Автореферат диссертации по теме "Влияние взаимодействия психолога и педагогов на развитие профессиональной компетентности педагога"

На правах рукописи

Галстян Ольга Александровна

ВЛИЯНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПСИХОЛОГА И ПЕДАГОГОВ НА РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГА

Специальность 19 00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

* 3 О СЕН 2009

Москва - 2008

003447123

Диссертация выполнена в Московском государственном областном гуманитарном институте

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

доктор психологических наук, профессор Акимова Маргарита Константиновна

доктор психологических наук, профессор Кабардов Мухамед Каншобиевич кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Толстых Наталия Николаевна

Калужский государственный педагогический университет имени К. Э Циолковского

Защита состоится « ' » с? t-> ^а/.^-_2008 г. в ^ часов

на заседании диссертационного совета по защите кандидатских диссертаций Д - 008 017.01 в Психологическом Институте РАО по адресу 127009, Москва, ул Моховая, д 9, корпус В.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан « 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Н JI. Морина

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В последние годы внимание специалистов все чаще обращается к такому качеству педагога как компетентность (Н В. Кузьмина, Л М. Митина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, А Г Асмо-лов, Г У Солдатоваидр) Традиционно профессиональная компетентность педагога изучается в контексте проблемы профессионализма учителя

В нашей работе пойдет речь о коммуникативной компетентности и толерантности педагога как составляющей профессиональной компетентности педагога Такой выбор продиктован тем, что профессия педагога относится к числу «коммуникативных», в которых общение является важнейшей частью профессионального труда Коммуникативная компетентность, будучи профессионально важным качеством педагога, во-первых, позволяет ему более успешно осуществлять профессионально-педагогическое общение, а значит и педагогический труд в целом. Во-вторых, если речь идет о педагоге, работающем в сфере профессионального образования и осуществляющем подготовку специалистов по профессиям, относящимся к типу «Человек - человек» («коммуникативных» и «сервисных»), как в нашем случае, то тогда он является не просто носителем данного профессионального качества «для себя», а становится «источником», «передатчиком» этого качества своим ученикам К тому же, содержание коммуникативной компетентности таково, что позволяет ее обладателю быть успешным не только в решении профессиональных задач, но и проблем, связанных с социальным взаимодействием, она делает его более мобильным, гибким и адаптивным (Ж. Делор, 1996, И А Зимняя, 2005).

В литературе по проблемам труда учителя в последнее время все чаще речь идет о толерантности (В С Чернявская, Н А. Асташова, Е Ю Клепцова, Г В Безюлева, Г М Шеламова и др) Толерантность трудно связать с каким-либо одним, традиционно выделяемым, компонентом труда учителя — личностью, общением или педагогической деятельностью Об этом говорит разнообразие выделяемых видов толерантности аутотолерантность, межличностная и межгрупповая толерантности (И Б Гриншпун, 2003), фрустрационная толерантность (Л М. Митина, 2001, В С Чернявская, 2005), сенсуальная терпимость и диспозиционная терпимость (А. А Реан, 2007) Толерантность, реализуясь в отношениях педагога, в том числе и межличностных, должна найти отражение в его профессиональных компетентностях, в том числе связанных и с общением Так, А. Г. Асмолов с соавторами (2007) включают ее в структуру социальной компетентности классных руководителей.

Педагоги, работающие сегодня в профессиональных образовательных учреждениях, зачастую имеют невысокие уровни коммуникативной ком-

петентности и толерантности, явно недостаточные для осуществления педагогического труда на том уровне, который диктует современность Об этом свидетельствуют исследования Л М. Митиной (1998), Э. Э Сымангок (2004), Е Ю Клепцовой (2005) и др. Критичность сложившейся ситуации усугубляется тем, что сегодня не существует четких представлений о сущности и структуре этих феноменов и о том, какие факторы влияют на их развитие Все это не позволяет психологам образовательных учреждений рационально организовать процесс развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов и эффективно управлять им

Объект исследования: коммуникативная компетентность, толерантность педагогов

Предмет исследования: факторы и условия, влияющие на формирование и развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов

Цель исследования - провести анализ факторов и условий развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов, разработать и оценить эффективность программы, направленной на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов

Гипотезы исследования

1. Взаимодействие психолога и педагогов в форме коммуникативного тренинга, нацеленного на актуализацию у педагогов знаний по психологии профессионально-педагогического общения, коммуникации и представлений о толерантности, является мощным фактором развития коммуникативной компетентности, толерантности и сопряженных с ними коммуникативных качеств педагогов — эмпатии и общительности

2. Высшее педагогическое образование и стаж выполнения педагогической деятельности оказывают влияние на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов

Для реализации цели и проверки сформулированных гипотез были определены следующие задачи:

1. Проанализировать существующие представления о коммуникативной компетентности и толерантности, о специфике и условиях их развития в педагогической деятельности с целью определения собственной исследовательской позиции

2 Провести экспериментальную проверку влияния взаимодействия психолога и педагогов, направленного на актуализацию знаний по психологии профессионально-педагогического общения, коммуникации и представлений о толерантности, на развитие коммуникативной компетентности, толерантности и ассоциированных с ними личностных свойств

3 Изучить влияние высшего педагогического образования и стажа педагогической деятельности на развитие коммуникативной компетентности, толерантности педагогов и сопряженных с ними коммуникативных качеств

4 Разработать программу, ориентированную на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов, исходя из существующих представлений об их сущности, структуре и провести ее апробацию

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез использовались методы теоретического анализа, формирующий эксперимент, а также диагностические методики методика К Замфир в модификации А. А Реана «Мотивация профессиональной деятельности», методика диагностики уровня «эмоционального выгорания» В В Бойко, опросник «Индекс толерантности» Г У. Солдатовой с соавторами; опросник «Ваши эмпатические способности» В В Бойко, методика диагностики общего уровня общительности В. Ф Ряховского, авторское диагностическое интервью, предназначенное для диагностики мотивационно-ценно-стного компонента коммуникативной компетентности Исследование проводилось в форме лонгитюда, в ходе которого применялась авторская кор-рекционно-обучающая программа повышения уровня коммуникативной компетентности педагогов

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась теоретико-методологической обоснованностью изучаемых психологических конструктов и категорий, тщательно спланированной организацией эмпирического исследования, применением комплекса методов, релевантных цели, задачам и гипотезе исследования, корректным использованием методов математической статистики, применением наряду с количественными методами обработки данных качественного анализа

Эмпирическая база исследования. На предварительном этапе работы в исследовании принимали участие учителя, обучавшиеся на факультете повышения квалификации в Московском государственном областном педагогическом институте (109 чел). На основном этапе работы в исследовании принимали участие мастера производственного обучения, преподаватели и представители администрации основного подразделения Государственного образовательного учреждения начального профессионального образования профессиональный лицей 114 г Орехово-Зуево и филиала г Дрезна, объединенные в экспериментальную и контрольную группы, идентичные по численности (21 чел ), половому составу и наличию высшего педагогического образования Возраст испытуемых от 22 до 59 лет Научная новизна и теоретическая значимость

- дана интерпретация понятия «коммуникативная компетентность педагога» в контексте современных представлений о феномене компетентность

как о знаниях в действии, расширены представления о структуре и содержании коммуникативной компетентности педагогов;

- проанализированы представления о статусе толерантности как мета-компонента профессион&тьной компетентности педагога, ее внутренней структуре и содержании,

- изучено влияние таких факторов как наличие высшего педагогического образования и длительность педагогического стажа на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов,

- выявлены группы «риска» педагогического коллектива - педагоги, характеризующиеся низким уровнем коммуникативной компетентности и толерантности,

- выявлена недостаточность формирования только знаний по психологии профессионально-педагогического общения, коммуникации и представлений о толерантности для полноценного развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов, доказана необходимость обучения педагогов актуализации этих знаний в профессиональных формах поведения.

Практическая значимость состоит в том, что разработанная программа обнаружила свою эффективность как средство развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов Она позитивно повлияла на ряд профессионально важных качеств учителя, связанных с коммуникативной компетентностью (толерантность и эмпатию, регуляцию эмоционального состояния) Поэтому она может быть рекомендована для использования психологами, работающими в сфере образования. Она может служить основой для разработки других вариантов психолого-педагогического взаимодействия с учетом специфических проблем, существующих в педагогических коллективах Ее элементы могут быть использованы в учебно-методическом обеспечении профессионального обучения студентов в педагогических вузах

Учет данных о влиянии педагогического образования и длительности педагогического стажа на развитие коммуникативной компетентности и толерантности позволит психологу оптимизировать процесс взаимодействия с учителями, сделать его менее трудоемким, осуществлять адресное воздействие, управлять им

Положеният выносимые на защиту

1 Фактором комплексного развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов является взаимодействие психолога и педагогов, нацеленное на формирование и развитие у педагогов знаний по психологии профессионально-педагогического общения, представлений о толерантности, а также последующую актуализацию этих знаний активными методами

2 Коммуникативный тренинг, направленный на использование знаний по психологии профессионально-педагогического общения, коммуникации и представлений о толерантности, оптимизирует профессиональную мотивацию педагогов, снижая боязнь неуспехов, провалов, связанных с реализацией нового коммуникативного опыта в образовательной практике, и повышая стремление к достижению результатов в этой области, а также придает личностный смысл коммуникативной компетенции

3 Обучение учителей проявлению коммуникативной компетенции развивает у них регуляцию своего эмоционального состояния, адекватную профессиональной деятельности, и снижает вероятность использования ими способов регуляции, деформирующих их профессиональные межличностные отношения

4. В процессе развития коммуникативной компетентности педагогов эффективно осуществляется развитие установок и убеждений, определяющих толерантное отношение учителей к окружающей реальности, и формирование профессиональных межличностных толерантных отношений, а также определенных аспектов эмпатии и общительность педагогов

5 Высшее педагогическое образование является предпосылкой успешного естественного и целенаправленного развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов, оно значительно повышает исходный уровень коммуникативной компетентности и толерантности педагогов и успешность их обучения в процессе коммуникативного тренинга

6 Влиянию педагогического стажа подвержено развитие тех компонентов коммуникативной компетентности и толерантности педагогов, которые не имеют статус установок, убеждений, личностных смыслов, которые более динамичны, менее устойчивы во времени — это эмоционально-волевая регуляция и эмпатия педагогов

Апробация диссертационного исследования. Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Московского государственного областного педагогического института, были представлены на научно-практической конференции института «Психолого-педагогическая поддержка развивающейся личности в условиях Московской области»

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения Текст рукописи иллюстрирован таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цель, задачи, гипотезы исследования и описываются методические средства их решения, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Компетентностный подход к исследованию профессиональной деятельности» рассмотрены различные подходы к изучению феномена «компетентность», проясняются ее сущность, структура и содержание, представлен обзор исследований компетентностей педагога, особое внимание уделено исследованиям его коммуникативной компетентности.

