Автореферат диссертации по теме "Восприятие и понимание учащихся учителями с разным уровнем когнитивной сложности"

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА»

УДК 37.015.3

Костюченко Елена Васильевна

ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ УЧАЩИХСЯ УЧИТЕЛЯМИ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ КОГНИТИВНОЙ СЛОЖНОСТИ

19. 00. 07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Минск 2004

Работа выполнена в учреждении образования «Гродненский государственный университет им. Я. Купалы»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Оппонирующая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Вербова К.В. (ГрГУ, кафедра общей и социальной психологии)

доктор психологических наук, профессор Ерчак Н.Т. (МГЛУ, кафедра психологии)

кандидат психологических наук, доцент Лобанов А.П. (БГПУ, кафедра общей и педагогической психологии)

Учреждение образования «Витебский государственный университет им. П.М.Машерова»

Защита состоится 19 мая 2004 года в 16.00 часов на заседании совета по защите диссертаций К 02.21.04 при учреждении образования «Белорусский государственный педагогический университет имени М.Танка» по адресу: 220050, Минск, ул. Советская, 18, кор. 1, ауд. 482 тел. 220-86-33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке учреждения образования «Белорусский государственный педагогический университет имени М.Танка»

Автореферат разослан « /¿7» апреля 2004 г.

Ученый секретарь совета по защите диссертаций

Л.В.Финькевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В ряду задач, стоящих перед педагогической психологией в деле повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, важное место занимает проблема восприятия и понимания учителем учащегося. Интерес к данной области психологического знания связан с осознанием значения субъективного образа ученика в процессе осуществления педагогических воздействий, что дает основания рассматривать социальную перцепцию как особое психологическое образование, играющее важную роль в повышении эффективности педагогического взаимодействия.

В ряде исследований выявлены существенные различия социальной перцепции, обусловленные характеристиками учителя как субъекта познания: педагогическим стажем, специальностью, уровнем педагогического мастерства, индивидуальным стилем деятельности, полом учителя. Влияние когнитивных структур личности учителя, в том числе и такого когнитивного стиля как когнитивная сложность на особенности восприятия и понимания учащихся не получило должного освещения. Когнитивная сложность рассматривается как важная характеристика познавательной сферы, определяющая степень дифференцированное™ сознания. Применительно к социальной перцепции когнитивная сложность рассматривается как дифференцированность межличностного восприятия и понимания.

Исследований, раскрывающих особенности восприятия и понимания учащихся учителями с разным уровнем когнитивной сложности, недостаточно. Отдельные аспекты ее проявления в педагогической деятельности получили освещение в работах Г.А.Ковалева, А.И.Резник. В настоящий момент существует необходимость и возможность более целенаправленного и конкретного изучения отдельных характеристик восприятия и понимания учащихся в зависимости от когнитивной сложности учителя.

Актуальность данного исследования обусловлена задачами гуманизации педагогического взаимодействия в системе «учитель - ученик», а также недостаточностью разработанности проблемы педагогической социальной перцепции, в частности, изучения влияния когнитивных характеристик личности учителя на восприятие и понимание учащихся.

Связь работы с крупными научными программами, темами.

Работа выполнена в русле научных исследований факультета психологии ГрГУ им. Я.Купалы: «Акмеологические закономерности становления профессионализма в работе с людьми» (государственная регистрация №.19973741).

Цель исследования; выявить особенности восприятия и понимания учащихся педагогами с разным уровнем когнитивной сложности.

Задачи исследования: 1. Определить содержательные характеристики восприятия и понимания учащихся учителями с разным уровнем когнитивной сложности.

2. Охарактеризовать структуру «образа ученика» и определить ее особенности у когнитивно сложных (Ко.) и когнитивно простых (Кпр) учителей.

3. Определить когнитивную сложность восприятия и понимания отдельных групп учащихся Ксл и Кпр учителями.

4. Охарактеризовать мотивационный и поведенческий компоненты педагогического взаимодействия Ксл и Кпр учителей с учащимися.

Объект и предмет исследования. Объектом исследования в данной работе является педагогическая социальная перцепция. Предметом исследования выступает восприятие и понимание учащихся учителями с разным уровнем когнитивной сложности.

Гипотеза исследования. Когнитивная сложность, обусловливая диф-ференцированность межличностного восприятия и понимания, проявляется в содержательных, структурных и процессуальных характеристиках социально-перцептивного процесса, обеспечивая высокий уровень восприятия и понимания педагогом учащихся.

Частные гипотезы:

1. Содержательные особенности социальной перцепции Ксл и Кпр учителей имеют значимые отличия, проявляющиеся в частотности и содержательной разнородности характеристик восприятия и понимания учащихся.

2. Когнитивная сложность определяет дифференцированность структуры «образа ученика» и семантическую однородность ее компонентов.

3. Когнитивная сложность, обеспечивая дифференцированность восприятия отдельных категорий учащихся, снижает стереотипность их восприятия и понимания.

4. Когнитивная сложность педагогической социальной перцепции определяет многокомпонентность мотивации педагогического взаимодействия, а также увеличение количества педагогических воздействий.

Методология и методы исследования. Методологию исследования составили положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев), положение о профессиональной обусловленности восприятия и понимания человека человеком (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева). Данные положения послужили основанием организации исследования и правомерности анализа межличностного восприятия и понимания учащихся в рамках психосемантического подхода через систему личностных конструктов педагогов (Е.Ю.Артемьева, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев, ОА.Ке11у).

Методы исследования. Для решения задач исследования на теоретическом уровне применялись методы сравнительного анализа и обобщения, на эмпирическом - тест личностных конструктов О.А.Ке11у с выявленными и заданными конструктами, методика атрибуции мотивов В.Ф.Петренко, ориентировочная анкета направленности личности М.Кучера и В.Смекалы, метод наблюдения педагогических воздействий Н.Фландерса в модификации С.В.Кондратьевой и Л.М.Путято. Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивались применением системы методов, отве-

чающих предмету, цели и задачам исследования, а также методов статистической обработки данных. Для проведения статистической обработки данных применялась компьютерная программа «Келли», разработанная В.И.Похилько и Н.Н.Страховым, а также пакет программ Statistica 5.0. Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы г. Гродно, в нем приняли участие 140 респондентов.

Научная новизна и значимость полученных результатов. Впервые проанализированы содержательные характеристики межличностного восприятия и понимания учащихся учителями, имеющими разный уровень когнитивной сложности; определена факторная структура «образа ученика», выделены ее групповые и индивидуальные особенности, определена когнитивная сложность восприятия и понимания отдельных групп учащихся, а также особенности идентификации с ними Ксл и Кпр педагогов. Впервые определены структура мотивации педагогического взаимодействия, количественные и качественные особенности педагогических воздействий учителей с разным уровнем когнитивной сложности. Исследование расширяет и углубляет научные представления о педагогической социальной перцепции.

