Автореферат диссертации по теме "Влияние субъектного опыта школьников на содержание формирующихся у них образов изучаемых объектов (на материале физической географии)"

с---- 9о

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНЛ ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЕНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТШУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УЖ 159.7

ШШТОВА Мл во Юшчевда

ВЛИЯНИЕ СУБЪЕКТНОГО СПЫТА ШКОЛЬНИКОВ НА СОДЕРЖАНИЕ ФОРМИРУ1ШЩСЯ У НИХ ОБРАЗОВ ИЗУЧАЕМЫХ ОБЪЕКТОВ

(на материале физической географии) 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации па соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1989

Работа выполнена в Ордена Трудового Красного Знамени Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР.

Научный руководитель Официальные оппоненты

кандидат психологических наук Е.Д.БОЯОВИЧ

доктор психологических наук, профессор А.А.ЛЕОНТЬЕВ

кандидат педагогических наук Н.В.ЦКАРШ

Ведущее учреждение - Московский ордена Ленина и ордена

Трудового Красного Знамени государственный университет имени М.В.Ломоносова

Защита состоится "Л? г. в ¿¿Ц ^

часов на заседании специализированного Совета К-01803001 НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (103009, г.Москва, проспект Маркса, 20, корп.В).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Автореферат разослан 1989 г.

Учений секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук

Т.Н.Боркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

■ Объект, предмет и голь исследования. В партийно-правительственных документах, материалах реформы школы, научной литературе отмечается, что одной из основных задач народного образования в настоящее время является укрепление связи обучения с киз~ ныо. Эффективность решения этой задачи во многом зависит от понимания учителем того влияния, которое оказывает опыт, накопленный ребенком в жизненной практике, на процесо усвоения программного материала. Исследования генеза и функций опыта в психическом развитии ребенка, обучении и воспитании, анализ самого учо-ния как процесса овладения социальным опытом ведется в психологии давно (А.Р.Лурия, 1930; С.Л.Рубинштейн, 1957; Р.Г.Натадзе, 1957; Л.С.Выготский, 1984; А.Н.Леонтьев, 1983; И.И.Ильясов, О.Е.Мальская, 1979 и ш.др.). Влияние опыта, накопленного детьми в жизненной практике, на учебный процесс наиболее полно изучено на материале формирования понятий. В меньшей мере представлены в педагогической психологии данные о влиянии опыта ребенка на формирование у него наглядного образа изучаемого объекта.

Определяя объект исследования, мы опирались на тлеющиеся в психологии материалы о связи образа и слова. В качестве исходных были приняты положения Л.Л.Леонтьева о структуре языкового значения (1976). Автор вычленяет объективное, идеальное и субъективное содержание языкового знака; последнее анализируется А.А.Леонтьевым по трем параметрам: чувственной, личностно-скыс-ловой и эмоциональной окрашенности знака, свидетельствующей о пристрастном отноиении человека к действительности и обусловленной, как указывает Л.А.Леонтьев, в значительной мере именно опытом субъекта. Это означает, что высказывание (квк фразовое, тек и сверхфразовое), являяоь слоеным языковым знаком и единицей речи, моЕвт нести информацию о чувственных, смысловых и эмоциональных компонентах образа, которые в целой можно обозначить как его субъективное содерканиэ.

Учитывая, что устные ответы и письменные работы являются для учителя одним из основных источников информации о содержания формирующихся у школьников образов, мы выделяли в качестве оСа»-

tiктн исследования субъективную окрашенность высказываний школьников об объектах, изучаемых в рамках одной и той ае дисциплины и находящихся в разных отношениях к кизненной практике детей. Опытные учителя обращают внимание на субъективную окрашенность характеристики объекта школьниками, но произвольно выбираемые учителями показатели этой окрашенности не систематизированы, но проверены, иногда поверхностны и неточны. Предметом исследования явились семантические показатели субъективной окрашенности высказываний учащихся об изучаемых объектах. Цель работы - отбор показателей, позволяющая судить о субъективном содершншх образов этих объектов.

Актуальность проблему. Основной вопрос исследования состоит в следующей: какие семантические показатели чувственной, смысловой и эмоциональной окрашенности высказываний школьников об изучаешь объектах позволяют дифференцировать субъективное содержание образов тех объектов, которые связаны с кизненной практикой детей, знакомы им по опыту, и тех, которые не связаны с ней, незнакомы детям по опыту. Актуальность проблемы определяется, во-первых, потребностью педагогической практики в более глубоком учете психологических факторов обучения; во-вторых, необходимостью конкретизировать оам феномен субъективного содержания образа.

Теоретические предпоснлки исследования. Методологической основой исследования являются половения марксистско-ленинской филооофии и психологии об активной природе субъектного опыта, понимаемого как процесо и результат взаимодействия оубъекта с действительностью; о внешней и внутренней детерминации психического отракения действительности (С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, А.В.Славин, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев и др.); о связи наглядно-образных, а^фективно-потребноотных и речемыслительных процессов в психичеокой деятельности человека (А.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев, А.Л.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Беляева, В.Н.Носулен-г.о, Е.Н.Борисова, Л.В.Занков и мн.др.).