Изучение компетентности в отечественной психологии идет в двух направлениях 1 - изучение компетентности как качества/свойства действующего профессионала/специалиста, 2 - изучение компетентности как результата профессионального образования

В хронологии развития взглядов на компетентность в отечественной психологии ее исследования как качества/свойства действующего профессионала/специалиста были первыми У истоков этого направления находятся исследования компетентностей педагога (Н. В Кузьмина, 1990; А. К Маркова, 1990, 1993) Интерес к компетентностям педагога в рамках этого направления сохраняется и сегодня (Л В. Занина и Н П Меньшикова, 2003, И В Макаровская, 2003, М И Лукьянова, 2004, А. Г. Асмолов, Б А Жиганов, Т А Лютая, А В Макарчук, Г У Солдатова, В Н. Шляпников, А И Щепина, 2007 идр) Ю М Жуков, Л А Петровская, П В Растянников (1991), А АДеркач (2004) и Э Э Сыманюк (2004), решая общие вопросы развития профессионала, также обращаются к компетентности, в том числе и педагога

Исследования компетентности как результата образования в нашей стране появились лишь в XXI веке под влиянием процессов, идущих в Европе и связанных с модернизацией образования. Представители этого направления, психологи и педагоги, зачастую в своих исследованиях опираются на материалы ЮНЕСКО (Ж Делор, 1996) и Совета Европы (У/ НШтасЬег, 1996), в которых описываются ключевые компетенции/компетентности современного человека (А В Хуторской, 2003, Э Ф Зеер, 2003, И А Зимняя, 2003, 2004, 2005, В. А Болотов, В В Сериков, 2003, Ю В Фролов, Д А Махотин, 2004, Ю Г Татур, 2004, В. Д Шадриков, 2004, Э Ф Зеер, А. М Павлова, Э Э Сыманюк, 2005 и др)

Итогом развития взглядов на компетентность в рамках этих направлений стало представление о ней как об актуализации знаний в жизнедеятельности/профессиональной деятельности человека и ее отличии от компетенции « Компетентность — это знания в действии» (А. Г. Асмолов и соавт., 2007 с 9), « компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции» (И А Зимняя, 2004, с 16) Компетенция — это « некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека . » (Там же , с. 22), « компетенция представляет собой открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, которые активизируются (актуализируются) и обогащаются в деятельности по мере возникновения жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции» (Ю В Фролов, Д А Махотин, 2004)

Эти взгляды легли в основу наших представлений о коммуникативной компетентности педагогов Под коммуникативной компетентностью педагогов в своей работе мы понимаем проявление, актуализацию педагогами в профессионально-педагогическом общении и профессиональной деятельности коммуникативной компетенции. Коммуникативную компетенцию педагогов мы рассматриваем как совокупность ценностно-смысловых («зачем»), декларативных («что») и процедурных («как») знаний по психологии профессионально-педагогического общения и коммуникации

Анализ точек зрений авторов, придерживающихся понимания компетентности как знаний в действии, позволил нам обобщенно представить ее компонентный состав Во внутренней психологической структуре компетентности выделяются когнитивный, мотивационно-ценностый, эмоцио-нально-вояевой и поведенческий компоненты Когнитивный компонент (компетенция) - это знания профессионала в соответствующей области. Моти-вационно-ценностный компонент компетентности составляют ценностно-смысловое отношение к содержанию компетенции и желание, готовность ее реализовывать в жизнедеятельности/профессиональной деятельности Эмоционально-волевой компонент представляет собой сформированную эмоционально-волевую регуляцию проявления компетенции в деятельности, а поведенческий — опыт проявления компетенции, соответствующие умения и навыки. Эти представления мы взяли за основу модели коммуникативной компетентности педагогов (табл 1)

Таблица 1. Психологическая структура и содержание коммуникативной компетентности педагогов

компоненты внутренней структуры компетентность в вербальной коммуникации компетентность в невербальной коммуникации

когнитивны« (компетенция) Знание шачепня коммун и кацин в педагогическом общении, ее сущности, модели, принципов, условий

Знание я )ыка (языковая компетенция) знание функций ял»]ка и речи, знание особенностей письменно», устной, монологической диалогической речи, знание коммуиикати иных барьеров и спос обо в их преодотения зиалие требований к речи учителя и дидактических способностей Знание невербальных средств общения (огттико-гкие гичсскои, пара - и экстралингвистической, визуальной, ольфакт ирной систем, системы организации пространствам времени общения и др ), акание функций невербальных средс1ви возможностей их использования в пед агошческом общении

мотиваиионно-ценностный Ценностное отношение к содержанию компетенции, готовность се реалнзовывать в профессиональной деятельности, желание сопсршснс твовапия языка и речи Ценностное отношение к содержанию компетенции готовность к адекватному использования невербальных средств в педагогическом общении

эмоционалшо-волевои Эмоционально -волевая регупяция речевого акта, действия Эмоционально -волевая регуля ция экспрессивного поведения

поведенческий Умения и навыки речевой коммуникации Умения и навыки невербальной КОММуНИ1ч11ЦИН

Определяя место коммуникативной компетентности педагогов в более общей структуре — компетентности в профессионально-педагогическом общении - мы опирались на представление об общении как процессе, в котором одновременно реализуются коммуникация, социальная перцепция и интеракция (Г М Андреева, 1998)

Рис 1 Место коммуникативной компетентности в структуре компетентности педагогов в профессионально-педагогическом общении

Мы исходили из убеждения, что такая структура процесса общения должна задавать структуру компетентности педагогов в профессионально-педагогическом общении и определять в ней место коммуникативной компетентности (рис. 1)

Во второй главе «Толерантность педагога как компонент его коммуникативной компетентности» анализируются языковые значения слова «толерантность», рассматриваются различные подходы к интерпретации понятия «толерантность» в рамках психологии, представлен обзор исследований толерантности педагогов. Разнообразие языковых значений и широкое применение этого понятия как в гуманитарных науках (философия, история, социология, педагогика), так и в науках естественного цикла (медицина, иммунология, физиология), а также взаимная экспансия существующих в них представлений привели к тому, что сегодня нет общепризнанного понимания данного феномена. Это касается и психологии

В психологии упоминания о толерантности явно или скрыто под другими названиями мы встречаем в теориях личности (Allport, G W 1961, 1995, Rogers, С. R. 1961), в социальной психологии (Е В. Андриенко, 2002, А. А Реан, 2007), в психологии функциональных состояний (С Розенцвейг, 1944, Н Д Левитов, 1967; В. А. Бодров, 2006), в психологии труда, в том числе учителя (Л. В Занина, Н. П Меньшикова, 2003, В С Чернявская, 2005, Е Ю Клепцова, 2005) Толерантность приобретает самостоятельность как специфический объект изучения в исследованиях С К БондыревойиД В Колесова (2003), А Г Асмолова (2001, 2002), Г. У. Солдатовой (2001, 2002, 2003), О Е Хухлаева (2002), Л А. Шайгеровой (2001,2002) и др

Анализ точек зрения различных авторов показал, что у понятия «толерантность» в современной психологии существует несколько «терминов-дублеров», наиболее часто используемые - «терпение», «терпимость», «терпеливость» и «принятие». С. К Бондарева и Д В Колесов (2003), А А Реан (2007), Е Ю. Клепцова (2005) и др усматривают между психическими явлениями, скрывающимися за этими понятиями, определенные связи Часто рассматривают их в соподчинении

Преодолеть существующие неопределенность и разногласия в понимании толерантности помогают представления, пропагандирующие многомерность ее проявлений, ее «многсшикость» Возможно, в понятии «толерантность» заключены различные аспекты одного феномена (И Б Гриншпун, 2003).

В своей работе мы исходили из того, что толерантность проявляется во всех составляющих труда учителя, в том числе и в различных аспектах профессионально-педагогического общения, перцепции, интеракции и коммуникации. Поэтому мы считаем, что в структуре компетентности педаго-

гов в профессионально-педагогическом общении толерантность можно рассматривать как метакомпонент

В процессе профессионально-педагогической коммуникации толерантность будет выступать как открытость педагога «другой» информации, информации, не совпадающей с его собственными представлениями, мнениями, оценками, идущей от «другого» человека, отличного от него самого возрастом, статусом, национальностью и т.п Толерантность в коммуникации будет способствовать адекватности передачи информации и снижать вероятность возникновения коммуникативных барьеров.

Содержание и структуру толерантности как метакомпонента компетентности педагогов в профессионально-педагогическом общении мы определили, исхода из представлений о ней вышеуказанных авторов и представлений о компетентности, описанных нами в первой главе (табл 2)

Таблица 2. Структура и содержание толерантности как метакомпонента компетентности педагога в профессионально-педагогическом общении

Н«иванне компонсны толерантноеги Содержание компонента толерантность

КОГНИТИВНЫ!! (компетенция) Предел-тления о толерантное ги, знание ее функции в труде учителя знание гуманистических и экзистенциальных философских, психологических педагогических концепций, реализующий принцип гуманного 1 олератного 01 ношения к человеку представления об индивидуальное ги человека, знание способов толерал пюго общения, коммуникации

мотивационно -цен ностны й Ценность личности иидивидуалыюсги, образа жизни, культуры «другого» и ссбя мотивы аффил нации сотрудничества, готовность быть толерантным в педагогическом общении

■эмоционально-волевой Эмпатия развитые чувства любви к детям, дружбы, симпатии, приязни, сдержанность самоконтроль, выдержка самообладание - терпение

поведенческим Умения и навыки вербального и невербального толерантного поведения

В третьей главе «Развитие коммуникативной компетентности педагогов» рассматриваются пути, модели, методы, механизмы и средства развития компетентности/коммуникативной компетентности, особое внимание уделяется тренинговым технологиям Все авторы, занимающиеся решением проблем компетентности, находятся в поиске методов, технологий, приемов, принципов организации ее развития Следует отметить, что именно в этой области наблюдается наибольшее единство мнений

Основными методами развития компетентности единодушно признаются методы, позволяющие участникам процесса выступать в качестве субъектов, актуализировать рефлексию и тем самым переводить процесс развотия в саморазвитие. В качестве технологий развития коммуникативной компе-