Практическая значимость полученных результатов. Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что результаты изучения особенностей восприятия и понимания учащихся учителями с разным уровнем когнитивной сложности, структуры мотивации педагогического взаимодействия и способов педагогических воздействий Ксл и Кпр учителей могут служить основанием совершенствования педагогического взаимодействия в системе «учитель - ученик», повышения психологической культуры педагогов. Модифицированный нами применительно к задачам исследования тест репертуарных решеток G.A.Kelly может быть использован для исследования особенностей педагогической социальной перцепции.

Идеи, выводы исследования, содержащиеся в диссертации, использовались при чтении лекций для учителей города, студентов педагогических специальностей, при выполнении дипломных работ студентами психологического факультета, слушателями курсов переподготовки практических психологов Гродненского УО «ГОИШС и ПРР и СО». Результаты диссертационного исследования составляют содержание спецкурса «Психосемантический подход в исследовании социальной перцепции» и учебного пособия «Когнитивная сложность учителя в межличностном познании».

Основпые положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Когнитивная сложность, определяя содержательные характеристики педагогической социальной перцепции, обусловливает: глубину и полноту межличностного восприятия и понимания педагогами учащихся, что обеспечивает позитивно-амбивалентное и субъект-объект-субъектное восприятие и понимание учащихся.

2. Когнитивная сложность обеспечивает диффсрснцированность структуры «образа ученика» и семантическую однородность ее компонентов, а также гибкость категоризации восприятия и понимания учащихся.

3. Когнитивная сложность обусловливает равномерность распределения дифференцированности восприятия и понимания различных групп учащихся, а также более низкую идентификацию с ними, что приводит к снижению стереотипности восприятия и понимания учащихся.

4. Восприятие и понимание учащихся Ксл учителями определяет много-компонентность мотивации педагогического взаимодействия, доминирующую направленность на взаимодействие с учениками.

5. Когнитивная сложность приводит к росту количества педагогических воздействий, в частности к увеличению позитивных, организующих косвенных воздействий и уменьшению дисциплинирующих и авторитарных воздействий.

Личный вклад соискателя. Диссертация представляет собой самостоятельно выполненное научное исследование, которое опирается на современные достижения психолого-педагогической науки. Соискателем самостоятельно разработана программа исследования, собран, статистически обработан, описан и проанализирован эмпирический материал. Результаты исследования внедрены в преподавание психологических дисциплин. Диссертационное исследование представляет собой результат работы соискателя с 1997 по 2003 год и носит завершенный характер.

Апробация результатов диссертации. Основные теоретические положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр общей и социальной психологии, возрастной и педагогической психологии ГрГУ им. Я. Кулалы, а также в педагогических коллективах школ г. Гродно; на республиканской научно-практической конферен- ' ции «Развитие психологии личности и педагогических проблем социальной психологии» (Минск, 1998), второй и третьей международных конференциях «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности» (Гродно, 1999, 2001), областной научно-практической конференции «Духовность. Личность. Образование» (Гродно, 1999), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы деятельности практических психологов (в свете идей Л.С.Выготского)» (Минск, 1999), международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии педагогического межличностного взаимодействия» (Минск, 2002), международной научно-практической конференции «Психология образования сегодня: теория и практика» (Минск, 2003), международной конференции «Проблемы профессиональной акмеолопш» (Гродно, 2002), П Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья».

Опубликованность результатов исследования. Общее число публикаций по материалам проведенного исследования - 14. Общий объем публи-

кадий составил 108 страниц, в том числе 4 статьи, 8 материалов научных конференций, 1 тезисы докладов, 1 учебное пособие.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, общей характеристики работы, трех глав, заключения, списка использованных источников, приложений. Полный объем диссертации составляет 178 страниц текста, из них 6 занимают таблицы (12 таблиц), 6 страниц - рисунки (7 рисунков), 53 страницы - приложения (24 приложения). Список использованной литературы представлен на 15 страницах и включает 224 наименования, из них 19 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении и общей характеристике работы обосновываются актуальность проблемы, определяются теоретико-методологическая основа исследования, предмет, объект, цель, гипотезы, задачи и методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования педагогической социальной перцепции» рассматривается состояние проблемы педагогической социальной перцепции, анализируются основные проявления когнитивной сложности в межличностном общении.

Исследование характеристик межличностного восприятия и понимания в педагогической деятельности повлекло за собой использование термина «педагогическая социальная перцепция». Она имеет ряд специфических характеристик, обусловленных содержанием педагогической деятельности. Педагогическую социальную перцепцию характеризует высокая пристрастность, необходимость постоянно фиксировать изменения в личности учащегося, влияющие на выбор стратегии и тактики педагогических воздействий. Она рассматривается как необходимое условие успешного педагогического взаимодействия (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, С.В.Копдратьева, Ю.Н-Кулюткин, Е.А.Панько, Г.С.Сухобская и др.). Настоящее исследование выполнено в русле концепции межличностного взаимодействия Я.Я. Коло-минского, согласно которой в качестве внутреннего компонента выступает социальная перцепция. Социально-перцептивный компонент педагогического взаимодействия тесно связан с другими его компонентами. В исследованиях отмечается ведущая роль социально-перцептивного компонента педагогического взаимодействия в организации учебной и воспитательной работы педагога (Ж.А.Барсукова, ЕЛ.Гутковская, Л.Н.Рожина и др.). Установлено, что отражение устойчивых черт характера и личности в целом определяет стратегию педагогических воздействий (С.В.Кондратьева, Л.М.Путято, З.Хелус и др.), мотивацию педагогического взаимодействия (С.В.Кондратьева, Я.Л.Коломинский и др.).

В исследованиях, посвященных проблеме учителя как субъекта межличностного познания, проанализирована зависимость изучаемого явления от стажа педагогической деятельности (Л.М.Кулешова, Е.Л.Малиновский), педагогической специализации (Е.А.Панько, В.М.Роздабудько), уровня педагогического мастерства (М.Л.Борисова, С.В.Кондратьева), индивидуального стиля деятельности педагога (П.Р.Галузо, Я.Л.Коломинский, А.А.Реан, И.И.Скрипюк), индивидуально-психологических характеристик личности педагога (Л.Д.Ершова, С.В.Кондратьева, А.А.Реан, В.Б.Сидорович), половых и возрастных особенностей педагогов (Е.Л.Малиновский). Влияние характеристик когнитивной сферы личности педагога на восприятие и понимание учащихся исследовано недостаточно. В педагогической психологии отсутствуют исследования, посвященные изучению педагогической социальной перцепции в зависимости от когнитивной сложности учителя.

