Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Печерская, Светлана Александровна, 1997 год

Введение.

Глава I. Проблема когнитивных стилей в психологии.

§1. Исследование когнитивных стилей в зарубежной психологии.

§2. Исследование когнитивных стилей в отечественной психологии.

§3. Когнитивный стиль как стиль индивидуальности.

Глава II. Особенности соотношения когнитивного стиля учителя и учащихся.

§1. Индивидуальные познавательные стратегии младших школьников и их влияние на успешность обучения.

§2. Анализ исследований индивидуальных стилевых особенностей педагога.

§3. Проблема соотношения индивидуальных познавательных стратегий учителя и учащихся.

Глава III. Экспериментальное исследование влияния соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на успешность обучения последних.

§1. Экспериментальное исследование когнитивного стиля младших школьников.

§2. Экспериментальное исследование когнитивных стилей учителей.

§3. Исследование успешности учебной деятельности учащихся в зависимости от сложившегося у них когнитивного стиля.

§4. Исследование влияния соотношения стилей понимания учителя и учащихся на эффективность учебного процесса.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса"

Актуальность исследования. Современный этап развития системы образования как за рубежом, так и в России характеризуется общей демократизацией и гуманизацией обучения. Одним из важнейших путей их осуществления является индивидуализация учебного процесса, связанная в значительной степени с созданием условий для реализации потребности субъекта в познании окружающего мира в соответствии с предпочитаемой им когнитивной стратегией.

Важнейшей составной частью когнитивной стратегии является когнитивный стиль, понимаемый традиционно как индивидуальная процессуальная характеристика когнитивной сферы. Большинство выделенных в зарубежной психологии когнитивных стилей в теоретическом плане восходит к посылу о том, что данные психологические феномены характеризуют формальную сторону когнитивного функционирования субъекта- Действительно, ряд конструктов характеризует формальные аспекты процессов восприятия, внимания и мышления. В то же время многие из них отражают доминирование тех или иных сенсорных систем, видов мышления или мыслительных операций. Таким образом, под понятием когнитивный стиль" фактически были объединены те или иные содержательные и процессуальные индивидуальные особенности когнитивной сферы, к тому же не подчиненные какому-либо объединяющему теоретическому началу.

Большинство выделенных в психологии стилей так или иначе соотносится с продуктивностью познавательной деятельности, которая отождествляется с формально-логическим интеллектом. При этом игнорируется тот факт, что мышление не есть совокупность рядоположенных логических операций, в связи с чем из поля внимания исследователей выпадали его эмоционально-образная и социальная составляющие. Не было учтено и то обстоятельство, что о продуктивности познавательной деятельности можно говорить не вообще, а по отношению к ее предметной специфике, которая опосредует репрезентацию различных мыслительных операций и их сочетания .

Таким образом, для когнитивной психологии был характерен анализ выделенных стилей с точки зрения структурно-аналитического подхода, когда они рассматриваются как имманентные характеристики отдельных познавательных процессов вне их рассмотрения в рамках целостной индивидуальности (A. Adler, G. Witkin, R. Gardner, G. Klein, R. Stagner).

Современный этап развития когнитивной психологии в России характеризуется повышением интереса к изучению индивидуальных механизмов мышления, которые представлены прежде всего в развитии "стилевого подхода" (Г.А.Берулава, М.С. Егорова, И.Н.Козлова, В.А.Колга, А.В. Либин, В.И.Моросанова, А.И. Палей, В.А.Толочек, Н.В. Фролова, М.А. Холодная, И.П.Шкуратова и др.).

Если длительное исследование стилей в отечественной психологии выстраивалось в основном в русле деятельностной парадигмы как в плане анализа самого теоретического конструкта (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Е.П. Ильин), так и в аспекте его проявления в различных видах деятельности (А.К.Байметова, Б.А.Вяткин, М.Р.Щукин, Г.Б.Дикопольская и др.), то в последнее время теоретические пространства стилевых проявлений тяготеют к индивидуальности человека. Так, понятие стиля индивидуальности выступает в качестве систематизирующего фактора в русле теории "стилей индивидуальности" (Г.А. Берулава). Понятие стиля человека положено в основу разработки теории "стиля человека" (А.В.Либин). Ориентация на личность содержится в подходе В.И.Моросановой, использующей для акцентуации этого момента понятие "личностный стиль". "Индивидуальный стиль жизни" рассматривается в работах Б.Б.Коссова. Данная платформа характеризуется позицией, согласно которой когнитивные процессы проявляются через целостную индивидуальность прежде всего в ее личностном проявлении. При этом практически не исследованным остается вопрос о том, какое значение для развития когнитивного стиля оказывают внешние факторы, и в частности, когнитивный стиль учителя. Не являлся объектом специального исследования вопрос о том, каким образом соотношение стилей понимания учителя и учащихся оказывает влияние на успешность учебной деятельности последних.