тентности и толерантности педагогов в современных эмпирических исследованиях выступают авторские программы

Теоретические и методические основы разработки тренинговых программ, нацеленных на развитие коммуникативной компетентности, в нашей стране заложила Л. А. Петровская (1982) Авторские тренинговые программы по развитию коммуникативной компетентности и толерантности педагогов созданы А. Г. Асмоловым, Г У Солдатовой (2007), В С Чернявской (2005) А К Маркова выдвинула ряд общих положений, на которые должно опираться формирование и развитие компетентности педагогов со стажем (А К Маркова, 1993) Процесс формирования и развития представляется ею как сложно организованный во времени, включающий несколько ключевых стадий Впоследствии принцип пошагового развития компетентности педагогов стал реализовываться многими психологами при разработке программ (Г. В Безюлева, Г. М Шеламова, 2003, М И. Лукьянова, 2004, Е. Ю Клепцова, 2005 и др) В этих программах тренинг является содержанием только одного из этапов

В своем исследовании модель развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов мы осуществляли, опираясь на взгляды Л А Петровской и А К Марковой и исходя из вышеописанных представлений о сущности и структуре коммуникативной компетентности и толерантности педагогов При создании авторской программы мы стремились реализовать следующие принципы

1 Комплексность. Сложная компонентная структура коммуникативной компетентности и толерантности диктует, что их развитие должно идти комплексно, системно таким образом, чтобы все их компоненты были задействованы в этом процессе Процесс взаимодействия психолога и педагогов должен быть, во-первых, направлен на формирование и развитие у педагогов необходимых знаний и, во-вторых, на обучение их актуализации в педагогической практике

2 Релевантность Содержание программы должно быть релевантно практике профессионального общения педагогов, отражать специфику профессионально-педагогического общения и иметь определенную направленность Эта направленность должна задаваться степенью актуальности существующих в педагогическом коллективе проблем

3 Поэтапность. Формирование и развитие компонентов коммуникативной компетентности и толерантности должно идти последовательно Логика развития должна быть следующей развитие когнитивного компонента компетентности (знаний) как системообразующего должно предшествовать формированию и развитию эмоционально-волевого и поведенческого компонентов (того, «как» проявлять эти знания), а отправной точкой в реали-

зации программы должно стать развитие мотивационно-ценностных составляющих (того, «зачем» нужны эти знания).

4 Осознанность Особое внимание в развитии коммуникативной компетентности должно уделяться развитию рефлексии Это позволит процесс развития педагогов перевести в саморазвитие, повысить результативность осуществляемого взаимодействия и продлить его эффект. Развитие когнитивного компонента должно осуществляться с помощью сообщающих методов на диалогической основе (лекции, беседы), а развитие мотивацион-но-ценностного, эмоционально-волевого и поведенческого компонентов -с помощью активных, имитационно-моделирующих методов. Формой реализации активных, имитационно-моделирующих методов должен стать тренинг - групповая форма взаимодействия психолога и педагогов, как наиболее эффективная

Результатом проведенной теоретической работы стала разработанная нами коррекционно-обучающая программа повышения уровня коммуникативной компетентности педагогов с акцентом на развитие толерантности (О А Гал-стян, 2007)

В четвёртой главе «Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования взаимодействия психолога и педагогов» излагаются этапы работы, описывается авторская программа повышения уровня коммуникативной компетентности и толерантности педагогов, обосновываются и описываются применяемые методики, анализируются и сопоставляются полученные результаты, формулируются выводы

Предварительная апробация элементов программы осуществлялась на курсах повышения квалификации учителей в МГОПИ (109 чел) Изучение факторов, вовлеченных в процесс развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов, проходило в ходе реализации авторской коррекционно-обучающей программы на базе головного подразделения и филиала профессионального лицея 114 г. Орехово-Зуево и г. Дрезна с сентября по май 2005 — 2006 учебного года На этом этапе в исследовании участвовали контрольная и экспериментальная группы, уравненные по тендерному признаку (мужчины - 4,76%, женщины - 95,24%) и по наличию высшего педагогического образования (имеют — 61,9%, не имеют - 38,1%) Численность каждой группы составляла 21 человек Обе группы прошли через этапы программы, на которых были сформированы знания по психологии профессионально-педагогического общения, коммуникации и представления о толерантности (компетенция). Далее с экспериментальной группой, сложившейся на основе принципа добровольности, был проведен коммуникативный тренинг, нацеленный на актуализацию усвоенных знаний (компетенции) В контрольной группе коммуникативный тренинг не проводился.

Для того, чтобы выявить влияние коммуникативного тренинга на формирование коммуникативной компетентности и толерантности, проводилось диагностическое обследование с помощью ряда методик Методика «Мотивация профессиональной деятельности» К Замфир в модификации А А Реана и разработанное нами диагностическое интервью позволили оценить мотивационно-ценностный компонент компетентности Методика диагностики уровня «эмоционального выгорания» В В Бойко использовалась для оценки эмоционально-волевого компонента компетентности. С помощью экспресс - опросника «Индекс толерантности» Г У. Соддатовои с соавторами оценивалась толерантность педагогов Эмпатия и общительность педагогов оценивались с помощью опросников «Ваши эмпатические способности» В В. Бойко и «Общительность» В Ф Ряховского Диагностические замеры проводились в обеих группах до начала и по окончании коммуникативного тренинга. Диагностика мотивационно-ценносгаого компонента компетентности осуществлялась только в экспериментальной группе, эти коррективы были обусловлены естественным ходом жизни педагогического кол-лекгива

Изучение влияния взаимодействия психолога и педагогов на развитие коммуникативной компетентности и толерантности последних осуществлялось двумя способами' определением степени однородности контрольной и экспериментальной групп до и после проведения коммуникативного тренинга и определением значимости изменений, произошедших за время тренинга. в каждой группе

Для определения степени однородности контрольной и экспериментальной групп использовался критерий и - Манна - Уитни Его применение показало, что экспериментальная и контрольная группы до коммуникативного тренинга по всем показателем методик эквивалентны друг другу, тогда как за время реализации тренинга они перестают быть таковыми (табл 3)

Таблица 3. Сравнение экспериментальной и контрольной групп после ком муникативного тренинга с помощью и — критерия

Показатели методик Контрольная труппа Эксперимсн гальная группа р - уровень значимости

М* а» М< 5'*

Диагностика >ропня «эмоционального выгорания»

Напряжение 37,143 13,217 23,857 14,907 0 005*

Резистенция 58,667 13.446 46,143 18,607 0,018*

Истощение 44 476 14 546 29,238 13,096 0 001*

Итоговый показатель 140,286 36,683 99 238 39,065 0 001*

Меюдика «Индекс толерантности»

Этническая тотерантность 26,905 4,628 28,810 4,895 0,237

Социальная толерантность 27,286 4,772 30,095 4,659 00497*

Толерантность как черта 31,429 3,417 34,048 2,591 0,010*

Итоговый показатель 85,762 10,226 92,857 9,020 0,019*

Методика «Ваши эмпатические способности»

Рациональный канал 2,762 1,269 2,667 0,891 0,651

Эмоциональный канал 3,190 1 531 4,857 1,424 0001*

Интуитивный канал 3,429 1,330 3,190 1,400 0,597

Установки 3,095 1,109 3,619 1,174 0,191

Проникающая способность 2,952 1 463 3,905 1,151 0 035*

Идентификация 2,571 1,330 2,905 1,377 0,346

Суммарный показатель 18,048 3 273 21,(3) 4,257 0,007*

Методика «Общительность»

Уровень общительности 14 3,281 12,095 2,741 0.054

Примечание курсивом и звездочкой в таблицах выделены статистически значимые значения

Данные показывают, что контрольная и экспериментальная группы приобрели статистически значимые различия по итоговым показателям методик диагностики уровня «эмоционального выгорания», «Индекс толерантности» и «Ваши эмпатические способности» Различия по показателю методики «Общительность» находятся в зоне неопределенности, на уровне значимости р < 0,054 Значимые различия между экспериментальной и контрольной группами были получены также по шкалам этих методик «напряжение», «резистенция», «истощение» методики диагностики уровня «эмоционального выгорания», «социальная толерантность», «толерантность как черта» методики «Индекс толерантности», «эмоциональный канал эмпа-тии» и «проникающая способность» методики «Ваши эмпатические способности»

Эти данные согласуются с данными, полученными при использовании Т — критерия Уилкоксона, отражающего значимость произошедших с группой изменений Мы их приводим ниже

Анализ результатов методики «Мотивация профессиональной деятельности» позволил выявить значимое снижение в экспериментальной группе показателя «внешняя отрицательная мотивация» (р < 0,001) Таким образом, можно утверждать, что актуализация у педагогов знаний по психологии профессионально-педагогического общения и коммуникации посредством тренинга снижает у них стремление избегать неудачи, провалы, критику, которые выступают как серьезные препятствия на пути реализации нового позитивного опыта, инноваций в профессиональной деятельности и общении

Вследствие снижения доли внешней отрицательной мотивации возрастают роли внешней положительной и внутренней мотивации в мотиваци-онных комплексах педагогов, происходит их оптимизация Число педагогов экспериментальной группы с наилучшими оптимальными мотивационны-ми комплексами за время проведения тренинга увеличивается с 7 до 12, а педагогов с наихудшими комплексами — с 0 до 1. Оптимизация мотиваци-онных комплексов, произошедшая у части педагогов в экспериментальной группе, должна способствовать эффективности педагогической деятельности и профессионально-педагогического общения

О позитивных изменениях профессиональной мотивации в экспериментальной группе свидетельствуют также результаты диагностического интервью Опрос выявил эффективность коммуникативного тренинга в развитии познавательной мотивации педагогов (стремлений узнавать новое о процессе общения, коммуникации, о своих коллегах и о самих себе), ценностно-смыслового отношения к содержанию приобретенного нового опыта, рефлексии, а также в нормализации эмоциональных состояний.

Анализ данных методики диагностики уровня «эмоционального выгорания» выявил в экспериментальной группе значимые снижения показателей «напряжение», «резистенция», «истощение» и общего показателя методики (табл 4.)