Гипотеза. Субъективная окрашенность высказываний школьников об изучаемых объектах моьет определяться не только опытом, накопленным школьниками в кизненной практике, но и множеством ак-гу-тно действующи: в хсде обучения факторов. В силу изменчивоо-

тп, вариативности условий обучения отдельные показатели субъективной окрашенности высказываний учащихся могут носить ситуативный, преходящий характер. Дифференцировать субъективное со-дераание образов изучаемых объектов возмошю, по нашему предпо-ловению, лишь по устойчивым, "надситуативным" показателям. Такие, показатели, вероятно, позволят вскрыть на только пристрастное, избирательное отношение детей к тем или иным изучаемым объектам, но и связь субъективного содерзания образов этих объектов о конкретными данными опыта, накопленного ребенком.

Задачи исследования:

1) определить и обосновать возмоЕные семантические показатели субъективной окрашенности высказываний школьников об изучаемых объектах;

2) экспериментально'проверить возмокность дифференцировать по этим показателям субъективное содержание образов объектов, которые изучаются в рамках одной и той та дисциплины и находятся в разных отношениях к визненной практике детей;

3) при положительном решении второй задачи выяснить, связано ли овладение школьниками учебным материалом с субъективным содержанием образа объекта или это содержание являетоя лишь сопутствующим моментом изучения материала, автономным к процессу его усвоения; при отрицательном решении второй задачи выяснить причины несостоятельности определенных натях показателей субъективной окрашенности высказываний школьников.

Методы исследования: анализ литературы; наблюдения на уроках и классные эксперименты; групповые и индивидуальные беседы; качественный и количественный анализ экспериментальных материалов.

Научное значение и новизна работы заключается в отборе показателей, позволяющих представить субъективное содержание формирующегося у школьника образа объекта как целостное образование, а не совокупность разрозненных, трудно контролируете в школе особенностей образного отракения изучаемого материала, В работе показано позитивное значение этого образования для овладения знаниями, проанализированы условия его актуализации и особенности вербализации образов различных объектов.

Практическое значение работы: предложены психологический рекомендации к контролю в школьной практике за субъективным со-дерааниеы образов изучаемых объектов и созданию условий актуализации и использования опыта детей, к преодолению его дефицита, ооли дбъект не связан с кизненной практикой ребенка.

На защиту вцноаятся следующие положения:

1. Анализ субъективной окрашенности развернутых высказываний школьников об изученных объектах (описаний их) дает принципиальную возыошюсть дифференцировав субъективное содержание образов этих объектов.

2. Различия в суоъективном содерЕании образов изучаемых объектов обусловлены двумя факторами: опытом, накопленным детьми в шзнешюй практике, и катодичоскш обеспечением учобного процесса. Влияние первого из названных факторов на субъективное оодеркание образа прослеживается более отчетливо и последовательно, чем второго, на разных годах обучения, разных континген-тах испытуемых.

3. Отличие образов знакомых по опыту объектов от образов незнакомых объектов выявляется по ряду устойчивых показателей субъективной окрашенности высказываний школьников. Такими показателями являются: I) широкая предметная отнесенность и конкретность доступных чувственному отражению признаков, которые указываются учеником при характеристике объекта; 2) включение учеником в описание объекта собственных действий, мысленно осуществляемых с учетом особенностей объекта п отвечающих тем или иным потребностям ребенка; 3) раскрытие в тексте перекиваний, вызываемых объектом или оопрововдающих мысленные дейотвия ученика. Таким образом, в субъективном содержании образа получают отраЕение на только особенности самого объекта, его связи и отношения, но правде всего взаимодействие субъекта с ним.

4. Неустойчивые показатели субъективной окрашенности выска-зиийний школьников ясной картины различий в субъективном содержании образов объектов не дают; при этом они указывают на зави-(,шлс.1ть вербализации образа от методической оснащенности обуче-¡ыл и унификацию форы высказывания учащихся о разных объектах в уровнях повременной школы.

Г). Связь овладения учебным материалом с субъективным содер-

яанием образа объекта, а следовательно опытом, накоплегашм ребенком вне обучения, практически не улавливается ныне действующими формами контроля за усвоением знаний в школе. Эта связь обнаруживается только посредством нестандартных задач, направленных на проверку качества усвоения материала.

Экспериментальная база; исследование проводилось на материале физической географии в 71-УП классах школ И 10,30, г.Чарджоу и й 75 спец. г.Москвы с участием учителей-экспериментаторов Д.С.Сарыевой, Р.Б.Убайдовой, В.Е.Сосиной. Состав испытуемых 290 человек, из них 127 - школьники г.Чардкоу, 163 - школьники г.Москвы. Проанализировано в делом 2563 выполненных испытуемыми учебных заданий разпых типов. Проведено 74 индивидуальных беседы, из них 46 со школьниками Москвы и 28 со школьниками Чардяоу.

Апробации работы. По материалам исследования сделшш доклады на заседаниях лаборатории обучения НИИ ОПП АПН СССР (Москва, 1985, 1988 гг.), на заседании кафедры психологии ТЛИ юл.В.И.Ленина (Чарджоу, 1987,1988,1989 гг.), на Московской конференции учителей-экспериментаторов (1986 г., Москва, совместно с В.Е.Сосиной) , на объединенном семинаре преподавателей географии Г0Р0Н0 Чарджоу (1988 г.). Полученные материалы полокены в основу рекомендаций для учителей средней общеобразовательной школы и студентов старших курсов педагогических институтов. Материалы диссертации отражены в шести публикациях.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 167 названий (из них 5 на англ. яз.), приложения.