В связи с вышеизложенным актуальным является исследование влияния соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса.

Цель исследования состоит в изучении влияния соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса.

Объект исследования: когнитивные стили учителя и учащихся.

Предмет исследования: успешность учебной деятельности младших школьников в зависимости от соотношения их когнитивных стилей и когнитивного стиля учителя.

Гипотезы исследования: современные технологии обучения не способствуют созданию благоприятных условий для развития и реализации различных типов когнитивных стилей за счет повышенной унификации учебного процесса, наиболее успешными в начальной школе являются учащихся с дифференциальным и смешанным стилями понимания, когнитивный стиль учителя оказывает непосредственное влияние на развитие и реализацию когнитивных стилей учащихся, когнитивный стиль оказывает влияние на продуктивность мыслительной деятельности, которая носит дифференцированный характер, определяемый спецификой того предметного материала, в рамках которого она осуществляется. наиболее успешными в учебной деятельности оказываются учащиеся в том случае, когда имеет место совпадение их когнитивных стилей с когнитивным стилем учителя, динамика развития когнитивных стилей в младшем школьном возрасте состоит в увеличении процента учащихся с доминированием стилевого полюса интегральности и уменьшением количества учащихся с доминированием стилевого полюса дифференциальности.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: принципы диалектики: объективности, противоречивости, историзма, всеобщей связи и развития, единства единичного, особенного и всеобщего, связи теории и практики и др., принципы гуманизма: значимости целостности, гармоничности человека, самореализации, самоорганизации, самостановления объектов и систем; достижения по проблеме личностно-ориентированного подхода к развитию человека в рамках образовательных систем, включая достижения философских наук ( М.М.Бахтин, М.Борн, X.-Г.Гадамер, В.Дильтей, Г.Риккерт, В.С.Швы-рев, К.Хюбнер, Г.С.Батищев, Г.Д.Гачев, В.М.Розин, В.Н. Са-гатовский, B.C. Степин, Г.П.Щедровицкий), зарубежной гуманистической психологии (Ш.Бюлер, К.Гольдштейн,

A.Маслоу, Дж.Олпорт, К.Роджерс, Р.Мей, К.Хорни,

B.Франкл и др.), отечественных педагогов и психологов (А.Г.Асмолов, М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, И.В. Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский,

С.Д.Неверкович, Н.Н.Нечаев, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, И.Н.Семенов, И.С.Якиманская и др.); теория стилей индивидуальности Г.А. Берулава.

Задачи исследования: проанализировать и обобщить сложившиеся в зарубежной и отечественной психологии теоретические подходы к изучению когнитивных стилей, исследовать динамику развития когнитивного стиля, интерпретируемого как стиль понимания, у младших школьников, определить влияние когнитивного стиля учителя на развитие и проявление когнитивных стилей учащихся, выявить влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на успешность обучения последних, провести сравнительный анализ успешности учебной деятельности учащихся в зависимости от их когнитивного стиля.

Методы исследования: Для решения поставленных в исследовании задач были использованы: метод срезов, обеспечивающий изучение динамики развития когнитивных стилей у младших школьников; тест для диагностики стиля понимания ГА.Берулава, метод экспертных оценок. Качественный и количественный анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что доказана лабильность когнитивного стиля младших школьников, определена тенденция его развития в младшем школьном возрасте. Выявлено влияние когнитивного стиля учителя на развитие когнитивных стилей учащихся. Установлено соотношение когнитивных стилей учителя и учащихся, в наибольшей степени способствующее успешности учебной деятельности последних в начальной школе. Установлена универсальность и эффективность смешанного когнитивного стиля в учебной деятельности школьников.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы педагогами и психологами для осуществления индивидуализации процесса обучения. Они позволяют наметить направления коррекции в деятельности учителя по оптимизации его стиля преподавания.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающей качественные и количественные оценки.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе средних школ № 4, 2 9, 30 г. Бийска в 1993-1997 г.г. В нем приняло участие 612 учащихся 1-х, 2-х и 3-х классов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существующие технологии обучения в начальной школе не способствуют созданию равных условий для учащихся с различными когнитивными стилями.

Наиболее успешными в начальной школе являются учащиеся с дифференциальным и смешанным стилями понимания .

Динамика развития когнитивных стилей в младшем школьном возрасте характеризуется увеличением количества учащихся с доминированием стилевого полюса инте-гральности и уменьшением полюса дифференциальности.