Таблица 4. Сравнение показателей «эмоционального выгорания» первого и второго обследований экспериментальной группы с помощью Т - критерия

Пока телч методики Первое шмерение Второе измерение Уровень значимости различий

Мх 6» М» 5»

Фаза «напряжение» 36 17,569 23,857 14 907 0,001*

Фаза «резистенция» 58,714 18,216 46 143 18,607 0,002*

Фаза «истощение» 37 14,429 29 238 13,096 0,027*

Синдром «эмоционального выгорания» 131,57 41,457 99,238 39,065 0,001*

В контрольной группе при отсутствии превентивных мер в форме тренинга явно прогрессирует фаза «резистенция» (р < 0,038)

Следствием этих изменений становится то, что у педагогов как экспериментальной, так и контрольной групп за время проведения коммуникативного тренинга меняется соотношение фаз и симптомов, находящихся в разной степени сформированное™ В совокупности эти данные демонстрируют, что коммуникативный тренинг оказался достаточно эффективным в снятии всех фаз синдрома «эмоционального выгорания», особенно в отно-

шении фазы «резистенция», чьи симптомы более всего отягощали до воздействия эмоциональное состояние испытуемых. В ходе коммуникативного тренинга педагоги экспериментальной группы смогли овладеть такими способами общения, которые снижают риск возникновения в нем психотрав-мирующих обстоятельств Они отказались от неадекватных профессиональной деятельности способов регуляции своего эмоционального состояния и овладели приемами, не деформирующими профессиональные межличностные отношения При отсутствии превентивных мер в отношении «эмоционального выгорания» в форме коммуникативного тренинга эмоциональное состояние педагогов ухудшается

Кроме того, выявленное нами уменьшение числа сформированных симптомов «эмоциональный дефицит» и «эмоциональная отстраненность» фазы «истощение» в экспериментальной группе отражает развитие у педагогов эмпатии в таких ее проявлениях, как сочувствие, сопереживание, эмоциональный отклик, что подтверждают результаты методики «Ваши эмпати-ческие способности»

Анализ результатов методики «Индекс толерантности» выявил статистически значимые изменения в экспериментальной группе по нескольким показателям (табл 5 ) Показатели субшкал «социальная толерантность» и «толерантность как черта», а также итоговый показатель после тренинга значимо возросли, в то время как показатель «этническая толерантность» существенно не изменился

Таблица 5. Сравнение показателей толерантности до и после эксперимен талыюго воздействия в экспериментальной группе с помощью Т - критерия

Показатели методики Первое измерение Второе измерение Уровень значимости различий

М< 5х Мх 5х

«Этническая толерантность» 28,190 5,560 28 810 4,895 0,411

«Социальная толерантность» 25,238 5,879 30,095 4,659 0,001*

«Толерантность как черта» 32 2,878 34,048 2,591 0,012*

Итоговый уровень толерантности 85,476 11,529 92,857 9,020 0 001*

В контрольной группе по всем показателям опросника не выявлены статистически значимые различия в степени их выраженности по итогам обоих замеров

Таким образом, взаимодействие психолога и педагогов в форме тренинга, нацеленного на развитие коммуникативной компетентности с акцентом на толерантность, во-первых, делает педагогов более толерантными, терпимыми в отношении представителей различных социальных групп, в том чис-

ле психически больных людей и представителей низших социальных слоев Во-вторых, у педагогов удалось развить позитивные установки, убеждения и ценности, которые определяют толерантное отношение к окружающему миру Этот результат согласуется с данными, полученными с помощью диагностического интервью, согласно которым у педагогов в ходе тренинга сформировалось ценностно-смысловое отношение к представлениям о толерантности По результатам методики «Ваши эмпатические способности» в экспериментальной группе обнаруживаются статистически значимые изменения в степени выраженности показателей таких шкал как «эмоциональный канал эмпатии» (р < 0,007) и «проникающая способность эмпатии» (р 5 0,008) После социально-психологического тренинга эти показатели возросли Аналогичные изменения произошли и с суммарным показателем опросника (р ^ 0,016) В контрольной группе статистически значимых изменений показателей опросника «Ваши эмпатические способности», полученных во время второго обследования по сравнению с первым не найдено

Таким образом, можно утверждать, что в результате коммуникативного тренинга у педагогов возросло умение входить в эмоциональный резонанс с окружающими, сопереживать, сочувствовать, понимать эмоциональное состояние другого человека, повысилось умение создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности, что содействует эмпатии

Анализ данных методики «Общительность» показал, что в ходе коммуникативного тренинга в экспериментальной группе у педагогов значимо (р 5 0,018) повысился уровень общей общительности Учителя стали более коммуникабельными, любопытными, разговорчивыми, легче вступали в социальные контакты В контрольной группе общительность педагогов значимо не изменилась

Влияние высшего педагогического образования на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов исследовалось в двух направлениях Сначала мы сравнили исходные (до коммуникативного тренинга) уровни развития мотивации, «эмоционального выгорания», толерантности, эмпатии и общительности педагогов, имеющих высшее педагогическое образование, и педагогов без него С этой целью использовался точечно-биссеральный коэффициент корреляции Пирсона

Статистически значимыми оказались связи педагогического образования с толерантностью (р < 0,02) и эмпатией (р < 0,01) Оценки мотивации, «эмоционального выгорания» и общительности статистически значимых связей с наличием высшего педагогического образования не имеют Полученные данные дают основание утверждать, что высшее педагогическое образование существенно повышает уровень толерантности и эмпатии учителя

Этот факт дает основание утверждать, что в первую очередь объектом психологического воздействия должна стать коммуникативная компетентность и толерантность учителей, не имеющих высшего педагогического образования

Далее мы исследовали, как наличие этого образования влияет на эффективность развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов с помощью коммуникативного тренинга С этой целью педагоги экспериментальной выборки были поделены на две группы В одну группу, численностью 13 человек, вошли педагоги с педагогическим образованием, в другую, численностью 8 человек, - педагоги без него. Сопоставив показатели всех методик, полученные в этих группах до и после социально-психологического тренинга с помощью Т — критерия Уилкоксона, мы оценили значимость изменений в уровне мотивации, «эмоционального выгорания», толерантности, эмпатии и общительности, произошедших в этих группах педагогов

Статистически значимые изменения в группе педагогов с высшим педагогическим образованием наблюдаются по таким шкалам, как «внешняя отрицательная мотивация» (р á 0,050) методики «Мотивация профессиональной деятельности»; «напряжение» (р < 0,003), «резистенция» (р < 0,019) и по итоговому показателю (р < 0,003) методики диагностики уровня «эмоционального выгорания», по показателям «социальная толерантность» (р < 0,004), «толерантность как черта» (р 0,010) и итоговому показателю методики «Индекс толерантности» (р < 0,003), показателям «эмоциональный канал эмпатии» (р á 0,050) и «проникающая способность эмпатии» (р < 0,033) методики «Ваши эмпатические способности», показателю методики «Общительность» (р < 0,036)

В группе преподавателей без высшего педагогического образования значимые изменения наблюдаются лишь по показателям шкал «внешняя отрицательная мотивация» (р < 0,018) методики «Мотивация профессиональной деятельности», «резистенция» (р s 0,050) методики диагностики уровня «эмоционального выгорания» и «социальная толерантность» (р ^ 0,050) методики «Индекс толерантности»

Таким образом, можно утверждать, что педагоги с образованием более восприимчивы к усвоению нового коммуникативного опыта, их обучаемость в условиях тренинга выше, чем у педагогов без него. У педагогов без высшего педагогического образования этот процесс затруднен, и они требует к себе особого внимания в ходе тренинга со стороны психолога, осуществляющего взаимодействие.

Для оценки влияния педагогического стажа на уровень развития коммуникативной компетентности и толерантности испытуемые контрольной и экспериментальной выборок были разделены на четыре группы, со ста-

жем до 8 лет (группа 1-14 чел), от 9 до 15 лет (группа 2-11 чел), от 16 до 24 лет (группа 3-9 чел) и свыше 25 лет (группа 4-8 чел.) Показатели методик диагностики уровня «эмоционального выгорания», «Индекс толерантности», «Ваши эмпатические способности» и «Общительность», полученные до коммуникативного тренинга в этих группах, сравнивались с помощью критерия и — Манна — Уитни.

Влияние педагогического стажа было выявлено по показателям методик диагностики уровня «эмоционального выгорания» и «Ваши эмпатические способности» Установлено, что наименьший уровень «эмоционального выгорания» наблюдается у педагогов со стажем от 16 до 24 лет, а самые высокие значения — у начинающих педагогов (рис 2)

до 8 лет

от 9 до 15 лет от 16 до 24 лет от 25 лет и

педагогический стаж

Рис 2. Соотношение средних показателей методики диагностики уровня *эмоционального выгорания» групп педагогов, отличающихся длительностью педагогического стажа

Статистический анализ выявил значимость наблюдаемых различий Следовательно, у начинающих педагогов в меньшей степени развита эмоционально-волевая регуляция

о. ° 10

до8лст от9до15лет от16до24лст от25летивышс

педагогический стаж

Рис. 3. Соотношение средних показателей методики «Ваши эмпатические способности» групп преподавателей, отличающихся длительностью педагогического стажа

Педагоги со стажем от 16 до 24 лет имеют самые низкие значения эмпа-тии (рис. 3) Статистический анализ подтвердил наблюдаемые различия Уровень эмпатии у педагогов со стажем от 16 до 24 лет значимо ниже, чем у учителей с большим и меньшим стажем

Педагоги данной группы должны стать объектом особого внимания со стороны психолога при развитии эмпатии

1 Взаимодействие психолога и педагогов в форме коммуникативного тренинга, нацеленное на актуализацию у педагогов знаний по психологии профессионально-педагогического общения и коммуникации, является мощным фактором развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов

2 Данное взаимодействие эффективно развивает ценностно-смысловое отношение педагогов к знаниям по психологии профессионально-педагогического общения и коммуникации, желание и готовность применять их в образовательной практике, следовательно, оно позитивно воздействует на мотивационно-ценностный компонент коммуникативной компетентности

3 В ходе коммуникативного тренинга происходит эффективное формирование эмоционально-волевого компонента компетентности, что проявляется в изменениях, которые сопровождают состояния «эмоционального выгорания» педагогов Происходит исчезновение целого ряда сформированных симптомов и фаз «эмоционального выгорания», снижение их уровня, в особенности тех, что проявляются как деформации профессиональных межличностных отношений Улучшается психическое, эмоциональное состояние педагогов, а именно, снижаются отрицательные эмоциональные переживания, тревога, депрессия, неудовлетворенность собой

4 Взаимодействие психолога и педагогов в ходе реализации коррекцион-но-обучающей программы привело к развитию социальной и личностной толерантности педагогов

5 Взаимодействие педагогов и психолога в ходе реализации коррекцион-но-обучающей программы стимулирует развитие эмпатии, общительности, что косвенно подтверждает позитивную динамику коммуникативной компетентности и толерантности в процессе этого взаимодействия.