В первой главе содержится обоснование проблемы исследования, конкретизируется гипотеза, раскрываются общие принципы построения экспериментальной части исследования.

На основе обзора литературы, наблюдений на уроках, прдво-рителышх эмпирических материалов, получешшх при анализе лпот— мента работ школьников по гуманитарным дисциплинам. т^л-лоложительно выделены семантические показатели чувоттч?;тгИ, тап

постно-смысловой и эмоциональной окрашенности описаний школьниками изучаемых объектов. Перечень этих показателей не претендует на полноту п завершенность.

О чувственной окрашенности описания объектов ш судили по отражению в тексте доступных чувственному отражению признаков каждого объекта, количественным соотношениям этих признаков в работах о разных объектах.

О личностно-смысловой окрашенности описания объектов судили по двум показателям: а) активной авторской позиции ученика, при которой он, характеризуя объект, излагает не только полученные в школе знания, но п собственные наблюдения, действия, направленные на обследование объекта, решение каких-то практических задач, отвечающих потребностям ученика и требующих учета особенностей объекта; в отличие от активной, пассивная авторская позиция проявляется в описании объекта на основе школьных знаний о нем, безотносительно к наблюдениям, действиям, потребностям, намерениям пишущего; б) наличию в тексте высказываний, содержащих обращение к читателю, с которым пишущий делится впечатлениями, соображениями, останавливает его внимание на тех или иных особенностях объекта, а не просто "отписывается", выполняя задание .

Об эмоциональной окрашенности описания объекта мы судили но двум показателям: а) эмоционально-оценочным суждениям испытуемого об объекте; б) раскрытию в тексте непосредственных переживаний пишущего, составляющих как бы актуальный момент описываемой ситуации, сопровождающих мысленные действия, наблюдения пишущего; при этом явно выраженной оценки ни объект, ни ситуация могут не получать в данном фрагменте текста, фразе.

Необходимо оговорить, что если в одном и том же фразовом ипи сворхфризояом высказывании оказывались слитыми воедино разине показатели, каждый из них фиксировался отдельно, с тем что-<1ц не загромождать обработку материала комплексами показателей. В качестве дополнительных показателей анализировались лексичес-пк5 и композиционные особенности ученических работ. Подробное обоснование выбора каждого из перечисленных показателей содержим 71 диссертации.

Дли экспериментальной работы бил выбран материал, относя-

щейся к природной зональности и характеристика конкретных природных территориальных комплексов (ПТК) в программе физической географии У1 и УП классов*. Общие принципы построения экспериментальной части работы таковы: а) идентичность всех заданий, выполненных испытуемыми двух контингентов - туркменасими и русскими школьниками; б) варьирование условий выполнения этих заданий в равной маре для того и другого контингента; в) использование в процессе эксперимента одних и тех же средств обучения; г) выбор примерно равных по успеваемости классов; д) выбор для проведения классных экспериментов учителей высокой квалификации в том и другом городе.

Экспериментальные задания выполнялись испытуемыми на материале зоны пустыни (знакомой по жизненной практике туркменским школьникам и незнакомой русским), зоны смешанных лесов (знакомой по жизненной практике русским школышкам и незнакомой туркменским), зоны тундры (незнакомой детям ни того ни другого контингента), реки (объекта, знакомого детям того и другого контингента и могущего, как известно учащимся, создавать особый 1ГГК в прилегающей к нему местности).

Экспериментальные задания выполнялись после того,как всоми испытуемыми был усвоен общий план характеристики ПТК, предусмотренный программой курса физической географии.

По окончании эксперимента проводились индивидуальные и групповые беседы, целью которых было получение информации о ходе выполнения заданий дотьмн, их отношении к отдельным заданиям и т.д.

Во второй главе изложат ход и результаты первой серии ркс-перимента, предполагающей а) проверить в специально созданных, экспериментальных, условиях возможность дифференцировать по гипотетически принятым показателям субъективное содержание вербализованных школьниками образов изучаемых объектов; б) стггеистичадгп оценить достоверность различий этого содержания при описании р.т>-ных объектов испытуемыми каждого контингента.

Задания, предлагавшиеся испытуемым, требовали 'лгаслнкл yi-л -

Эксперимент проводился в 1984/85, 1985/Яо годах, до a.»v»r ния учебного плана в связи с переходом к обучонк«з о i.1 э =т

зашшх выше природных зон и любой реки. Объем работы 1-1,5 тетрадных листа, время выполношш - 40-45 минут. Интервалы манду работами о разных объектах определялись последовательностью изучения материала программа ¡Задания выполнялись испытуемыми каждого контингента на родном языке. Условия, в которых проводилась• эта сория зкспершлзнта, состояли в следующем: а) задания предлагались сразу после общего обзора сой шш иной зоны, характеристики еа рок, таким образом, по отношению к полной программа курса шестого и седьмого классов испытуеше располагали относительно ограниченным объемом знаний, хотя у семиклассников он был, естественно, больше, чем у шестиклассников; б) наглядные средства в хода выполнения заданий не использовались; в) описание природного комплекса предлагалось дать в форма географического сочинения, или путевых заметок, или -личного письма, что могло способствовать актуализации и вербализации субъективного содержания образов описываемых объектов; однако такая форма задания на навязывалась как обязательная, за учеником сохранялось право дать строгую Характеристику объекта в соответствии с общим планом НТК; г) в распоряжение детей были предоставлены на карточках наборы локсико-фразеологических единиц, которые могли облегчить поиск нужного слова, выракения. Итак, были созданы благоприятные условия для актуализации и вербализации субъективного содераания образов изучаемых объектов при относительно ограниченном объеме знаний учащихся о каждом НТК.

