.— Вопросы психологии, 1957, № 5, с. 142 154.

94. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995.106.' Наживин Ю.С. Характеристики саморегуляций сенсомоторной деятельности в адаптационный период. Автореферат канд. Дис. М., 1978

95. Носс И.Н. Введение в технологию психодиагностики. М., 2003.

96. ОвчароваР.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.

97. Орел В.Е., Сенин И.Г. Основы психодиагностики: Учеб. пособие; Яросл.• Гос. Ун-т. Ярославль, 2002.

98. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. Пособие для студ. психол. фак. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

99. Основы психодиагностики. Под редакцией А.Г.Шмелева. Учеб. пособие для студентов педвузов. М., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

100. Петровский В.А. К проблеме активности личности в познавательной деятельности. В кн.: Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. — Ульяновск, 1981.

101. Пиаже Ж. Избранные психологичечские труды. М., 1969.

102. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

103. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

104. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. 2-е изд. / Под ред. А.А. Крылова и С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000.

105. Практикум по психодиагностике: Конкретные психодиагностические методики. М., 1989.

106. Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М., 1988.

107. Проблемы психологической службы: Сборник научных трудов/ Под ред. Е.А.Брагиной.-Ульяновск: ИПК ПРО, 1997.

108. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка /Под ред. Е.'Д.Божович: Учебное пособие. Московский психолого-социальный институт, 1990.

109. Психология. Словарь/ Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

110. Психология личности: Тексты / Под. Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1982.

111. Психология формирования и развития личности. М., 1981.

112. Психодиагностика: Учебник для вузов/ Л.Ф.Бурлачук. СПб.: Питер, 2003.

113. Психологическая диагностика: Учебное пособие/Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. 2-е изд., испр. М.: Изд-во УРАО, 2000.

114. Психодиагностика: теория и практика /Пер. с немецкого. М.: Прогресс, 1986.

115. Психологическая диагностика: проблемы и исследования. /Под ред. К.М.Гуревича. М.\ Педагогика, 1981.

116. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Том 13., Тверь 2001. С.118-135

117. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980.

118. Райгородский Б.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2002.

119. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности: перевод с немецкого. — М.: Мир, 1994.

120. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.

121. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию Становление человека: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.

122. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под ред. И.В.Дубровиной. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.

123. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 х томах. М., 1989.

124. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. М., 1990.

125. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Спб.: ООО «Речь», 2002.

126. Соловейчик С.Л. От интересов к способностям. М.: Издательство «Знание», 1968.

127. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

128. Талызина Н.В. Психодиагностика: теория и практика, 1986.

129. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х томах. М: Педагогика, 1985. Т. 1. 330 с. Т. 2.

130. Теплов Б.М. Способности и одаренность/ Психология индивидуальных • различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. 2-е изд. - М.: «ЧеРо», 2002.

131. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

132. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ. 1969.

133. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младший подростковый возраст (11 -14 лет). М.: Рольф, 2001.

134. Уарте X. Исследование способностей к наукам. М.: 1960.

135. Флоренская Т.А. Проблемы психологии гармонической личности '// Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

136. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение. личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.

137. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справчник учителя. М., 1991.

138. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1984.

139. Шадриков В.Д. Формиование психологической системы деятельности.

140. Проблемы системогенеза деятельности. Ярославль. 1980

141. Шайхелисламов Р.Ф., Иванов Ю.С. Моделирование процесса управления в автоматизиробанных образовательных системах. Казань: Изд-во Казан. Унта, 2000.

142. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически "ориентированном образовании / Педагогика. 1992.

143. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 1999.

144. Шмелев А.Г. Психометрические основы психодиагностики. В кн.: Общая психодиагностика (ред. А.А.Бодалев, В.В.Столин). М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983.

145. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

146. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

147. Энциклопедия психологических тестов:. Личность, мотивация, потребности. М., 1997.

148. Энциклопедия психологических тестов: Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты. М., 1997.

149. Энциклопедия психологических тестов: Темперамент, характер, познавательные процессы. М., 1997.

150. Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы /Под рук. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1999.

151. Ядов В.А. Личность как субъект социальной активности. Активность "личности в социалистическом обществе. Москва; Варшава. 1974.

152. Ядов В.А. Личность как субъект социальной активности. — В кн.: Активность личности в социалистическом обществе. М., Варшава, 1974.

153. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности//Методологические проблемы социальной психологии/Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1975.

154. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной . школе / М.: Сентябрь, 2000

155. Acehr J. Towards a neo-fleld theory of problem-solving // J. General psychology. 1963. - V. 68. »

156. Edvards M.P., Myler L.E. Intelligence, creativity, and achievement in a nonselective public junior high school // J. Educational psychology. 1965. — V. 2.

157. Eysenc H.J. The structure of human personality. L.; N.Y., 1953.

158. Guilford J.P. Creativity. American psychology. N.Y., 1950/

159. Cattel R.B., Butcher H.J. Creativity and personality // Creativity, selected readings / P.E. Vernon (ed.). N.Y/, 1975.

160. Spearman Ch. The abilities of man. L., 1927.

161. Torrance E.P. Some products of twenty five years of creativity research // Educational perspectives. 1984. - V. 22.