4. Когнитивный стиль учителя оказывает непосредственное влияние на развитие когнитивного стиля учащихся.

5. Уровень учебной успешности в наибольшей степени возрастает в том случае, когда когнитивный стиль учащегося совпадает с когнитивным стилем учителя. Найменее успешными являются учащиеся, стили понимания которых полярны стилям понимания учителя.

Апробация результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на Всероссийской конференции по методологии и методике формирования научных понятий (Челябинск, 1995 г.), на I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня» (Москва, 1996 г.), на международном семинаре «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (Сочи, 1996 г.), на республиканском симпозиуме «Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования» (Сочи, 1997 г.), а также на кафедре практической психологии Бийского государственного педагогического института и в лаборатории психологии Научно-образовательного центра Российской академии образования в г. Сочи.

Публикации: по материалам исследования имеется б публикаций .

Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2-ой главе.

1. Несоответствие интеллектуальных характеристик или когнитивных стратегий ребенка требованиям учебного процесса, технологии обучения приводит к неудовлетворению потребности в положительных и социально одобряемых результатах деятельности. В свою очередь, неудовлетворенность данной потребности вызывает состояние нервно-психического напряжения, т.е. фрустрацию, которая должна быть "отреагирована" субъектом. Поэтому дети, когнитивные стратегии которых не совпадают с особенностями технологии обучения, становятся либо агрессивными, либо тревожными, либо чрезмерно пассивными, вследствие чего эффективность их познавательной деятельности существенно снижается.

2. Индивидуализация обучения и формирование механизмов самообучения, что является одной из важнейших задач гуманизации образования, невозможно без выявления индивидуальной познавательной стратегии учащегося, важнейшей составной частью которой является когнитивный стиль.

Учет когнитивных стилей в педагогической практике должен осуществляться в следующих аспектах: учет когнитивного стиля как отдельных учащихся, так и выявление его структуры в отдельном классном коллективе, индивидуализация используемых технологий обучения в зависимости от индивидуального когнитивного стиля каждого учащегося, типизация используемых технологий обучения в зависимости от сложившейся структуры индивидуальных когнитивных стратегий в классном коллективе, развитие когнитивных стилей учащихся в направлении комплексных стилей, позволяющих каждому ученику воспринимать разные формы информацию и эффективно использовать для этого разные технологии ее переработки. рефлексия учителем своего когнитивного стиля и его необходимая коррекция в случае его конфликта со стилями, доминирующими в классном коллективе, определение ориентации учебных материалов (учебников, пособий, раздаточных материалов и т.д.) и выявление случаев когнитивного конфликта со стилями обучения учащихся.

Глава Ш. Экспериментальное исследование влияния соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса.

§1. Экспериментальное исследование развития когнитивных стилей в младшем школьном возрасте.

Существенные изменения всей образовательной системы страны связаны с усвоением общечеловеческих ценностей, которые предъявляют большую свободу учащимся в выборе своей образовательной траектории, создают новые предпосылки для творческой реализации и самореализации личности. В более широком плане этот процесс может быть интерпретирован как переход к новой социальной парадигме развития личности, в которой она выступает не столько как средство социального прогресса и пассивный придаток государства, а становится самоцелью общественного развития.

В новых социально-экономических условиях наиболее остро стоит задача повышения эффективности образовательного процесса, что возможно прежде всего на пути удовлетворения базовых потребностей личности, и в частности, потребности в познании окружающего мира с учетом стиля индивидуальности субъекта.

Проблема интенсификации процесса обучения при существенно возросшей потребности в его гибкости в зависимости от индивидуальных познавательных стратегий учащихся является в настоящее время особенно актуальной.

Необходимым этапом экспериментальной работы в соответствии с общей целью исследования являлся анализ динамики сформированности когнитивных стилей у младших школьников при обучении их в 1-м, 2-м и 3-м классах. С данной целью было использовано лонгитюдное исследование, которое представляло из себя изучение одних и тех же детей на протяжении трех лет. При этом применялось как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Как известно, лонгитюдное исследование дает возможность выявления индивидуальных особенностей развития. В данном случае интерес представляла динамика развития когнитивных стилей, понимаемых как стили понимания, рассматриваемых в русле теории стилей индивидуальности.