Результаты этой серии эксперимента показали следующее.

Субъективная окрашенность описания объектов обнаруживается в той или иной мера в работах о кавдом природном территориальном комплексе - знакомом и незнакомом испытуемым по кизненной практике. Материал дает основания считать, что тенденция к раскрытию объективного содержания образа природной реальности, изучаемой в курсе географии, имеет место у детей того и другого контингента на шестом и седьмом году обучения. Однако возможность дифференцировать субъективное содержание образов по разным показателям различна.

Чувственная окрашенность описания объекта проявляется в указании испытуемыми таких особенностей природной среды, которые раскрываются через целые совокупности признаков - иначе говоря.

компоненты чувственной окрашенности образа. Одни из этих компонентов связаны со строгой характеристикой НТК, другно - не связаны. К первым относятся температурные особенности природной среди; сезонные и суточные изменения ее, поддающиеся непосредственному наблюдению; пространственные характеристики ландшафта. Ко вторым - цветовая гаша и освещенность зоны, ее звуки и шумы, особенности поверхности отдельных предметов, запахи. Количественные соотношения высказываний, относящихся к каждому из этих компонентов в работах детей того и другого контингента в У1 и УП классах, носят неоднозначный, случайный характер и не позволяют выявить четкие различия описаний знакомой и незнакомой детям по жизненной практике природной действительности. Возможность дифференцировать чувственное содержание образов изучаемых объектов дает лишь качественный анализ ученических работ. Он показал, что фразовые и оверхфразовыо высказывания, раскрывающие чувственное содержание образа знакомой детям, "своей", среды конкретны, детализировании, разнообразны. Чувственное содержание образа незнакомой природной среды раскрывается схематично, по общим, известным детям из учебного материала, признакам, их предметная отнесенность ограничена.

Различия в личностно-сглысловой окрашенности описания изучаемых объектов четко проявляются и тлеют однонаправленный характер по показателю "активная авторская позиция". Такая позиция в большей мере характерна для описания знакомых детям по опыту объектов. Причем в работах шестиклассников различия выражены слабо, при сравнении некоторых объектов едва заметны, в работах же семиклассников обозначаются гораздо резче. Taie, у московских шестиклассников разшща в количестве работ с активной авторской позицией при описании незнакомой им зоны (пустыни) и знакомой (смешанного леса) не превышает тогда как у семиклассников эта разница достигает 26/5. Значительно увеличивается разрыв по этому показателю к седьмому году обучения и у школьников Чарджоу в работах о тех же зонах (от 5,5% в У1 классе, до 20$ в УП). Более резко обозначается разшща в авторской позиции при описании незнакомой тем и другим школьникам зоны (тундры) и знакомого км объекта (реки). Динамика этого показателя свидетельствует о том, что с расширением объема научных знаний житейский опыт на отступает на второй план при формировании образа, происходит m от-

г^снииии его строгим знанием, как нередко случается при формиро-ианш! понятий, а, напротив, включение его данных в содержание образа объекта.

По второму показателю смысловой окрашенности описания объектов - высказываниям, содержащим обращения к читателю, внимание, которого пишущий старается привлечь к тем или иным особенностям природной реальности, - различия мегду работам школьников обоих контингентов на том и другом году обучения смазаны, иногда противоречивы. Количественное распределение результатов по этому показателю не проявляет последовательно его связь ни с обучением, ни о опытом детей.

Различия в эмоциональной окрашенности описания изучаемых объектов по обоим показателям - здационально-оценочным сувденпяы и высказываниям, отражающим переживание пишущего как актуальный момент описываемой ситуации в природной среде - имзют однонаправленный характер. Они характерны в большей мере для работ о знакомых детям по опыту объектов. Более четко выракена эта разнипр в материалах, которые собраны в туркменских школах; у москвичей некоторые различия (в частности по работам о пустыне и равнинной реке) смазаны. По работам того и другого контингента испытуемых прослеживается, что абсолютные и процентные количественные данные но емоцшиально-оценочным суждениям в целом выше, чем по высказываниям, отракающим перевивание пишущего как актуальный момент описываемой ситуации. Однако соотношения количественных данных по второму показателю более ясно проявляют различия в (¡убьекгивном содеркашш образов знакомых и незнакомых детям по иныту объектов. Так, максимальное количество работ, содераЕащих умоциопально-оценочные суждения, у школьников Чардеоу 53,5$ -о ¿¡шкошх объектах и 35,5/2 - о незнакомых; у русских учащихся '!!~ о знакомых объектах, 58,2$ - о незнакомых. Максимальной на количество работ, содераащих высказывания, отравающиэ [|оре*иьБниа как актуальный момент описываемой оитуации, в туркменской выборке '18,2$ - о знакомых объектах и 18,6? - о незнакомы*.; в московской выборке 58,8$ - о знакомых объектах и 84,2,4 - о незнакомых. Иначе говоря, разница по максимальным дан-ныи первого показателя не достигает полутора раз, по максимальным дишшы второго показателя превышает два раза. В большей чао-

ти материщна те не соотношения имеют место пра сопоставлв1шп минимальных цифровых дан1шх.