Когнитивная сложность выступает как один из наиболее важных когнитивных стилей. Ее изучение образовало самостоятелы1ук> область исследований, связанную с именами J.Adams-Weber, D.Bannister, J.Bieri, W.Crocett, G.A.Kelly и др. К этой характеристике познавательной сферы человека обращаются отечественные ученые: Н.Н.Козлова, В.Л.Колга, А.С.Кочарян В.Ф.Петренко, Л.Н.Рожина, Е.Т.Соколова, И.П.Шкуратова, М.А.Холодная,

A.Л.Южанинова и др. Когнитивная сложность определяет степень категориальной расчлененности (дифферснцированности) сознания индивида, которая способствует избирательной сортировке впечатлений о действительности, опосредующей его деятельность. В качестве операционального индикатора когнитивной сложности выступает понятие когнитивной дифференцирован-ности как способности воспринимать окружающую действительность более многомерно и более вариативно конструировать поведение (J.Bieri,

B.Ф.Петренко, К.Н.Платон, А.Г.Шмелев).

Исследования когнитивной сложности в основном проводились в общей и социальной психологии, где было показано ее влияние на различные характеристики общения (Ю.М.Жуков, В.Ф.Петренко, И.П.Шкуратова и др.). В педагогической психологии исследовались лишь отдельные аспекты проявления когнитивной сложности учителей (Г.А. Ковалев, А.И. Резник,

C.В.Талайко), хотя в психолого-ледагогической литературе неоднократно указывалось на необходимость получения более конкретных знаний об особенностях педагогической социальной перцепции в зависимости от когнитивной сложности учителя (Ю.Н.Кулюткин, А.К.Митина и др.).

Вторая глава «Методология и методы исследования» содержит характеристику методологии и методов исследования. Методологической базой исследования выступили положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев). Деятельностное опосредоваиие межличностного восприятия означает, что характеристики процессуальной и результативной сторон восприятия и понимания человека человеком должны быть рассмотрены в связи с особенностями деятельности объекта и субъекта восприятия. Перцептивные процессы

рассматриваются как неотъемлемое внутреннее условие совместной деятельности: способствуя обнаружению определенных личностных свойств и качеств участников, деятельность тем самым создает необходимые условия для их восприятия. Деятельностный подход, преодолевая ограничения когнитивной психологии, ее принципиальную неспособность к решению проблемного соотношения внешнего и внутреннего, делает возможным и необходимым приложение результатов исследования когнитивной сложности межличностного восприятия и понимания к реальным психолого-педагогическим проблемам, позволяет рассматривать данные об особенностях социальной перцепции в связи с мотивационными и поведенческими аспектами в контексте педагогического взаимодействия.

Психологическая концепция значения, развернутая на базе деятельност-ного подхода к анализу сознания, составляет теоретическую основу исихосе-мантического подхода (Е.Ю.Артемьева, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев). Представление о значении как о единице общественного сознания делает правомерным изучение специфической системы значений (личностных конструктов), определяемой характером профессиональной деятельности. Психосемантический подход и теория личностных конструктов О.А.КеНу к определению характеристик восприятия и понимания учащихся посредством системы личностных конструктов педагогов выступили теоретическим обоснованием применения избранных методов исследования. Когнитивная сложность как характеристика познавательной сферы личности, определяющая дифференцированность межличностного восприятия и понимания, оказывает влияние на особенности системы личностных конструктов, посредством которых происходит межличностное познание.

В качестве основного метода исследования выступил тест личностных конструктов (ТЖ) С.А.КеПу с выявленными и заданными конструктами. Модификация теста заключалась в определении ролевых элементов, релевантных исследуемой области. В качестве ролевых элементов выступили различные категории учащихся («сильный ученик», «слабый учению), «любимый ученик» и т.п.). С помощью ТЛК была определена когнитивная сложность испытуемых педагогов, выявлены содержательные характеристики восприятия и понимания учащихся (на основе контент-анализа), определена и проанализирована структура «образа ученика» на основе анализа заданных и выявленных личностных конструктов, определены особенности распределения дифференцированности восприятия отдельных групп учащихся и идентификации педагогов с ними. При определении особенностей мотивации педагогического взаимодействия использовалась методика атрибуции мотивов

B.Ф.Петренко, а также ориентировочная анкета определения направленности личиости М.Кучера и В.Смекалы. Для исследования качественных и количественных особенностей способов педагогических воздействий использовалась схема наблюдения Н.Фландерса в модификации

C.В.Кондратьевой и Л.М.Путяго. В качестве методов статистической обработки данных выступили: ^-критерий Пирсона, метод квартального ранжирования,

жирования, корреляционный анализ (произведение моментов Пирсона, точечный биссериальный коэффициент корреляции Пирсона), факторный анализ.

В третьей главе «Экспериментальное исследование восприятия и понимания учащихся учителями с разным уровнем когнитивной сложности» излагаются результаты проведенного эмпирического исследования.

Анализ содержательных показателей восприятия и понимания учащихся Ксл и Кпр педагогами осуществлялся по следующим критериям: общее количество выявленных личностных конструктов, количественное соотношение положительных и отрицательных полюсов личностных конструктов при характеристике отдельных категорий учащихся, частотность и разнородность фиксируемых педагогами личностных конструктов, количество специфических (используемых только в одной группе испытуемых) конструктов. Анализ полученных материалов позволяет заключить, что в группе Ксл педагогов общее количество выявленных личностных конструктов больше, чем у Кпр (788 - у Ксл педагогов; 535 - у Кпр педагогов). Данный факт свидетельствует о более полном и нюансированном восприятии и понимании учащихся Ксл педагогами.

В результате анализа распределения положительных и отрицательных полюсов выявленных личностных конструктов установлено, что Ксл педагоги позитивно воспринимают учащихся, вызывающих положительное эмоционально-оценочное отношение («сильный ученик» - 66 % положительных качеств и 34 % отрицательных), а учащихся, вызывающих отрицательное эмоционально-оценочное отношение, воспринимают амбивалентно («нелюбимый ученик» 49 % положительных качеств и 51 % отрицательных), фиксируя как позитивные, так и негативные проявления личности учащихся. Такое восприятие и понимание учеников Ксл учителями определяется как позитивно-амбивалентное и свидетельствует о более полном и разностороннем восприятии и понимании учащихся.