6 Наличие высшего педагогического образования у учителей оказывает значительное положительное влияние на развитие их коммуникативной компетентности и толерантности Педагоги с высшим педагогическим образованием отличаются более высоким уровнем толерантности и эмпатии Они более успешны в целенаправленном развитии эмоционально-волевой

регуляции, толерантности, эмпатии и общительности, чем педагоги, не имеющие высшего педагогического образования

7 Педагогический стаж оказывает влияние на развитие некоторых компонентов коммуникативной компетентности педагогов- у начинающих педагогов недостаточно развита эмоционально-волевая регуляция, а у педагогов со стажем около 20 лет значительно редуцирована (снижена) эмпатия.

8 Педагоги, не имеющие высшего педагогического образования, начинающие учителя и педагоги со стажем около 20 лет в первую очередь должны вовлекаться в коррекционную работу по развитию коммуникативной компетентности и толерантности В ходе коммуникативного тренинга психолог должен уделять особое внимание педагогам, не имеющим высшего педагогического образования

9. Для развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов недостаточно только формирования знаний по психологии профессионально-педагогического общения и представлений о толерантности, необходимо обучение педагогов актуализации этих знаний и представлений в профессиональных формах поведения

Список работ, опубликованных по теме диссертации:

1 Галстян, О А. Тренинг и развитие коммуникативной компетентности педагога / О А Галстян, М К Акимова // Высшее образование сегодня — 2007.-№12.-С.40 - 44.

2. Галстян, О. А Компетентностный подход как основа формирования и развития профессиональных качеств педагога / О. А. Галстян // Психолого-педагогическая поддержка развивающейся личности в условиях Московской области : Сборник материалов научно-практической конференции -МГОПИ, 2006 - С 126 - 130

3 Галстян, О. А. Коррекционно-обучающая программа повышения уровня коммуникативной компетентности педагогов . учебно-методическое пособие/О А Галстян - МГОПИ,2007 -5,34пл.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Галстян, Ольга Александровна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Компетентностный подход к исследованию профессиональной деятельности.

1.1. Современные представления о компетентности в отечественной психологии.

1.2. Особенности профессиональной компетентности педагога.

1.3. Представления о коммуникативной компетентности педагога

Выводы по главе 1.

Глава 2. Толерантность педагога как компонент его коммуникативной компетентности.

2.1. Общая характеристика толерантности.

2.2. Толерантность в труде учителя.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Развитие коммуникативной компетентности педагога

3.1. Пути, модели и методы развития коммуникативной компетентности педагога.

3.2. Тренинговые технологии в развитии коммуникативной компетентности

Выводы по главе 3.

Выводы по теоретическим

Глава 4. Эмпирическое исследование взаимодействия психолога и педагогов по развитию коммуникативной компетентности и толерантности последних.

4.1. Организация исследования.

4.1.1. Описание выборки испытуемых и этапов исследования.

4.1.2. Методы диагностики, использованные в исследовании.

4.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования взаимодействия психолога и педагогов.

4.2.1. Анализ и интерпретация результатов исследования эффективности развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов.

4.2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования влияния уровня педагогического образования педагогов на процесс развития их коммуникативной компетентности и толерантности.

4.2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования влияния педагогического стажа на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние взаимодействия психолога и педагогов на развитие профессиональной компетентности педагога"

На педагога возложено множество социальных функций, связанных с воспитанием и обучением подрастающего поколения, а образовательное учреждение любого рода является важнейшим институтом социализации. Поэтому к труду учителя существовало и существует пристальное внимание со стороны психологии и педагогики. Различные составляющие труда учителя, профессионально важные качества педагога были и являются объектом изучения таких психологов как Н. Д. Левитов, Ф. Н. Гоноболин, А. А. Леонтьев, Н. А. Аминов, В. А. Крутецкий, В. А. Кан-Калик, А. А. Реан, И. А. Зимняя, Н. В. Клюева, А. А. Лобанов и др.

В последние годы внимание специалистов всё чаще обращается к такому качеству педагога как компетентность (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, А. Г. Асмолов, Г. У. Солдатова и др.). В нашей работе пойдёт речь о коммуникативной компетентности и толерантности как составляющей профессиональной компетентности педагога. Это связано с тем, что профессия педагога относится к числу «коммуникативных», в которых общение выполняет профессиональные функции.

Коммуникативная компетентность, будучи профессионально- важным качеством педагога, во-первых, позволяет ему более успешно осуществлять профессионально-педагогическое общение, а значит, и педагогический труд в целом. Во-вторых, если речь идёт о педагоге, работающем в сфере профессионального образования и осуществляющем подготовку специалистов по профессиям, относящимся к типу «Человек - человек» («коммуникативных» и «сервисных»), то тогда он является не просто носителем данного профессионального качества «для себя», а становится «источником», «передатчиком» этого качества своим ученикам. Проблема развития коммуникативной компетентности приобретает особую значимость в связи с отказом от квалификационной модели подготовки специалиста и переходом на компетентно-стную, в которой компетентность учащегося является конечным результатом образовательного процесса. В этом случае сформировать компетентность учащихся может лишь тот педагог, который сам обладает ею.

Коммуникативная компетентность в отличие от квалификации является качеством личности, которое может найти своё применение не только в профессиональной деятельности, но и за её пределами, в повседневной жизни (Ж. Делор, 1996). Если квалификация - это профессиональное качество, то коммуникативная компетентность - социально-профессиональное (И. А. Зимняя, 2005). Содержание коммуникативной компетентности таково, что позволяет её обладателю быть успешным не только в решении профессиональных задач, но и проблем, связанных с социальным взаимодействием, она делает его более мобильным, гибким и адаптивным. Коммуникативная компетентность становится важнейшим качеством личности современного человека.

В процессе профессионально-педагогического общения и коммуникации реализуются многие качества педагога. Традиционно исследователи уделяют большое внимание эмпатии, общительности, коммуникативным способностям педагогов, в том числе педагогическому такту. В литературе по проблемам труда учителя в последнее время всё чаще речь идёт о толерантности (В. С. Чернявская, Н. А. Асташова, Е. Ю. Клепцова, Г. В. Безюлева, Г. М. Шеламова и др.). Толерантность трудно связать с каким-либо одним, традиционно выделяемым, компонентом труда учителя - личностью, общением или педагогической деятельностью. Толерантность, реализуясь в отношениях, в том числе и межличностных, должна найти отражение в компетентно-стях педагога, связанных с общением. Так, А. Г. Асмолов и Г. У. Солдатова с соавторами (2007) включают её в структуру социальной компетентности классных руководителей.

Актуальность темы исследования определяется тем, что педагоги, работающие сегодня в профессиональных образовательных учреждениях, зачастую имеют невысокие уровни коммуникативной компетентности и толерантности, явно недостаточные для осуществления педагогического труда на том уровне, который диктует современность. Об этом свидетельствует ряд исследований [74], [77], [80], [96], [103], [105]. Исправить положение могли бы психологи, работающие в образовательных учреждениях, взяв на себя функцию организации деятельности, направленной на развитие и коррекцию коммуникативной компетентности и толерантности педагогов. Однако, критичность сложившейся ситуации усугубляется тем, что сегодня не существует чётких представлений о сущности и структуре этих феноменов и о том, какие факторы влияют на их развитие. Всё это не позволяет психологам образовательных учреждений правильно организовать процесс развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов и эффективно управлять им.

Объект исследования: коммуникативная компетентность, толерантность педагогов.

Предмет исследования; факторы и условия, влияющие на формирование и развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов.

Цель исследования - провести анализ факторов и условий развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов; разработать и оценить эффективность программы, направленной на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов.

Гипотезы исследования:

1. Взаимодействие психолога и педагогов в форме коммуникативного тренинга, нацеленного на актуализацию у педагогов знаний по психологии профессионально-педагогического общения, коммуникации и представлений о толерантности, является мощным фактором развития коммуникативной компетентности, толерантности и сопряжённых с ними коммуникативных качеств педагогов - эмпатии и общительности.

2. Высшее педагогическое образование и стаж выполнения педагогической деятельности оказывают влияние на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов.

Для реализации цели и проверки сформулированных гипотез были определены следующие задачи;

1. Проанализировать существующие представления о коммуникативной компетентности и толерантности, о специфике и условиях их развития в педагогической деятельности с целью определения собственной исследовательской позиции.

2. Провести экспериментальную проверку влияния взаимодействия психолога и педагогов, направленного на актуализацию знаний по психологии профессионально-педагогического общения, коммуникации и представлений о толерантности, на развитие коммуникативной компетентности, толерантности и ассоциированных с ними личностных свойств.

3. Изучить влияние высшего педагогического образования и стажа педагогической деятельности на развитие коммуникативной компетентности, толерантности педагогов и сопряжённых с ними коммуникативных качеств.

4. Разработать программу, ориентированную на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов, исходя из существующих представлений об их сущности, структуре и провести её апробацию.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- системный подход Б. Ф. Ломова;

- подход к пониманию общения Г. М. Андреевой;

- компетентностный подход А. В. Хуторского, В. А. Болотова,

В. В. Серикова, И. А. Зимней, Ю. Г. Татура, Ю. В. Фролова, Д. А. Махотина, В. Д. Шадрикова, А. Г. Асмолова и др.;

- идеи профессионального совершенствования педагога Л. А. Петровской, Ю. М. Жукова, П. В. Растянникова, А. К. Марковой, А. А. Деркача, Э. Э. Сыманюк и др.;

- представления о толерантности И. Б. Гриншпун, Н. А. Асташовой, Г. У. Солдатовой, С. К. Бондыревой, Д. В. Колесова, Е. Ю. Клепцовой,

Г. В. Безюлевой, Г. М. Шеламовой и др.

Методы исследования.

Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез использовались методы теоретического анализа, формирующий эксперимент, а также диагностические методики: методика К. Замфир в модификации А. А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности»; методика диагностики уровня «эмоционального выгорания» В. В. Бойко; опросник «Индекс толерантности» Г. У. Солдатовой с соавторами; опросник «Ваши эмпатиче-ские способности» В. В. Бойко; методика диагностики общего уровня общительности В. Ф. Ряховского; авторское диагностическое интервью, предназначенное для диагностики мотивационно-ценностного компонента коммуникативной компетентности. Исследование проводилось в форме лонгитюда, в ходе которого применялась авторская коррекционно-обучающая программа повышения уровня коммуникативной компетентности педагогов.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась: теоретико-методологической обоснованностью изучаемых психологических конструктов и категорий; тщательно спланированной организацией эмпирического исследования; применением комплекса методов, релевантных цели, задачам и гипотезам исследования; корректным использованием методов математической статистики; применением наряду с количественными методами обработки данных качественного анализа.