Качественный анализ работ подтвердил различия и тенденции, которые наблюдаются непосредственно по картине соотношений процентных данных. Высказывания, раскрывающие авторскую позицию пишущего, его переживания, возникающие в той или иной ситуации, сопровождающие ого наблюдения или действия более развернуты, реалистичны, болео точно соотнесены с конкретными условиями в описаниях знакомой природной среды, чем незнакомой детям. Высказывания же, содержащие обращения к читателю, попытки привлечь его внимание к тем или иным особенностям природы, и эмоционально-оценочные суждения носят характер речевых штампов, сходных меяду собой по лексическому составу и синтаксическому строю в работах о знакомых и незнакомых объектах. Зти показатели связаны с издержками развития речи учащихся в современной школе, приводящего к унификации построения высказывания, привыканию детей к стандартам выражения своего отношения к объекту, применения контактоустанав-ливающих языковых средств. Они фактически не дают информгдаи о различиях в субъективном содержании формирующихся у школьников образов изучаемых объектов.

Итак, данные первой серии эксперимента свидетельствовали о том, что два из выбранных нами показателей - авторская позиция и высказывания, отражающие переживание как актуальный момент описываемой ситуации - являются "работающими" в количественном и качественном планах. Показателями чувственной окрашенности вербализованных образов объектов можно пользоваться только с ориентацией на их содержательную сторону, т.е. в рамках качественного анализа глтериала. Эти три показателя семантически связаны с опытом, накопленным ребенком в жизненной практике.

Они позволяют вскрыть и различия в субъективном содержании двух знакомых тому или иному контингенту объектов, а также двух незнакомых. Так, субъективная окрашенность описания реки является более скудной, чем описания пустыни туркменскими детьми и сма ванного леса - русскими; описания тундры более схематичны и огра ничены, чем описания другого незнакомого объекта: пустили - московскими школьниками, смешанного леса - туркменскими. Анализ нро грамм и учебников, бесЬды с учителями и учениками свидчтшчгч.ву-

ют о том, что это связано с недостаточным объемом конкретных сведений об этих объектах (зоне тундры и реках), слабой методической оснащенностью относящегося к ним материала.

Получешшэ результаты давали основани считать, что субъективное содержание образа объекта включает отраженно мысленных действий, сложных форм поведения самого субъекта, реализуемых с учетом особенностей объекта, переживание, сопровождающее действия субъекта или вызываемые самим объектом, совокупность признаков, доступных чувственному отражению.

Статистическая обработка данных проводилась только в отношении показателей смысловой и эмоциональной ифашенности описания детьми изучаемых объектов, поскольку в материалах о чувственной окрашенности ясных тенденций в соотношении количественных данных не обнаружено. Обработка проводилась по щэитерию Фишера путем парного сравнения данных, полученных на материале описания каждого объекта, с данными, полученными на материале всех остальных объектов. Сравнения проводились по каждому году обучения и каждому контингенту испытуемых отдельно, т.е. в рамках работ, написанных одними и тема ке школьниками. Из 96 парных сравнений по всему массиву материала различия в 64 парах достоверны, причел в 36 из них на уровней - 0,999 ( - 14,7), остальные на уровнях £ - 0,99 ( ЗУ- 7,1) и £ - 0,95 ( 4,3), при ЗИ : 11,4; 6,8; 3,9 и 11,5; 6,9; 3,9. Однако результаты анализа дчншк по каждому показателю фактически уравнивали возмоаности и ограничения использования трох из этих показателей для дифференциации субъективного содержания образов объектов и обнаруживали некоторое отличие четвертого от них. Общее число сравниваемых пар по каздо-му показателю - £4. Число значимо различающихся пар по показателю "эмоционально-оценочные суждения" - 17, "обращения к читателю" - 18, "активная авторская позиция" - 16, "высказывания, отра-хшокрю переживания пишущего как актуальный момент описываемой ситуации" - 13.

Результаты первой серии эксперимента требовали дальнейшей проверки в силу, во-первых, несогласованности данных статистической обработки с результатами количественного и качествешюго анализа материала; во-вторых, неизбежного влияния на работу дотай специально созданных в эксперименте условий. Эта проварка бы-

ла произведена во 2-ой серии эксперимента, направленной на оценку устойчивости каждого показателя субъективной окрашенности высказываний учащихся об изучаемых объектах.

В третьей главе изложены ход и результаты второй серии экс-парш.танта, цели которой состояли в следующем: I) выяснить, какие изменения происходят в субъективной окрашонности описания школь-никамп изучаемых объектов при измепешга условий выполнения задания; 2) сопоставить данные статистического анализа результатов первой н второй серий эксперимента. Это должно было позволить уо~ таношть степень устойчивости каддого из наших показателей, а следовательно возможность/невозможность дифференцировать по ним субъективное содержание образов изучаемых объектов в изменчивых, варьирующих условиях обучения.