В группе Кпр педагогов преобладает позитивная окрашенность «положительных» ролевых элементов («сильный учению) - 88 % положительных качеств и 12 % отрицательных) и негативная — «отрицательных» («нелюбимый ученик» - 23 % положительных качеств и 77 % отрицательных), что приводит к унива-лентному восприятию и пониманию учащихся. Идеализация «положительных» ролевых элементов и негативная оценка «отрицательных» является примером субъективности восприятия и понимания и свидетельствует об одностороннем отражении личности учащегося.

Анализ частотности и разнородности выявленных в обеих группах испытуемых личностных конструктов показал наличие как общих, так и специфических черт. Личностные конструкты, относимые к таким блокам, как воля, интеллект, способности, отношение к учебе и труду, целостная характеристика личности по частоте использования представлены в обеих группах испытуемых учителей одинаково. Наиболее информативными параметрами, отличающими Ксл учителей от Кпр, оказались блоки коммуникативных, рефлек-

сивных и эмоционально-динамических черт характера. Коммуникативные черты характера Ксл педагоги фиксируют чаще, чем Кпр (х2 = 4,6; f =1; р<0,05). Значимые отличия обнаружены также в частотности фиксирования эмоционально-динамических (у_2 = 6,92; f = 1; р<0,01) и рефлексивных качеств (X2 =4,36; f = 1; р < 0,05). Разнородность конструктов, составляющих содержание всех выделенных блоков качеств, в группе Ксл учителей выше по сравнению с Кпр (141 конструкт - Ксл и 79 - Кпр). Наиболее высокая разнородность фиксирования качеств в группе Ксл педагогов установлена в блоках коммуникативных, эмоционально-динамических, рефлексивных и волевых черт характера. В группе Кпр учителей наибольшая разнородность наблюдается в блоках волевых, интеллектуальных и коммуникативных черт характера. Выявленная высокая разнородность фиксируемых качеств Ксл учителями в указанных блоках свидетельствует о большем внимании их к личностным характеристикам учащихся.

Семантический анализ выявленных личностных конструктов группе Ксл учителей показал наличие подгрупп качеств з эмоционально-динамическом (динамическая характеристика индивидных свойств, чувства), рефлексивном (самопознание, самоотношепие, саморегуляция), интеллектуальном (общая характеристика интеллектуальной сферы, индивидуальное своеобразие интеллектуальной сферы, интеллектуальные умения и навыки) и волевом (конкретные проявления воли в учебной деятельности и поведении, глобальные прояатения волевой сферы, нравственно-волевые качества) блоках. Выделение подгрупп качеств характеризует углубленное восприятие и понимание учащихся Ксл учителями, при котором учитываются как субъектные, так и личностные качества. В группе Кпр учителей подгруппы качеств выделяются только в блоке волевых характеристик. При восприятии и понимании учащихся Кпр педагоги используют в основном субъектные качества, (преимущественно качества интеллектуально-волевого блока), что свидетельствует о наличии у них установки на преимущественное познание тех свойств учащегося, которые наиболее важны для выполнения им социальной роли «ученик».

Выявлены специфические личностные конструкты, присутствующие при описании учащихся только Кпр или только Ксл педагогами. Их разнородность в группе Ксл педагогов в 6,6 раза выше по сравнению с Кпр. Наибольшее количество специфических личностных конструктов в группе Ксл педагогов наблюдается в коммуникативном (18 специфических конструктов), эмоционально-динамическом (18) и рефлексивном блоках качеств (13), а в группе Кпр - в интеллектуальном (5). Выделение большого количества специфических конструктов в группе Ксл педагогов свидетельствует о разностороннем восприятии и понимании учащихся, фиксировании уникальных характеристик личности учеников, отражающих их индивидуальное своеобразие.

Установленные особенности восприятия и понимания учащихся испытуемыми учителями позволяют сделать вывод, что Кпр педагоги воспринимают ученика прежде всего как субъекта учебной деятельности (субъект-объектное

восприятие и понимание), от которого требуется в основном выполнение учебных обязанностей, а Ксл - и как личность, и как субъекта учебной деятельности (субъект-объект-субъектное восприятие и понимание).

Анализ факторной структуры «образа ученика» позволил определить особенности организации конструктов в сознании испытуемых учителей и показал ее о гличия в обеих группах педагогов. Факторная структура «образа ученика» Км педагогов является более многокомпонентной. Об этом свидетельствует большее количество выделившихся факторов в результате анализа как групповых (на основе заданных конструктов), так и индивидуальных (на основе выявленных конструктов) репертуарных решеток. Факторная структура «образа ученика» в группе Ксл педагогов представлена 4 факторами: «Организованная активность» (44,066 % объясняемой дисперсии), «Оценка» (27,102 %), «Интеллектуальная зрелость» (11,446 %), «Фрустрация» (8,482 %). В группе Кпр педагогов структура «образа ученика» включает в себя 2 фактора: «Сила и активность» (71,152 %) и «Оценка» (18,671 %). Количественное преимущество выделившихся факторов в группе Ксл учителей свидетельствует о многообразии образов-эталонов (термин В.Ф. Петренко) личности учащихся, сквозь призму которых происходит их восприятие и понимание и указывает на вариативность и индивидуализированность восприятия и понимания учащихся Ксл педагогами.

Сравнительный анализ содержания групповых факторных структур «образа ученика» показал, что общим для Ксл и Кпр испытуемых оказался фактор «Оценка», характеризующий нервно-психическое здоровье, самоотношение и самоподачу, морально-нравственный облик личности. Содержательно сходными оказываются также факторы «Организованная активность» и «Сила и активность», нмеющие, однако, разный семантический оттенок. В группе Ксл педагогов акцент содержательной интерпретации фактора «Организованная активность» смещается в сторону личностной организованности, а в группе Кпр семантическая нагрузка фактора «Сила и активность» имеет отгенок доминирования. Факторная структура «образа ученика» Ксл педагогов содержит специфические факторы, отсутствующие в группе Кпр: «Интеллектуальная зрелость», характеризующий сферу интеллекта и социального поведения и «Фрустрация», характеризующий нервно-психическое здоровье.

Факторные структуры «образа ученика», выделенные в ходе анализа индивидуальных репертуарных решеток, в группе Ксл педагогов оказались более упорядоченными и семантически однородными. Они содержат конструкты, относящиеся преимущественно к одному смысловому блоку. Личностные конструкты, относящиеся к различным смысловым блокам, отделяются друг от друга и образуют самостоятельные факторы. Это свидетельствует о высокой дифференцированное™ восприятия и понимания личностных качеств учащихся. В группе Кпр педагогов выделенные факторы включают в себя конструкты, относящиеся к разным смысловым блокам качеств, и являются семантически менее однородными. Это означает, что восприятие и понимание учащихся Кпр

учителями отличается синкретичностью и проявляется в тенденции связывать самые разные, не имеющие порой внутренней связи конструкты, что обусловливает размытость представлений об учениках.