Эмпирическая база исследования.

На предварительном этапе работы в исследовании принимали участие учителя, обучавшиеся на факультете повышения квалификации в Московском государственном областном педагогическом институте (109 чел.). На основном этапе работы в исследовании принимали участие мастера производственного обучения, преподаватели и представители администрации основного подразделения Государственного образовательного учреждения начального профессионального образования профессиональный лицей 114 г. Орехово-Зуево и филиала г. Дрезна, объединённые в экспериментальную и контрольную группы, идентичные по численности (21 чел.), половому составу и наличию высшего педагогического образования. Возраст испытуемых от 22 до 59 лет.

Научная новизна и теоретическая значимость:

- дана интерпретация понятия «коммуникативная компетентность педагога» в контексте современных представлений о феномене компетентность как о знаниях в действии, расширены представления о структуре и содержании коммуникативной компетентности педагогов;

- проанализированы представления о статусе толерантности как мета-компонента профессиональной компетентности педагога, её внутренней структуре и содержании;

- изучено влияние таких факторов как наличие высшего педагогического образования и длительность педагогического стажа на развитие коммуникативной компетентности и толерантности педагогов;

- выявлены группы «риска» педагогического коллектива - педагоги, характеризующиеся низким уровнем коммуникативной компетентности и толерантности;

- выявлена недостаточность формирования только знаний по психологии профессионально-педагогического общения, коммуникации и представлений о толерантности для полноценного развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов; доказана необходимость обучения педагогов актуализации этих знаний в профессиональных формах поведения.

Практическая значимость состоит в том, что разработанная программа обнаружила свою эффективность как средство развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов. Она позитивно повлияла на ряд профессионально важных качеств учителя, связанных с коммуникативной компетентностью (толерантность и эмпатию, регуляцию эмоционального состояния). Поэтому она может быть рекомендована для использования психологами, работающими в сфере образования. Она может служить основой для разработки других вариантов психолого-педагогического взаимодействия с учётом специфических проблем, существующих в педагогических коллективах. Её элементы могут быть использованы в учебно-методическом обеспечении профессионального обучения студентов в педагогических вузах.

Учёт данных о влиянии педагогического образования и длительности педагогического стажа на развитие коммуникативной компетентности и толерантности позволит психологу оптимизировать процесс взаимодействия с учителями, сделать его менее трудоёмким, осуществлять адресное воздействие, управлять им.

Положения, выносимые на защиту:

1. Фактором комплексного развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов является взаимодействие психолога и педагогов, нацеленное на формирование и развитие у педагогов знаний по психологии профессионально-педагогического общения, представлений о толерантности, а также последующую актуализацию этих знаний активными методами в процессе коммуникативного тренинга.

2.Коммуникативный тренинг, направленный на использование знаний по психологии профессионально-педагогического общения, коммуникации и представлений о толерантности, оптимизирует профессиональную мотивацию педагогов, снижая боязнь неуспехов, провалов, связанных с реализацией нового коммуникативного опыта в образовательной практике, и повышая стремление к достижению результатов в этой области, а также придаёт личностный смысл коммуникативной компетенции.

3. Обучение учителей проявлению коммуникативной компетенции развивает у них регуляцию своего эмоционального состояния, адекватную профессиональной деятельности, и снижает вероятность использования ими способов регуляции, деформирующих их профессиональные межличностные отношения.

4. В процессе развития коммуникативной компетентности педагогов эффективно осуществляется развитие установок и убеждений, определяющих толерантное отношение учителей к окружающей реальности, и формирование профессиональных межличностных толерантных отношений, а также определённых аспектов эмпатии и общительность педагогов.

5. Высшее педагогическое образование является предпосылкой успешного естественного и целенаправленного развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов: оно значительно повышает исходный уровень коммуникативной компетентности и толерантности педагогов и успешность их обучения в процессе коммуникативного тренинга.

6. Влиянию педагогического стажа подвержено развитие тех компонентов коммуникативной компетентности и толерантности педагогов, которые не имеют статус установок, убеждений, личностных смыслов, которые более динамичны, менее устойчивы во времени - это эмоционально-волевая регуляция и эмпатия педагогов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Взаимодействие психолога и педагогов в форме коммуникативного тренинга, нацеленное на актуализацию у педагогов знаний по психологии профессионально-педагогического общения и коммуникации, является мощным фактором развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов.

2. Данное взаимодействие эффективно развивает ценностно-смысловое отношение педагогов к знаниям по психологии профессионально-педагогического общения и коммуникации, желание и готовность применять их в образовательной практике, следовательно, она позитивно воздействует на мотивационно-ценностный компонент коммуникативной компетентности.

3. В ходе коммуникативного тренинга происходит эффективное формирование эмоционально-волевого компонента компетентности, что проявляется в изменениях, которые сопровождают состояния «эмоционального выгорания» педагогов. Происходит исчезновение целого ряда сформированных симптомов и фаз «эмоционального выгорания», снижение их уровня, в особенности тех, что проявляются как деформации профессиональных межличностных отношений. Улучшается психическое, эмоциональное состояние педагогов, а именно, снижаются отрицательные эмоциональные переживания, тревога, депрессия, неудовлетворённость собой.

4. Взаимодействие психолога и педагогов в ходе реализации коррекци-онно-обучающей программы привело к развитию социальной и личностной толерантности педагогов.

5. Взаимодействие педагогов и психолога в ходе реализации коррекци-онно-обучающей программы стимулирует развитие эмпатии, общительности, что косвенно подтверждает позитивную динамику коммуникативной компетентности и толерантности в процессе этого взаимодействия.

6. Наличие высшего педагогического образования у учителей оказывает значительное положительное влияние на развитие их коммуникативной компетентности и толерантности. Педагоги с высшим педагогическим образованием отличаются более высоким уровнем толерантности и эмпатии. Они более успешны в целенаправленном развитии эмоционально-волевой регуляции, толерантности, эмпатии и общительности, чем педагоги, не имеющие высшего педагогического образования.

7. Педагогический стаж оказывает влияние на развитие некоторых компонентов коммуникативной компетентности педагогов: у начинающих педагогов недостаточно развита эмоционально-волевая регуляция, а у педагогов со стажем около 20 лет значительно редуцирована (снижена) эмпатия.

8. Педагоги, не имеющие высшего педагогического образования, начинающие учителя и педагоги со стажем около 20 лет в первую очередь должны вовлекаться в коррекционную работу по развитию коммуникативной компетентности и толерантности. В ходе коммуникативного тренинга психолог должен уделять особое внимание педагогам, не имеющим высшего педагогического образования.

9. Для развития коммуникативной компетентности и толерантности педагогов недостаточно только формирования знаний по психологии профессионально-педагогического общения и представлений о толерантности, необходимо обучение педагогов актуализации этих знаний и представлений в профессиональных формах поведения.

Заключение

В своей работе мы исходили из убеждения, что развёртывание и изучение процесса развития, его факторов должно отталкиваться от представлений о сущности и структуре феномена. Поэтому отправной точкой нашего исследования были анализ и систематизация современных взглядов на феномен компетентности. В ходе теоретического анализа мы установили, что исследователи чаще всего разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность» таким образом, что компетенция рассматривается как знания в соответствующей области, а компетентность как проявление этих знаний. Однако, в психологии труда учителя такое понимание профессиональной или коммуникативной компетентностей не представлено. Мы пришли к выводу о возможности применения такого толкования по отношению к коммуникативной компетентности педагогов.

В своём исследовании мы рассматривали коммуникативную компетентность как проявление или актуализацию педагогом коммуникативной компетенции в профессионально-педагогическом общении, а коммуникативную компетенцию как знания по психологии профессионально-педагогического общения и коммуникации. Следуя этому представлению во внутренней структуре коммуникативной компетентности педагога, мы выделили когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты.

Когнитивный компонент коммуникативной компетентности педагога (коммуникативная компетенция) мы рассматривали как системообразующий, включающий в себя знания по психологии профессионально-педагогического общения. Мотивационно-ценностный компонент коммуникативной компетентности мы определили как ценностно-смысловое отношение к содержанию коммуникативной компетенции и готовность, желание к реализации коммуникативной компетенции в профессионально-педагогическом общении. В эмоционально-волевой компонент мы включили сформированную эмоционально-волевую регуляцию проявления коммуникативной компетенции в профессионально-педагогическом общении. Поведенческий компонент рассматривается нами как опыт реализации коммуникативной компетенции в образовательной практике, умения и навыки педагогического общения и коммуникации.

Исследователи, говоря о коммуникативной компетентности педагогов или профессионально-педагогическом общении, традиционно большое внимание уделяют речи и невербальным средствам коммуникации. В целом, структуру коммуникативной компетентности педагога мы определили следующим образом (табл. 30):

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Галстян, Ольга Александровна, Москва

1. Абакумова, И. В. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании / И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков // Вопросы психологии. 2003. - № 3.

2. Абрамова, Г. С. Алгоритмы работы психолога со взрослыми / Г. С. Абрамова. М.: Академический Проект : Гаудеамус, 2003. - 224 с.

3. Азаров, Ю. П. Тайны педагогического мастерства: учебное пособие / Ю. П. Азаров. -М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.-432 с.

4. Акопов, Г. В. Социальная психология образования / Г. В. Акопов. -М. : МПСИ : Флинта, 2000. 296 с.

5. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов ; под общ. ред. М. Р. Гинзбурга. М. : Изд-во «Институт практической психологии» ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. - 80 с.

6. Аминов, Н. А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя / Н. А. Аминов // Вопросы психологии. — 1994. № 5.

7. Аминов, Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей / Н. А. Аминов // Вопросы психологии. — 1988.-№ 5.-С. 71-77.

8. Андреева, Г. М. Социальная психология : учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. М. : Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

9. Андреева, Г. М. Социальное познание: проблемы и перспективы / Г. М. Андреева. М. : МПСИ ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1999. - 416 с.

10. Андриенко, Е. В. Социальная психология : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. В. Андриенко ; под. ред. В. А. Сласте-нина. — М. : Издательский центр «Академия», 2002. 264 с.