Эта серия эксперимента проводилась во втором полугодии учебного года, когда материал, относящийся к природной зональности и характеристикам отдельных ПТК, был проработан. Экспериментальные задашш были сходны с предыдущими - дать краткое описание тех жа природных зон и одной из рок. Условия выполнения заданий ^ыли приближены к обычным условиям учебной работы на уроке. Они состояли в следующем: а) учащиеся располагали большим объемом знаний, чем в период первой серии эксперимента; б) задашш были сформулированы так, что они не предполагали привлечение детьми данных своего опыта и раскрытие субъективного содержания образа объекта, хотя и запрет на зто не налагался, в) в распоряжение детей были предоставлены наглядные материалы. В одних классах школ Москвы и Чарджоу использовались изображения на слайдах отдельных участков той или иной зоны, реки (предметные реалистические наглядные средства), в других (параллельных) классах отрывки из художественной прозы и поэтические произведения, посвященные природе этих зон или особенностям рек, научно-популярные тексты (словесные наглядные средства). Просмотр слайдов и чтение текстов занимало 810 минут урочного времени; время выполнения заданий 35-37 минут.

Результаты этой серии эксперимента показали, что при изменении условий выполнения задания количественное выражение показателей субъективной окрашенности описания школьниками изучаемых объектов заметно снижается. Однако это снижение происходит по-разному на материале разных объектов и по разным показателям.

Сокращение компонентного состава чувственной окрашенности описания разных объектов выражено слабо, он остается относительно стабильным в работах испытуемых того и другого контингента. При парном сравнении работ об одних и тех ко объектах, описанных учащимися одних и тех гее классов, обнаруживается, что лишь в 17,4$ случаев имеет место грубое сокращение числа высказываний, в которых отражены конкретные особенности природной среды, доступные чувственному отражению. Невозможность дифференцировать по колдчествошшм датшм чувственной окрашенности субъективное содержание образов изучаомых объектов подтвервдается во второй серии экспериментов; качественные же различия (конкретность, развернутость высказываний, относящихся к чувственной окрашенности образов знакомой детям по опыту природной реальности) сохраняются, хотя выражены менее ясно, чем в первой серии.

Сопоставление данных, полученных по показателям смысловой и эмоциональной окрашенности описания одних и тох же объектов в первой и второй сериях эксперимента, показало, что два показателя: "активная авторская позиция" и "высказывания, отражающие переживание пишущего как актуальный момент описываемой ситуации", -сохраняют способность дифференцировать субъективную окрашенность образов изучаемых объектов и однонаправленные тенденции в самих различиях. Снижение количественных данных по указанным показателям происходит более интенсивно на материале незнакомых объектов (в сродном в 9,5 раз), чем на материале знакомых (в среднем в 4 раза). Поэтому во второй серии эксперимента не только сохраняются различия субъективной окрашешюсти описшнШ знакомых и незнакомых детям объектов в рамках выборки работ каждого контингента испытуемых УТ и -II классов, но и углубляется разрыв между работами русских и туркменских школьников о двух, условно говоря "критических" зонах - пустыне и смешанном лесе. В большей части материала сохраняется различия мокду описания:«! двух знакомых тому или иному контингенту объектов, а тают двух но знакомых.

Оношпиально-оценочние суждения и высказывания, содержащие обращение к читателю, обнаруживают в своих изменениях колебания, которые четких различий в описании изучаемых объектов не локазм-в»дат. По ортчкмпч) с цорвой серной эксперимента разница в коли-

честве работ, содержащих эмоционально-оценочные суждения,на материале одних пар объектов несколько углубляются, других - смягчаются, третьих - нивелируются. Цифровой материал по показателю "обращения к читателю" во многих случаях падает до нуля, что указывает на зависимость этого показателя от конкретных условий выполнения задания, в частности его формулировки. Подтверждается и ранее обнаруженная тенденция к однотипному, стандартному построению высказываний, содержащих обращения к читателю и эмоционально-оценочные суждения.

Статистическая обработка результатов второй серии эксперимента и сопоставление ее данных с данными первой серии экспериментов показали, что снижение уровня достоверности различий в субъективной окрашенности описания школьниками изучаемых объектов происходит более резко по показателям "эмоционально-оценочные суждения" и "обращения к читателю", чем по показателям "активная авторская позиция" и "переживание как актуальный момент описываемой ситуации". При парном сравнении данных, полученных на материале описания разных объектов, выяснилось, что число достоверно различающихся пар по двум первым из указанных показателей ошибается в несколько раз по сравнению с результатами первой серии эксперимента (от 17-18 до 3-8). По двум последним из указанных показателей снижение числа достоверно различающихся пар менее за • метно (от 13-16 до 11-13), что означает сохранение достоверных различий примерно в половине всего массива материала по этим показателям. Таким образом, большая или меньшая устойчивость показателей субъективной окрашенности описания изучаемых объектов проявляется не в самих колебаниях абсолютных или процентных данных, относящихся к этим показателям, а в воспроизводимости/невос-■ производимости юс соотношений, от чего зависит возможность дифференцировать субъективное содержание образов объектов в изменчивых, варьирующих условиях обучения.