При анализе факторной структуры «образа ученика» на основе как групповых, так и индивидуальных репертуарных решеток в группе Ксл педагогов наблюдается меньшая сила вклада первого фактора в объясняемую дисперсию, что компенсируется довольно высокой объясняющей силой второго фактора. Этот результат свидетельствует о более гибкой категоризации восприятия и понимания, что является предпосылкой меньшей стереотипности педагогической социальной перцепции. В группе Кпр педагогов выявлена большая мощность первого фактора, что приводит к снижению общего количества выделившихся факторов и свидетельствует о более ригидной категоризации восприятия и понимания и большей стереотипности педагогической социальной перцепции. Об этом говорят и результаты анализа семантического пространства: в группе Ксл педагогов ролевые элементы в пространстве заданных конструктов распределены более равномерно, что свидетельствует о нестереотипном восприятии учащихся; в группе Кпр - семантическое пространство уплощенно и вытянуто вдоль оси абсцисс, что рассматривается как показатель стереотипного восприятия.

Дифференцированность восприятия и понимания отдельных категорий учащихся в группе Ксл учителей распределена довольно равномерно. Выделенные ролевые элементы воспринимаются с одинаковой степенью дифференцированности, но при этом учащиеся, являющиеся носителями ролей, вызывающие отрицательное эмоционально-оценочное отношение («слабый ученик», «трудный ученик»), воспринимаются более дифференцированно, но только по сравнению с ролевыми элементами «Я» и «любимый ученик»: «Я» - «слабый ученик» (х2 = 5,6; { = 1; р<0,05), «Я» - «трудный ученик» (х2 -3,92; Г = 1; р<0,05), «любимый ученик» - «слабый ученик» (%2 = 10,2; Г= 1; р<0,01), «любимый ученик» — «трудный ученик» (х2 - 7,0; £ = 1; р<0,01). Между дифференцированностью восприятия остальных ролевых элементов значимых различий не выявлено. Незначительные различия дифференциро-ванности восприятия отдельных групп учащихся в группе Ксл педагогов указывает на низкую стереотипность педагогической социальной перцепции. Для них не характерно восприятие и понимание учащихся как носителей определенной роли, а также перенос субъектных свойств и успеваемости на оценку личности в целом.

В группе Кпр педагогов характер распределения когнитивной сложности восприятия ролевых элементов позволил выделить три уровня дифферен-цированности межличностного восприятия: высокий, средний и низкий. С низким уровнем дифференцированности воспринимаются ролевые элементы «Я», «сильный учению) и «любимый ученик». К среднему уровню восприятия относятся такие ролевые элементы, как «средний ученик», «нелюбимый ученик» и «неординарный учению). Высокий уровень дифференцированности

межличностного восприятия характерен для ролевых элементов «слабый ученик» и «трудный ученик». Позитивная оценка субъектных свойств учащихся, являющихся носителями «положительных» ролей («сильный учению), «любимый ученик»), определяет простоту их восприятия, тогда как по отношению к «отрицательным» ролям («слабый ученик», «трудный ученик») наблюдается высокий уровень дифференцированности восприятия и понимания. Полученные данные позволяют говорить о большей стереотипности межличностного восприятия и понимания Кир учителями учащихся, являющихся носителями «положительных» ролей. Такие ученики «понятны» педагогам, они не вызывают беспокойства и поэтому «не нуждаются» в более дифференцированном восприятии. Восприятие и понимание учащихся, являющихся носителями «отрицательных)) ролей, является менее стереотипным. Этот факт можно объяснить тем, что учащиеся, являющиеся носителями данных ролей, их проблемы в учебе и поведении являются предметом особого внимания педагйЁравнительный анализ показателей идентификации ролевой позиции «Я» с другими элементами ролевого списка указывает существующие отличия в величине и размахе идентификации в выделенных группах испытуемых. В группе Кир педагогов количество значимых коэффициентов корреляции, свидетельствующих о более высокой степени идентификации педагогов с учащимися, в 2,9 раза больше по сравнению с Ксл учителями. Количество значимых отрицательных связей, свидетельствующих о противопоставлении позиции «Я» выделенным группам учащихся, в группе Кир учителей 5,6 раза больше по сравнению с Ксл. Величина размаха идентификации среди Кпр педагогов также значительно выше (%2 = 48,52; 1; р < 0,001). Среднее значение размаха идентификации среди Ксл педагогов - 0,83 при большей величине размаха идентификации - 1,29 и метшей - 0,38. В группе Кпр педагогов среднее значение размаха идентификации составляет 1,31 при большей величине размаха идентификации — 1,80 и меньшей - 0,40. Более низкие показатели величины идентификации и ее размаха в группе Ксл педагогов способствуют большей адекватности восприятия и понимания учащихся Ксл педагогами и свидетельствуют об умении учителей «видеть» одновременно как сходство, так и различие между собой и отражаемыми учениками.

Для Кпр педагогов характеры как наиболее высокие, так и наиболее низкие значения величины идентификации с учащимися. Они в большей степени склонны отождествлять себя с учащимися, вызывающими положительное эмоционально-оценочное отношение, и противопоставлять тем, которые вызывают отрицательное эмоционально-оценочное отношение. Это приводит к искаженному восприятию и пониманию групп учащихся, с которыми наблюдается как максимально высокая, так и низкая степень идентификации. Высокие значения идентификации приводят к размытости границ в системе «учитель - ученик», низкие - свидетельствуют о выраженном противопоставлении учителя и. учащихся.

Анализ структуры мотивации педагогического взаимодействия показывает, что в группе Ксл педагогов она является более многокомпонентной и представлена 6 факторами: «Направленность на взаимодействие» (66,67 %), «Собственная значимость» (6,6 %), «Самоутверждение» (5,25 %), «Признание в коллективе» (3,94 %), «Профессиональная самореализация» (3,76 %), «Карьеризм» (3,07 %). Это свидетельствует о более сложной и дифференцированной структуре мотивации педагогического взаимодействия, а также о высокой личностной вовлеченности Ксл учителей в педаг огическое взаимодействие. Основные мотивы, представляющие содержание первого фактора в группе Кеч педагогов, направлены на взаимодействие с учащимися. Структура мотивации педагогического взаимодействия Кпр педагогов включает 4 фактора: «Направленность на себя» (75,117 % объясняемой дисперсии), «Направленность на взаимодействие» (4,985 %), «Потребность в официальном признании» (3,429 %), «Самореализация в деятельности» (3,195 %). Основные мотивы, представляющие содержание первого фактора в группе Кпр учителей, центрируются вокруг собственной личности.