11. Асмолов, А. Г. О смыслах понятия «толерантность» / А. Г. Асмолов // Век толерантности : научно-публицистический вестник. М. : МГУ им. М. В. Ломоносова. -2001а. - Вып 1.

12. Асмолов, А. Г. Толерантность как культура XXI века / А. Г. Асмолов // Толерантность: объединяем усилия. -М. : «Летний сад», 2002.

13. Асмолов, А. Г. Фабрика фанатиков / А. Г. Асмолов // Век толерантности : научно-публицистический вестник. М. : МГУ им. М. В. Ломоносова.-20016.-Вып 1.

14. Асмолов А. Г. О смыслах понятия толерантность / А. Г. Асмолов, Г. У. Солдатова, Л. А. Шайгерова // Век толерантности : научно-публицистический вестник. -М. : МГУ им. М. В. Ломоносова. 2001.

15. Асташова, Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей / Н. А. Асташова. М. : МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК»,2000. 272 с.

16. Бараник, Е. В. Формирование основ профессиональной компетентности как одна из основных задач языковой подготовки в вузе / Е. В. Бараник // Высшее образование сегодня. 2007. - № 3. — С. 45 - 47.

17. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11, - С. 3 - 13.

18. Безюлева, Г. В. Толерантность: взгляд, поиск, решение / Г. В. Безюлева, Г. М. Шеламова. -М. : Вербум, 2003.

19. Белинская, Е. П. Социальная психология личности : учебное пособие для вузов / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М. : Аспект Пресс,2001.-301 с.

20. Битянова, Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор / Н. Р. Битянова. М. : МПСИ ; Флинта, 1998. - 48 с.

21. Бодров, В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление / В. А. Бодров. -М. : ПЕР СЭ, 2006. 528 с.

22. Бодров, В. А. Психология профессиональной пригодности : учебное пособие для вузов / В. А. Бодров. 2-е изд. - М. : ПЕР СЭ, 2006. - 511 с.

23. Бондырева, С. К. Духовность (психология, социология, семантика) / С. К. Бондырева, Д. В. Колесов. М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. - 144 с.

24. Бондырева, С. К. Переживание (психология, социология, семантика) / С. К. Бондырева, Д. В. Колесов. -М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. 160 с.

25. Бондырева, С. К. Толерантность (введение в проблему) / С. К. Бондырева, Д. В. Колесов. -М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-240 с.

26. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. — С. 8-14.

27. Борисова, М. В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов / М. В. Борисова // Вопросы психологии. — 2005,-№2.

28. Боярский, Е. А. Обобщенные компетенции выпускников вузов / Е.

29. A. Боярский, С. М. Коломиец // Высшее образование сегодня. 2007. - № 6. -С. 84-86.

30. Буртова, Н. Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы её развития : дис. . канд. психол. наук / Н. Б. Буртова. Томск, 2004.

31. Вачков, И. В. Групповые методы в работе школьного психолога / И.1. B. Вачков. -М., 2002.

32. Вачков, И. В. Как подготовиться к тренингу / И. В. Вачков // Школьный психолог. 2005. - № 19

33. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники / И. В. Вачков. М., 2000.

34. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51 - 55.

35. Вербицкий, А. А. Иноязычные компетенции как компонент общей профессиональной компетенции инженера / А. А. Вербицкий, В. Ф. Теншце-ва // Высшее образование сегодня. 2007. - № 12. - С. 27 - 31.

36. Галстян, О. А. Коррекционно-обучающая программа повышения уровня коммуникативной компетентности педагога : пособие для психологов и педагогов / О. А. Галстян. Орехово-Зуево : МГОПИ, 2007 - 86 с.

37. Гнездилова, О. Н. Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания : дис. . канд. психол. наук / О. Н. Гнездилова. РГБ, 2006.

38. Гуревич, П. С. Преображение ценностей как чрезвычайная ситуация / П. С. Гуревич. -М. : МПСИ, 2007. 120 с.

39. Давыдов, Ю. С. Болонский процесс и российские реалии / Ю. С. Давыдов. -М.: МПСИ, 2004. 136 с.

40. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор. — UNESCO, 1996 //Университетская книга. 1997. - № 4.

41. Деркач, А. А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития / А. А. Деркач, Е. В. Селезнева. М. : Изд-во МПСИ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. - 496 с.

42. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала / А. А. Деркач. М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

43. Дерябо, С. Д. Гроссмейстер общения : иллюстрированный самоучитель психологического мастерства / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. -М., 1996.

44. Джерелиевская, М. А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях / М. А. Джерелиевская. М. : Смысл, 2000. - 191 с.

45. Душков, Б. А. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности : словарь / Б. А. Душков, Б. А. Смирнов, А. В. Королев ; под. ред. Б. А. Душкова. 3-е изд. -М. : Академический Проект : Фонд «Мир», 2005. - 848 с.

46. Дьяченко, М. И. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости / М. И. Дьяченко, В. А. Пономаренко // Военно-медицинский журнал. -1989.-№5.-С. 106-112.

47. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н. Емельянов. Л., 1985.

48. Ермолаева, М. В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека (вопросы и ответы) : учебное пособие / М. В. Ермолаева. — М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. 200 с.

49. Ершов, П. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя / П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. М. Букатов. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : МПСИ, Флинта, 1998.-336 с.

50. Ефимова, Н. С. Психология общения. Практикум по психологии : учебное пособие / Н. С. Ефимова. М. : ИД «ФОРУМ» : ИНФРА-М, 2006 -192 с.

51. Жемчугова, Л. В. Влияние динамических качеств активности общительности на успешность деятельности / Л. В. Жемчугова // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1982. - С. 16-20.

52. Жуков, Ю. М. Коммуникативный тренинг / Ю. М. Жуков. М.: Гардарика, 2003. - 223 с.

53. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников. М. : Изд-во Московского университета, 1991. - 96 с.

54. Завалишина, Н. Д. Детерминация и развитие психики / Н. Д. Зава-лишина, В. А. Барабанщиков // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - С. 3 - 6.

55. Занина, Л. В. Основы педагогического мастерства: серия «Учебники, учебные пособия» / Л. В. Занина, Н. П. Меньшикова. Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 288 с.

56. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования : учебное пособие / Э. Ф. Зеер. 2-е изд. перераб. - М.: Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

57. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход : учебное пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сы-манюк. М. : МПСИ, 2005. - 216 с.

58. Зимбули, А. Е. Почему терпимость и какая терпимость? / А. Е. Зим-були // Вестник СПбГУ. 1996. - № 3. - С. 23 - 27.

59. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. -М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

60. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -С. 34-42.

61. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. -№ 11.-С. 14-20.

62. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебное пособие / И. А. Зимняя. Ростов н/Д. : Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

63. Иванова, Н. Л. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов / Н. Л. Иванова // Вопросы психологии. 2004. - № 6.

64. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / А. Н. Волошина и др.; под. ред. Е. А. Левановой. СПб. : Питер, 2007. - 208 с.

65. Игра: мыслители прошлого и настоящего о ее природе и педагогическом потенциале : хрестоматия / Авт. сост. Е. А. Репринцева. -М. : Изд-во МПСИ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. - 600 с.

66. Ильина, А. И. Особенности проявления общительности в связи с подвижностью нервной системы / А. И. Ильина // Ученые записки. Вып. 23

67. Пермь, Пермский пединститут. 1958. — С. 76 — 118.

68. Ильина, А. И. Общительность и темперамент у школьников / А. И. Ильина. Пермь, 1961. - 119 с.

69. Исенко, И. А. Социолингвистическая компетенция в устном общении на примере изучения испанского языка / И. А. Исенко // Высшее образование сегодня. 2007. - № 3. - С. 47 - 49.

70. Кабардов, М. К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская // Вопросы психологии.- 1996.-№1.-С. 35-49.

71. Кабаченко, Т. С. Методы психологического воздействия: учебное пособие / Т. С. Кабаченко. М. : Педагогическое общество России, 2000. -544 с.

72. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А. В. Карпов. М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 424 с.

73. Клепцова, Е. Ю. Терпимое отношение к ребёнку: психологическое содержание, диагностика, коррекция : учебное пособие / Е. Ю. Клепцова. -М.: Академический проект, 2005. 192 с.

74. Климов, Е. А. Психология профессионала : избранные психологические труды / Е. А. Климов. М. : Изд-во МПСИ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-456 с.

75. Климов, Е. А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): учебное пособие / Е. А. Климов. М.: МПСИ: Флинта, 2003. - 320 с.

76. Коблянская, Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности : автореф. дис. канд. психол. наук / Е. В. Коблянская. СПб., 1995.-16 с.

77. Кондратенко, В. Т. Общая психотерапия / В. Т. Кондратенко, Д. И. Донской. Минск. 1993.

78. Конфликтология : хрестоматия / Сост. Н. И. Леонов. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. -368 с.

79. Коростелева, Л. А. Развитие потенциала педагога и личности подростка / Л. А. Коростелева, Е. Ю. Коржова, Н. Н. Королева. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1996. - 70 с.

80. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя : учебное пособие / Л. М. Митина и др.. -М. : МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. 304 с.

81. Косов, Б. Б. Личность и педагогическая одарённость: новый метод / Б. Б. Косов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. - 128 с.

82. Крупнов, А. И. Исследование психофизиологического аспекта индивидуальных проявлений общительности человека / А. И. Крупнов // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 5. - С. 84 - 93.

83. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1990. -119 с.

84. Левитов, Н. Д. Фрустрация как один из видов психических состояний / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. — 1967. № 7.

85. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. 2-е изд. испр. и доп. — М.: Смысл, Academia, 2005. - 365 с.

86. Леонтьев, А. А. Россия: многокультурность, многоязычие, толерантность / А. А. Леонтьев // Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии : избранные психологические труды. М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 536 с.

87. Лидере, А. Г. Психологический тренинг с подростками / А. Г. Лидере. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.

88. Лобанов, А. А. Основы профессионально-педагогического общения : учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / А. А. Лобанов. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 192 с.

89. Ломов, Б. Ф. Системный подход и система детерминизма в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1989. - № 4.

90. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие / М. И. Лукьянова. М. : ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

91. Лурия, А. Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека / А. Р. Лурия ; под общей ред. В. И. Белопольского. М. : «Когито-Центр», 2002. - 527 с.

92. Льюис, Д. Язык эффективного общения / Д. Льюис. — М. : Издательство Эксмо, 2006. 320 с.

93. Макаровская, И. В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе: дис. канд. психол. наук / И. В. Макаровская. — М. : РГБ, 2003.