Четвертая глава диссертации посвящена анализу особенностей вербализации школьниками образов изучаемых объектов в разных учебных условиях, в частности рассмотрению вопроса, который не был запланирован при постановке исследования, он возник после проведения'двух первых серий эксперимента. Чем объясняется общая тенденция к снижении количественных данных по каждому нсж-т^толюг

Для ответа на него были проведены индивидуальные и групповые беседы с испытуемыми, затем экспериментальный срез по методике . Тейлора, необходимость, в котором обнаружилась в результате бесед.

Полученные материалы показали, что предъявленные во второй серии задания представлялись испытуемым менее интересными из-за более строгой формулировки задания, не предполагающей раскрытие своего отношения к объекту, и вызвали ряд трудностей, несмотря на то, что выполнялись при большем объеме знаний, чем в первой серии. Одна из трудностей, на которую указали 64,2$ школьников Чарджоу и 65,2$ московских школьников от числа участников беседы, относится к работе с применением предметных наглядных средств -слайдов. Ко времени проведения второй серии эксперимента у многих школьников уже сложился некоторый целостный образ каждой природной зоны, типов рек. На слайдах же всегда представлен отдельный участок природной среды. Изображение не приемлется многими испытуемыми именно из-за его ограниченности, фрагментарности; наглядный материал становится помехой при выполнении задания, вызывает дискомфорт. Другая трудность, на которую указали 2&% московских школьников и 38,5$ учащихся школы Чарджоу, возникает при работе со словесной наглядностью, которая как бы препятствует самостоятельному построению текста, навязывает определенный стиль, локсику. Эта трудность связана не с характером текста, используемого в качестве словесного наглядного средства, а с самим фактом уже совершившейся в порвой серии эксперимента вербализации образа, После чего иная форма описания объекта воспршшмается детьми как чуждая, навязанная, несоответствующая задаче раскрытия своеобразия природных зон, рек и т.д.

Полученные результаты дают основания считать-, что наглядные средства, предназначенные для обогащения субъективного содержания образа, формирующегося у школьников в процессе изучения дисциплины, должны поступать к детям до того, как у них в полной мере сложился и вербализовался образ этого объекта; в противном случае эти средства не принимаются детьми и но.выполняют своей фу шип; п. Для современной же школы типично своевременное использование наглядных средств для формализации знания (схематический рисунок, диаграмма, таблица и т.д.). Наглядные материалы, направ-лешшя на обогащение субъективного содержания образл, применяются

как правило, тогда, когда учителю удается ссгсономать время. В методических трудах указывается, что эти мг;.-'риалы надо использовать при первом ознакомлении школьника с изучаемым объектом (В.А.Коринская и др.), однако эта рекомендация обычно дается без обоснования и далеко не всегда учитывается учителями. Наши материалы подтвервдают ее психологическую целесообразность.

В пятой глава излагаются результаты третьей серии эксперимента, направленной на решение последней задачи исследования: выяснить, связано ли овладение школьниками учебным материалом а субъективным содерванием образов изучаемых объектов или это содержание является лишь сопутствующим моментом изучения материала и относительно автономно к процессу его усвоения.

Мы предполагали, что такая связь долина иметь место, но ныне действующие формы контроля за процессом усвоения материала учащимися в около не воегда улавливают ее, во-первых, в силу уке отмеченной произвольности выбора показателей субъективного содержания образа, во-вторых, из-за сохраняющегося в школе формализма проверки знаний.

В третьей серии экспериментов иопользовались три контрольных задания, два из которых были созданы на оонове рекомендации московского городского ИУУ, но несколько усложнены нам, третьи представляло собой нестандартные географические задачи, ранее не применявшиеся в школьной практике*. Первое задание было направлено на завершающую проверку знания детьми существенных признаков и типических особенностей изученных ПТК; второе н» проверку понимания причин, обусловивших эти особенности, т.е. внутренних закономерных связей географических, биологических, экологических факторов формирования ПТК. Третья работа - рвдвш«« географических задач - требовала от ученика планирования или вн-. полнения в мысленном плане определенных действий о учетои условий природной оредц того или иного НТК. Мыоленные действия соотносимы с одним из наиболее четких и устойчивых показателей субъективной окрашенности описания изучаемого объекта - о акишной авторской позицией. Таким образом, в данных задачах были смоделированы проблемные ситуации, разрешение которых было возне«но

1 1 " У 1

^Задания подготовлены о участием учителя-эконериментятора, заолуаенного учителя РСФСР, В.Е.Сооиной.

лишь при актуализации субъективного содержания образа объекта.

Работа проводилась в УП классах, в ней участвовало 70 учеников г.Чарджоу и 68 московских школьников. Всего в этой серии было собрано 414 работ.