Рассмотрение распределения видов направленности личности учителя подтверждает выявленные тенденции. Анализ интергрупповых различий показывает, что в группе Ксл педагогов направленность на взаимодействие выше по сравнению с Кпр (у_2 = 60,6; ? = 1; р < 0,001; Ярь = 0,62), а направленность на себя ниже (х = 45,2; Г = 1; р < 0,001; Ирь = -0,41). Направленность на задачу в обеих группах учителей представлена одинаково. Следовательно, когнитивная сложность приводит к возрастанию направленности на взаимодействие, а когнитивная простота - направленности на себя.

Анализ распределения видов направленности личности в группе Ксл педагогов показывает, что основными являются направленность на взаимодействие и направленность на задачу. Достоверные отличия между указанными видами направленности отсутствуют, как и между направленностью на задачу и направленностью на себя. Достоверные отличия имеются между направленностью на взаимодействие и направленностью на себя (х2 = 8,56; £ =1; р < 0,01), при этом направленность на взаимодействие выражена сильнее. Данный факт объясняется тенденцией к гармонизации различных видов направленности у Ксл педагогов.

Основным видом направленности личности в группе Кпр педагогов является направленность на себя. Она значимо выше показателей направленности на взаимодействие = 29,48; Г - 1; р < 0,001) и направленности на задачу (х2 = 6,58; £ = 1; р < 0,05). Следующей по степени выраженности является направленность на задачу. Этот вид направленности на значимом уровне выше по сравнению с направленностью на взаимодействие (х2 = 8,52; Г=1; р < 0,01).

Таким образом, когнитивная сложность педагогической социальной перцепции сопровождается большей дифференцированностью мотивов педагогического взаимодействия, более полным включением личности учителя во взаимодействие с учениками, а также гармонизацией структуры направлен-

ности педагогической деятельности в целом. Когнитивная простота педагогической социальной перцепции сопровождается меньшей дифференцирован-ностью мотивов педагогического взаимодействия, усилением направленности личности учителя на себя.

Анализ количественных и качественных характеристик системы педагогических воздействий педагогов с разным уровнем когнитивной сложности показал их различия в выделенных группах учителей. Дифференцированность социально-перцептивного процесса у Ken педагогов сопровождается большим количеством зафиксированных воздействий: 7654 - у Ксл и 7472 - у Кпр (х2 = 18,0; f - 2; р< 0,001; Rpb = 0,2). Когнитивная сложность, обеспечивая разнообразие фиксируемых черт личности учащегося, обусловливает увеличение педагогических воздействий.

Наряду с количественными отличиями педагогических воздействий существуют и качественные: Ксл педагоги чаще используют позитивные педагогические воздействия, косвенные организационные воздействия, чаще обращаются к ученикам по имени. Ксл учителя чаще задают ученикам вопросы и демонстрируют больше реакций на вопросы учащихся. Они чаще демонстрируют поддержку учащихся при плохом ответе. В то же время Ксл педагоги реже используют организующие прямые, дисциплинирующие и авторитарные воздействия. Следовательно, когнитивная сложность педагогической социальной перцепции приводит к возрастанию педагогических воздействий диалогического типа.

В группе Кир учителей по сравнению с Ксл чаще наолюдаются воздействия предельной авторитарности, дисциплинирующие и прямые организующие воздействия. Кпр педагоги задают ученикам меньше вопросов, демонстрируют меньше реакций на вопросы учеников и чаще обращаются к ним по фамилии. Они довольно часто дают оценку ответам учеников, чаще сравнивают ответы учащихся. Когнитивная простота педагогической социальной перцепции приводит к возрастанию количества педагогических воздействий монологического типа.

Обозначенные выше особенности педагогических воздействий свидетельствуют о более полном включении Ксл педагогов в педагогическое взаимодействие, об ориентации их на личностное взаимодействие. Ксл учителя демонстрируют ориентацию на сотрудничество и демократическую стратегию взаимодействия с учащимися. Для Кпр педагогов характерна преимущественная ориентация на те педагогические воздействия, которые необходимы при выполнении учеником своих функциональных обязанностей, что является следствием отражения ученика прежде всего как субъекта учебной деятельности. Для них характерна ориентация на подчинительное поведение учащихся и императивная стратегия педагогического взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование было направлено на изучение особенностей восприятия и понимания учащихся Ксл и Кпр педагогами. Когнитивная сложность, понимаемая как дифференцированность педагогической социальной перцепции, имеет высокий объяснительный потенциал в изучении и интерпретации целого ряда характеристик восприятия и понимания учителем учащихся:

1. Для Ксл педагогов характерны полнота и разносторонность межличностного восприятия и понимания, которые проявляются в использовании большего количества личностных конструктов при восприятии и понимании учащихся, в интеграции позитивных и негативных качеств в едином образе (позитивно-амбивалентное восприятие и понимание учащихся). Для Кпр педагогов характерцы использование меньшего количества личностных конструктов при восприятии и понимании учащихся, позитивная окрашенность «положительных» ролевых элементов и негативная — «отрицательных» (унива-лентное восприятие и понимание учащихся), что свидетельствует о более одностороннем восприятии учащихся [4; 13; 14].

2. Ксл педагоги демонстрируют субъект-объект-субъектное восприятие и понимание учащихся, что включает в себя отражение ученика не только как субъекта учебной деятельности, но и как личности. Содержание личностных конструктов Ксл учителей характеризуется большей частотностью и разнородностью качеств во всех выделенных блоках, отражением особенностей межличностного общения, эмоциональной и рефлексивной сфер личности, наличием подгрупп качеств в блоках эмоциональных, рефлексивных, волевых и интеллектуальных черт характера, высокой разнородностью специфических конструктов в блоках коммуникативных, эмоционально-динамических и рефлексивных качеств. Кпр педагоги демонстрируют субъект-объектное восприятие и понимание учащихся, представляя ученика в основном как субъекта учебной деятельности. Более однообразные критерии восприятия учащихся в группе Кпр учителей, более низкая частотность и разнородность используемых личностных конструктов существенно ограничивают возможности восприятия и понимания учащихся [1;4; 5; 11; 12; 13; 14].

3. Факторная структура «образа ученика» выявленная на материале как заданных, так и выявленных личностных конструктов, в группе Ксл педагогов является более многокомпонентной. Выделенные компоненты факторной структуры «образа ученика» в группе Ксл педагогов отличаются большей дифференциро-ванностью и семантической однородностью, что обеспечивает большую вариативность и индивидуализацию восприятия и понимания учащихся. Восприятие и понимание учащихся Кпр педагогами отличается синкретичностью, о чем свидетельствует меньшая дифференцированность и семантическая неоднородность выделенных факторов. Выявлены различия категоризации восприятия и понимания учащихся: гибкость категоризации в груше Ксл педагогов и ригидность - в группе Кпр [1; 2; 6; 8; 14].