94. Макшанов, С. И. Психология тренинга / С. И. Макшанов. СПб.,1997.

95. Макшанов, С. И. Принципы психологического тренинга / С. И. Макшанов //Журнал практического психолога. 1999. - № 3.

96. Марасанов, Г. И. Социально-психологический тренинг / Г. И. Мара-санов. 5-е изд., стереотип. - М., «Когито-Центр» ; МПСИ, 2007. - 251 с.

97. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. -С. 82-88.

98. Маркова, А. К. Психология труда учителя : книга для учителя / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

99. Матьяш, О. И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование / О. И. Матьяш // Образовательные технологии. 2004. -№ 1.-С. 10-20.

100. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. -М. : Флинта : МПСИ, 1998. 200 с.

101. Митина, Л. М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л. М. Митина, Е. С. Асмаковец. М. : МПСИ : Флинта, 2001.-192 с.

102. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

103. Мурашов, А. А. Основы педагогической риторики : учебное пособие / А. А. Мурашов. М. : Институт практической психологии, 1996. - 281 с.

104. Назаретян, А. П. Насилие и терпимость: антропологическая ретроспектива / А. П. Назаретян // Вопросы психологии. 2005. - № 5.

105. Никиреев, Е. М. Психологические особенности профессионально-педагогической направленности личности : учебное пособие / Е. М. Никиреев. М. : МПСИ, 2005. - 80 с.

106. Обушак, С. И. Коммуникативная компетентность как составляющая профессионального образования менеджера : дис. . канд. пед. наук / С. И. Обушак. СПб. : РГЪ, 2007.

107. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: 70 000 слов / под. ред. Н. Ю. Шведовой. 23-е изд., испр. -М. : Рус. яз., 1991. - 917 с.

108. Олпорт, Г. Становление личности : избранные труды /Г. Олпорт ; под общ. ред. Д. А. Леонтьева. М. : Смысл, 2002. - 462 с.

109. Осадчук, О. JI. Модель профессиональной надежности педагога / О. JL Осадчук //Высшее образование сегодня. 2007. - № 5. - С. 64 - 66.

110. Павлова, Е. К. Общительность и индивидуальный стиль деятельности тележурналистов : дис. . канд. психол. наук / Е. К. Павлова. М. : РГБ, 2003.

111. Пахальян, В. Э. Групповой психологический тренинг : учебное пособие / В. Э. Пахальян. СПб. : Питер, 2006. - 224 с.

112. Перцев, А. В. Воспитание толерантности в школе (педагогические размышления) / А. В. Перцев // Толерантность как практическая философия педагогики: коллективная монография. Вып. 14 - Екатеринбург : Полиграфист, 2005. - 360 с.

113. Петровская, JI. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / JI. А. Петровская. М. : Изд-во Московского университета, 1982.

114. Платонов, К. К. Вопросы психологии труда / К. К. Платонов. -М. : Медицина, 1970. 264 с.

115. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. — М. : Наука, 1986.-255 с.

116. Позднякова, О. К. Нравственное сознание учителя: этический аспект / О. К. Позднякова. М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2006. - 160 с.

117. Просвирина, И. В. Развитие профессиональной компетентности учителя образовательной школы в условиях внутришкольной формы работы : дис. канд. псих, наук / И. В. Просвирина. -Н. Новгород, 2005.

118. Пряжников, Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения : учебно-методическое пособие / Н. С. Пряжников. М.: Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с.

119. Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Политиздат, 1990. — 494 с.

120. Психологическая энциклопедия / под. ред. Р. Корсини, А. Ауэрба-ха. 2-е изд. - СПб. : Питер, 2003. - 1096 с.

121. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Дж. Равен. — М.: «Когито-центр», 2002.

122. Разные, но равные: большие психологические игры / Г. У. Солда-това и др.; под. ред. Г. У. Солдатовой М.: Центр СМИ МГУ им. М. В. Ломоносова, 2004. - 336 с.

123. Растянников, А. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А. В. Растянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков. -М. :ПЕРСЭ, 2002.-320 с.

124. Реан, А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение / А. А. Реан. М. : ACT ; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. - 407, 9. с.

125. Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): сборник программ / Сост. Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская. 4-е изд. — М.: Флинта : Наука, 2002. - 160 с.

126. Рогов, Е. И. Психология общения / Е. И. Рогов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 335 с.

127. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. 512 с.

128. Садохин, А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации / А. П. Садохин. М. : Высш. шк., 2005. - 310 с.

129. Сандомирский, М. Е. Защита от стресса. Физиологически-ориентированный подход к решению психологических проблем (Метод РЕТ-РИ) / М. Е. Сандомирский. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. -336 с.

130. Семёнова, Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога : учебное пособие / Е. М. Семёнова. 2-е изд., доп. - М. : Изд-во Института психотерапии, 2005. - 256 с.

131. Сергеев, А. Н. Овладение будущими учителями системой технологических понятий и формирование у них предметных компетенций / А. Н. Сергеев //Высшее образование сегодня. 2007. - № 12. - С. 32 - 34.

132. Ситников, А. П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии/ А. П. Ситников. -М., 1996.

133. Солдатова, Г. У. Жить в мире с собой и с другими: тренинг толерантности для подростков / Г. У. Солдатова, Л. А. Шайгерова, О. Д. Шарова. -М.: «Генезис». 2001.

134. Солдатова, Г. У. Позволь другим быть другими: тренинг толерантности для подростков / Г. У. Солдатова и др. ; под. ред. Г. У. Солдато-вой. М. : МГУ им. М. В. Ломоносова, 2002.

135. Солдатова, Г. У. Практическая психология толерантности, или Как сделать так, чтобы зазвучали лучшие струны человеческой души? / Г. У. Солдатова // Век толерантности : научно-публицистический вестник. М. : МГУ им. М. В. Ломоносова. - 2003а.

136. Солдатова, Г. У. Психодиагностика толерантности / Г. У. Солдатова и др. // Психологи о мигрантах и миграции в России : информационно-аналитический бюллетень. 2002. - № 4.

137. Соснин, В. А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения / В. А. Соснин, П. А. Лунев. 2-е изд., стереотип. - М. : Издательский центр «Академия», институт психологии РАН, 1996. - 220 с.

138. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / А. Г. Асмолов и др.. М. : УЧЕБНАЯ КНИГА БИС, 2007. - 160 с.

139. Социальная психология : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Н. Сухов и др.; под. ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. 2-е изд., испр. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 600 с.

140. Станкин, М. И. Юмор как средство психолого-педагогического воздействия: От смешного до серьёзного один шанс : учебное пособие / М. И. Станкин. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. -256 с.

141. Степанова, М. А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие / М. А. Степанова // Вопросы психологии. — 2003. -№ 4.

142. Страхов, И. В. Психологические основы педагогического такта / И. В. Страхов. Саратов, 1972.

143. Сушков, И. Р. Психология взаимоотношений / И. Р. Сушков. М. : Академический Проект, ИП РАН, Екатеринбург : Деловая книга, 1999. - 448 с.

144. Сыманюк, Э. Э. Психология профессионально обусловленных кризисов / Э. Э. Сыманюк. М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 320 с.

145. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № З.-С. 20-26.

146. Тренинг профессиональной идентичности : руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов / Автор-составитель JI. Б. Шнейдер. -М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. -208 с.

147. Уоллес, В. А. Психологическая консультация / В. Уоллес, Д. Холл. СПб. : Питер, 2003. - 544 с.

148. Успенский, В. Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. Б. Успенский, А. П. Чернявская. -М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 176 с.

149. Учителю о психологии : пособие для учителя / Е. Д. Божович и др.. Молодая Гвардия, 1997. -304 с.

150. Фокина, О. А. Гуманитарная компетентность будущих специалистов сервиса / О. А. Фокина // Высшее образование сегодня. 2007. - № 4. — С. 51-52.

151. Фонарев, А. Р. Психология становления личности профессионала: учебное пособие / А. Р. Фонарев. — М.: Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. 240 с.

152. Форманюк, Т. В. Синдром эмоционального сгорания как показатель дезадаптации учителя / Т. В. Форманюк // Вопросы психологии. 1994. -№6.

153. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34 - 41.

154. Хайкин, В. Л. Активность (характеристики и развитие) / В. Л. Хай-кин. М. : МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 448 с.

155. Харькин, В. Тренинги самооздоровления и самосозидания / В. Харькин, А. Гройсман. изд. 4-е, перераб. и доп. - М. : Изд-во Магистр, 1999.-240 с.

156. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения / X. Хекхаузен ; пер. с англ. СПб. : Речь, 2001. - 240 с.

157. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. М., 1972.

158. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. М. : Изд-во Московского университета, 2003.

159. Чернявская, В. С. Развитие педагогической толерантности: пособие для психологов и педагогов / В. С. Чернявская. М. : АПКиПРО, 2005. -48 с.

160. Чудновский, В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни: избранные труды / В. Э. Чудновский. М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. - 768 с.

161. Шадригсов, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26 - 31.

162. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2.

163. Шишов, С. Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость /С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Мир образования образование в мире. -2001. - № 4.

164. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. -М., 2000.

165. Шнейдер, JI. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг : учебное пособие / JI. Б. Шнейдер. М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 600 с.

166. Щербакова, Н. А. Эмпатические способности студентов-психологов: учебное пособие / Н. А. Щербакова. М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. - 240 с.

167. Элькошш, Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б. Д. Эльконин // Современные подходы к компетентности© ориентированному образованию. Красноярск. 2002.

168. Янчук, В. А. Введение в современную социальную психологию: учебное пособие для вузов / В. А. Янчук. Мн. : АСАР, 2005. - 768 с.

169. Allport, G. W. Pattern and growth of personality. New York: Holt, Rinechart, and Winston, 1961.

170. Berger, E. M. The relations between expressed acceptance of self and expressed acceptance of others. J. abnorm. soc. Psychol., 1953.

171. Berger, E. M. Relationships among acceptance of self, acceptance of others and MMPI scores. J. counsel. Psychol., 1955.

172. Medinnus, G. R. and Curtis, E. F. The relation between maternal self-acceptance and child acceptance. J. counsel. Psychol., 1963.

173. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80s. Columbus - Toronto -London - Sydney: Ch. Merrill Publ. Company, 1983.

174. Rogers C. R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

175. Rosenman, S. Changes in the representations of self, others and interrelationship in therapy. J. counsel. Psychol., 1955.

176. Suinn, R. M. The relationship between self-acceptance and acceptance of other: a learning theory analysis. J. abnorm. soc. Psychol., 1961.