Результаты выполнения первой и второй контрольных работ оказались достаточно высокими: количество ошибок по обеим выборкам на превышает 16,9$. Различия между числом ошибок на материале знакомых и незнакомых детям по жизненной практике объектов не достоверны - .'7^/ не превышает 2,4 (при -7л* - 11,4; 6,8; 3,9). Успешность же выполнения третьего задания - решения задач - юте, чем двух первых, причем результаты решения этих задач на материале незнакомых объектов резко отличается от результатов решения их на материале знакомых объектов. Количество ошибок на материале тундры составляет у московских школьников 61,8$, у туркменских - 60,0$. На материале реки - соответственно 29,4$ и 22,9$. Различия в решении задач на материале "критических" зон - пусты-Ю1 и смешанного леса-четко проявляют связь овладения материалом с субъективным содержанием образа объекта. На материале пустыни туркменские школьники допустили 14,3$ ошибок, русские - 55,9$; на материале смешшшого леса - соответственно 45,7$ и 20,6$. Достоверные различия получены при сравнении результатов решения задач на материале знакомых и незнакомых детям по опыту объектов; колеблется в пределах 4,1-17,3 (табличные значения даны выше). Различия в работе на материале двух знакомых, а также двух незнакомых для каждой выборки объектов недостоверны, но процентное выражение количества ошибок показывает, что связь решения этих задач и субъективного содержания образов объектов принципиально возможна, вероятна. Эти данные позволяют считать, что если субъективное содержание образа ограничено, то не-устойчив, неотчетлив и ого "коиштивный инвариант", поэтому при репвшм задачи ученики упускают из виду даже известные им из курса географии важные признаки и характерные особенности объекта, временно "теряют" географическое содержание самой задачи, подменяют ее другой задачей .

1. Исследование показало, что посредством анализа высказываний детей об изучаемых объектах принципиально возмоено дифференцировать субъективное содерганиа образов знакомых и незнакомых по опыту объектов. Различия в субъективном содержании образов объектов обнарукиваются по ряду семантических показателей высказывания ребепка. Проекция опыта субъекта на языковый знак (причем такой ологный как развернутое высказывание) позволяет в школьных условиях судить о субъективном содерканш образа объекта лишь при условии ориентировки учителя на специально отобранные показатели личностио-сшсловой и эмоциональной окрашенности высказывания. К таким показателям относится включение ребенком в характеристику объекта, во-первых, описания собственных действий, поведения, решения практических задач с учетом особенностей объекта, во-вторых, перевиваний, вызванных объектом или непосредственным контактом с ним. Чувственная окрашеннооть высказывания, нередко в первую очередь принимаемая во внимание в школе, дает лишь дополнительную информацию о слскившемся у школьника образе объекта. Названные показатели тесно связаны с опытом взаимодействия ребенка с действительностью, его эмоциональным опытом.

2. Устойчивость, "надситуативность" указанных показателей субъективной окрашенности высказываний учащихся об изучаемых объектах проявляется не в неизменности количественного выражения того или иного показателя, а в сохранности, воспроизводимоста соотношения тех данных, которые получены по кавдоыу показателю в разных учебных условиях. Полученные результаты свидетельствует

о принципиальной ограниченности экспериментального изучения образных компонентов усвоения материала на одном отдельно взятом этапе школьного обучения - без учета того, что условия обучения изменчивы, вариативны.

3. Связи субъективного содервания образа объекта и усвоения учебного материала, относящегося к этому объекту, не улавливается стандартными школьными формами контроля, рассчитанными на про • верку знания учащимися существенных признаков объекта, закономерных связей 'и отношений действительности, изучаемой в рамках учебной дисциплины, но не раосчитанными пока на учет внутренних.,

психологических, факторов учебного процосса. Связь опита ребенка и образа объекта наиболее отчетливо проявляется при нестандартных формах контроля; в условиях, при которых знание ученика дольно актуализоваться в контексте образа проблемной ситуации, включающего в себя и субъективно окрашенный образ самого объекта.

4. Вербализация испытуемыми образа изучаемого объекта, которая фактически начинается с момента первого ознакомления о объектом, не является нейтральным фактором эффективности дальнейших педагогических воздействий, в частности применения наглядных средств, предназначенных для создания' личностно-значимого и эмоционально насыщенного образа. Она определяет дальнейшее принятие/ непринятие детьми этих средств, видов заданий и т.п.

На основании проведенного исследования даны рекомендации учителям-предметникам естественно-научного цикла; эти рекомендации приведены в сокращенном виде в тексте диссертации.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Роль наглядности в обучении //Народное образование Туркменистана. 1988. й 5 (на туркменском языке). 0,5 п.л.

2. Особенности усвоения школьниками учебного материала //Советская педагогика. 1988. & 10 (совместно с Е.Д.Боеович и В.Е.Соошюй). 0,8 п.л.

3. Методические рекомендации по развитию пространственных представлений у школьников при изучении географии. Ашхабад. 1988. I п.л;

4. О показателях различий в субъективном содержании формирующихся у школьников образов изучаемых объектов //Материалы УП Съезда Общеотва психологов СССР. Москва, 1989. Тезисы.

5. О роли личного опыта в учебном процессе //Народное образование Туркменистана. 1989. & I (на туркменском языко). 0,5 п.л.

6. Влияние оубъектного опыта школьников ва содержание формирующихся у них образов изучаемых объектов //Возрастные и индивидуальные особенности формирования образного мышления школьников /Под род. И.С.Якиманской, 1989. В печати (совместно с Е.Д.Бокович). I п.л.