4. Для Ксл педагогов характерна низкая стереотипность восприятия и понимания учащихся, что подтверждается результатами распределения диффе-ренцированности восприятия и понимания отдельных групп учащихся. Более равномерное распределение дифференцированности восприятия и понимания учащихся является показателем отражения их не только как субъектов учебной деятельности, но и как личностей. В группе Кпр учителей выявлены три уровня дифференцированности восприятия и понимания: высокий, средний и низкий: простота восприятия распространяется на «положительные» роли, а сложность -на «отрицательные». Для Кпр педагогов характерна высокая стереотипность восприятия и понимания учащихся, являющихся носителями «положительных» ролей и более низкая-«отрицательных» [1; 3; 4;14].

5. Выявлены различия в особенностях идентификации К™ и Кпр педагогов с учащимися. Для Ксл педагогов характерна высокая различительная способность, на что указывает меньший размах идентификации и меньшая величина идентификации с учащимися. Для Кпр педагогов характерна меньшая различительная способность, что подтверждается большим размахом идентификации, а также максимальной величиной идентификации с ролевыми элементами, вызывающими положительное эмоционально-оценочное отношение, и минимальной - с ролевыми элементами, вызывающими отрицательное эмоционально-оценочное отношение. [1; 7; 9;10; 14].

6. Установленные особенности восприятия и понимания учащихся Ксл и Кпр педагогами опосредуют реальное педагогическое взаимодействие, определяя его мотивационные и поведенческие характеристики:

6.1. Структура мотивации педагогического взаимодействия Ксл педагогов отличается большей дифференцированностью. Основные мотивационные побуждения направлены на взаимодействие с учащимися. Когнитивная сложность приводит к возрастанию направленности на взаимодействие и определяет тенденцию гармонизации видов направленности личности. Структура мотивации педагогического взаимодействия Кпр педагогов характеризуется меньшей дифференцированностью. Мотивационные побуждения центрируются вокруг собственной личности. Когнитивная простота приводит к возрастанию направленности на себя [14].

6.2. Когнитивная сложность педагогической социальной перцепции приводит к возрастанию количества педагогических воздействий и определяет их качественные особенности. Ксл педагога демонстрируют ориентацию на демократическую стратегию взаимодействия с учениками. Для них характерны следующие педагогические воздействия: позитивные педагогические воздействия, организующие косвенные воздействия, обращение к учащимся по имени. Кпр учителя демонстрируют ориентацию на императивную стратегию педагогического взаимодействия. Они чаще используют следующие педагогические воздействия: дисциплинирующие, организующие прямые воздействия, воздействия предельной авторитарности, обращение к учащимся по фамилии [14].

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИСССЕРТАЦИИ

1. Профатило Е.В. Когнитивная сложность учителя и ее проявление в педагогической социальной перцепции // Вестник ГрГУ. Серия 1. - 2001. - № 1 (6).-С. 132-140.

2. Костюченко Е.В. Факторная структура «Образа ученика» // Психологическая служба. - 2003. - № 4. - С. 41-43.

3. Костюченко Е.В. Особенности распределения дифферепцированности восприятия и понимания учащихся когнитвно сложными и когнитвно простыми учителями // Вестник ГрГУ. Серия 1. - 2003. - № 4 (23). - С. 97 - 105.

4. Костюченко Е.В. Использование метода Дж.Келли для изучения педагогической социальной перцепции // Пытанш адукацьп I выхавання. - 2003. - №1 (25). -С. 36-43.

Материалы конференций и тезисы докладов

5. Профатило Е.В. Когнитивная сложность как стилевая характеристика педагогической социальной перцепции // Развитие психологии личности и педагогических проблем социальной психологии: Материалы республиканской научно-практической конференции, Минск, 7-8апреля, — Минск, 1998.-С. 107-108.

6. Профатило Е.В. Образ ученика как структурная характеристика педагогической социальной перцепции // Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности: Материалы второй международной конференции, Гродно, 6-7 апреля 1999 г. / ГрГУ им. Я. Купалы. - Гродно, ГрГу, 1999. - С. 214-217.

7. Профатило Е.В. Когнитивная сложность социальной перцепции как фактор гуманизации межличностного взаимодействия // Духовность. Личность. Образование: Материалы областной научно-практической конференции, Гродно. / Гродненский ОИУУ. В 2 ч. Ч 2. - Гродно, 1999. - С. 104 - 106.

8. Профатило Е.В. Значение изучения «Образа ученика» для повышения эффективности взаимодействия психолога с педагогическом коллективом // Актуальные проблемы деятельности практических психологов (в свете идей Л.С.Выготского): Материалы международной научно-практической конферен-ци,. - Минск, 14-15 декабря 1999 г. В 2 ч. Ч. 2. - Минск, 1999. - С. 100 - 104.

9. Профатило Е.В. Особенности идентификации учителей с различным уровнем когнитивной сложности // Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности: Материалы третьей международной научной конференции, Гродно, 15-16 мая 2001 г. / Гродно, ГрГУ им. Я. Купалы. В 3 ч. Ч. 2.-Гродно,2001.-С. 169- 171.

10. Профатило Е.В. Идентификация в педагогической деятельности // Теоретические и прикладные проблемы психологии педагогического межличностного взаимодействия: Материалы международной научно-практической конференции, Минск, 19-20 апреля 2002 г. В 2 ч. 4.2. - Минск, 2002. - С. 95 - 97.

11. Костюченко E.B. Содержательные особенности восприятия учащихся педагогами с разным уровнем когнитивной сложности // Проблемы профессиональной акмеологии: Тезисы докладов Международной конференции, Гродно, 24-25 октября 2002 г. / ГрГУ им. Я.Купалы. - Гродно, 2002.- С. 59 - 61.

12. Костюченко Е.В. Содержательные и структурные особенности педагогической социальной перцепции в зависимости от когнитивной сложности педагогов И Психология образования сегодня: теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции. - Минск, 2003. - С. 213 -215.

13. Костюченко Е.В. Межличностное познание в системе «учитель - учению) как фактор сохранения психологического здоровья учащихся // «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья»: Материалы II Международного конгресса, Минск, 3-6 ноября 2003 г. / Под ред. A.A. Северного, Ю.С. Шевченко. - Минск, 2003. - С. 246 - 247.

Учебные пособия

14. Костюченко Е.В. Когнитивная сложность учителя в межличностном познании. Учеб. пособие / Е.В. Костюченко. - Гродно: ГрГУ, 2003. - 67 с

Касцючэика Алена ВасЬльеуна Успрыняцце I разумение вучняу настаушкам! з розным узроунем кагштыунай склада и асиц

Ключавыя словы: педагапчнае узаемадзеянне, успрыняцце 1 разумение, педагапчная сацыяльная перцепцыя, кагнггыуная складанасць, асобасны канструкт.

А бект даследвання: педагапчная сацыяльная перцепцыя.

Прадмет даследвання: успрыняцце 1 разумение вучняу настаушкам! з розным узроунем кагштыунай складанасщ.

Мэта даследвання: выявщь асабл1васщ успрыняцця 5 разумения вучняу настаушкам! з розным узроунем кагштыунай складанасщ.

Метады даслсдванпя: для вырашэння задач даследвання на тэарэтыч-ным узроуш прымянял!ся метады иараунальнага анализа 1 абагульнення, на эмшрычным - тэст асобасных канструктау О.А.Ке11у з выявленным!! зададзе-ным1 каяструктам!, методыка атрубуцьп матывау В.Ф.Пятрэнка, арыен-щровачная анкета вызначэння нашраванасц! асобы, схема наз!рання педагапчных уздзеянняу Н.Фландэрса у мадыф1кацьп С.В.Кандрацьеавй I Л.М Пу-цята, метад карэляцыйнага анатза, метады матэматычнай статыстш.

Навуковая значнасць. Упершышо выяулены колькасныя 1 змястоуныя характарыстьш педагапчнай сацыяльнай перцепцьп кагштыуна складаных 1 кагштыуна простых настаушкау, праанал1завана фактарная структура «вобра-за вучня», вызначаны характар размеркавання кагштыунай складанасщ-прастаты успрыняцця розных груп вучняу 1 ¡дентыфн<ацьи з ¡М1. Упершыню вызначана структура матывацьп педагапчнага узаемадзеяння 1 асабл1васш педагапчных уздзеянняу настаушкау з розным узроунем кагштыунай складанасщ.

Практичная значнасць. Вынш вывучэння асабл1васцяу успрыняцця1 разумения вучняу, характарыстьпс матывацыйнага I паводзшавага кампанен-тау педагапчнага узаемадзеяння настаушкау з розным узроунем кагштыунай складанасщ могуць служыць асновай для удасканалення педагапчнага узаемадзеяння; павышэння пахалапчнай культуры настаушкау. Мады-фщыраваны прымяняльна да задач даследвання тест асобасных канструктау О.А.Ке11у 1 дазволщь практычным пс1Холагам прымяняць яго для ацэню сацы-яльна-перцептыуных характарыстык настаушкау. Атрыманныя вышга могуць выкарыстоуавцца пры чытанш лекцый па курсу «Педагапчная пахалопя» для студэнгау педагапчных факультэтау I слухачоу факультэтау павышэння квал1фкацьп педагапчных кадрау.

РЕЗЮМЕ Костюченко Елена Васильевна Восприятие и понимание учащихся учителями с разным уровнем когнитивной сложности

Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, восприятие и понимание, педагогическая социальная перцепция, когнитивная сложность, личностный конструкт.

Объект исследования: педагогическая социальная перцепция.

Предмет исследования: восприятие и понимание учащихся педагогами с разным уровнем когнитивной сложности.

Цель исследования: выявить особенности восприятия и понимания учащихся учителями с разным уровнем когнитивной сложности.

Методы исследования: Для решения задач исследования на теоретическом уровне применялись методы сравнительного анализа и обобщения, на эмпирическом - гест личностных конструктов О.А.КеЫу с выявленными и заданными конструктами, методика атрибуции мотивов В.Ф.Петренко, ориентировочная анкета определения направленности личности, схема наблюдения педагогических воздействий Н.Фландерса в модификации С.В.Кондратьевой и Л.М. Путяго, методы математической статистики.

Научная значимость. Впервые выявлены количественные и содержательные характеристики педагогической социальной перцепции когнитивно сложных и когнитивно простых учителей, проанализирована факторная структура «образа ученика», определен характер распределения когнитивной сложности-простоты восприятия различных групп учащихся и идентификации с ними. Впервые определена структура мотивации педагогического взаимодействия и особенности педагогических воздействий учителей с разным уровнем когнитивной сложности.

Практическая значимость. Результаты изучения особенностей восприятия и понимания учащихся, характеристик мотивационного и поведенческого компонентов педагогического взаимодействия учителей с разным уровнем когнитивной сложности могут служить основанием для совершенствования педагогического взаимодействия, повышения психологической культуры учителей. Модифицированный применительно к задачам исследования тест личностных конструктов О.А.Ке11у позволит практическим психологам применять его для оценки социально-перцептивных характеристик учителей. Полученные результаты могут быть использованы при чтении лекций по курсу «Педагогическая психология» для студентов педагогических факультетов и слушателей факультетов повышения квалификации педагогических кадров.

SUMMARY Kostiuchenko Elena Vasilievna Perception and Comprehension of Pupils by Teachers with Different Level of

Cognitive Complexity

Key words: pedagogical interaction, perception and comprehension, pedagogical social perception, cognitive complexity, personality construct.

Object of research: pedagogical social perception.

Subject of research: perception and comprehension of pupils by teachers with different levels of cognitive complexity.

Purpose of research: to bring to light the peculiarities of perception and comprehension of pupils by teachers with different levels of complexity.

Methods of research: to solve the problems on theoretical level methods of comparative analysis and generalization were used, on empiric level- G.A.Kelly's personality constructs test with exposed and set constructs, V.Petrenko's methods of motives attribution, M.Kucher and V.Smekalo's orienting survey for personal orientation determining, N.Flander's scheme of pedagogical influences observing in S.Kondratieva's and L.Putyato's modification, methods of math statistics.

Scicntiflc significance. For the first time quantativè and qualitative characteristics of pedagogical social perception of cognitively complex and simple pedagogues are revealed, factor structure of "the pupil image" is analyzed, distributive character of cognitive complexity-simplicity of perception of different pupils' groups and identification with them is defined, structure of pedagogical motivation for interaction and system of pedagogical influences of tcachers with different levels of cognitive complexity is brought to light.

Practical significance. The results of the studies of the peculiarities of perception and comprehension of students, characteristics of motivational and behavior components of pedagogical interaction of teachers with different levels of cognitive complexity can serve grounds for pedagogical interaction perfection, for elaborating methodical recommendations aiming at the pedagogical-psychological culture development. The test of personality constructs by Kelly, modificated to the purposes of investigation, will allow practical psychologists to use it for assessment of social-perceptive characteristics of teachers. The results can be used for the course "Pedagogical Psychology" for the students of teachers faculties and for the teaching stuff updating departments.