В предыдущих исследованиях, выполненных в рамках когнитивной психологии, основное внимание было уделено выявлению динамики стадий, которые должен пройти ребенок, чтобы достичь зрелости. Для описания умственного развития в настоящее время предложено много схем. Некоторые авторы рассматривают это развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей и, в свою очередь, подготавливает последующую. Такова, в частности, теория Пиаже. Другие авторы, например Баллон, рассматривают этапы психической эволюции ребенка скорее как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты. В то же время проблема исследования развития когнитивных стилей, и прежде всего их интегративных конструктов, в качестве которого и выступает стиль понимания, практически не выступала в качестве самостоятельного объекта исследования. В то же время известно, что переход к систематическому обучению предъявляет повышенные требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива. Хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Необходимым этапом выявления успешности учебной деятельности школьников в зависимости от сложившегося у них когнитивного стиля, а также от соотношения их когнитивного стиля с когнитивным стилем учителя являлось лонгитюд-ное исследование сформированное™ стиля понимания у учащихся 1-х, 2-х и 3-х классов.

Для оценки сформированности указанного параметра нами использовался анализ феномена, отражающего не особенности отдельных познавательных процессов, а особенности понимания в целом. В своем исследовании мы исходили из того, что понимание является существенной стороной каждого познавательного акта, при этом познание в целом представляет собой нерасторжимое единство двух сторон - отражения и понимания. Многообразие процедур понимания определяется многогранностью человеческого бытия, многоликостью смыслопорождающей и смыслополагающей деятельности человека. Понимание при этом выступает как когнитивный акт постижения смысла, который выходит за рамки научного познания в целом.

Для диагностики исследуемого нами психологического феномена мы не имели возможности использовать традиционные когнитивные тесты, поскольку они практически ничего не могут сказать учителю о предпочитаемых познавательных стратегиях отдельных учащихся, а эти данные очень важны для выбора индивидуальных технологий обучения. Поскольку традиционные методики не ориентированы на выявление индивидуальных когнитивных стратегий, они не дают информации о том, что соответственно надо развивать или корректировать в познавательной сфере ребенка. В то же время, зная стилевые особенности понимания, доминирующие у школьника, учитель может подобрать индивидуальные технологии обучения и самообучения, позволяющие в максимальной степени способствовать умственному и в целом личностному развитию ребенка.

Для выявления индивидуального образа мира используются различные типы проективных техник, поскольку проекция, обусловленная активностью процесса понимания - не есть механический процесс наложения субъективного на внешний объект, не проекция в собственном значении слова, а фактор, принимающий непосредственное участие в формировании образов действительности. Использование неоднозначной стимуляции при отсутствии строго определенной мотивации деятельности (основной принцип проективного подхода) по- ^ зволяет изучать влияние несенсорных, личностных факторов.

При уменьшении влияния структуры стимула процесс понимания разворачивается как сложная интеллектуальная деятельность. Выделение существенных признаков, их сопоставление и создание в итоге этого гипотезы - вся эта сложная деятельность, направленная на снятие неопределенности, пронизана личностным смыслом.

Снятие неопределенности может происходить как целенаправленный процесс, порой на первый план могут выдвигаться эмоциональные реакции. Конкретные и многообразные формы реагирования зависимы от личностных особенностей субъекта . Из всех возможных решений ситуации субъект выбирает то, которое есть в его опыте, закреплено через действие или переживание, и, таким образом, проецирует присущий ему индивидуальный способ понимания ситуации.

Диагностика стиля понимания должна учитывать современные подходы к анализу проблемы бессознательного. Как известно, предлагаемый испытуемому стимул, несмотря на всю его неопределенность, носит объективный характер. В процессе понимания ситуации как определенного стимула реализуются ранее сформированные психологические установки, представляющие как бы свернутые, а потому и неосознаваемые программы организации поведения, создающие готовность к восприятию явлений и объектов действительности в известном ракурсе, отношении существенного и несущественного .

Для диагностики сформированности стиля понимания нами использовался тест стиля понимания Г.А.Берулава. Тест относится к категории проективных методик, главной особенностью которых является наличие неструктурированных задач, т.е. задач, допускающих разнообразие возможных ответов. Тест относится к категории интерпретативных, предполагающих истолкование какого-либо события, ситуации.

Задания теста имеют тематическую направленность, соответственно он предполагает не структурную, но тематическую или аффективную проекцию (которая, например, содержится в ТАТ и производных от нее методиках) . При этом психолог исследует не элементарные структурные компоненты личности, а прежде всего ее содержательные характеристики. Раскрытие «Я» при тематической проекции происходит путем наделения особенностями собственно формы, способа активности действующих лиц сюжета. В случае тематической проекции в основном актуализируются те элементы поведения, которые не рефлексируются в данный момент, но могут быть в принципе осознаны.

Используемый с этой целью теоретический конструкт стиль понимания" характеризует не только индивидуальную специфику понимания, но и отражает личностную организацию в целом. Используемая нами методическая процедура отличается от известных теоретических подходов в диагностике ранее выделенных стилей, характеризующихся дизъюнктивно-стью предлагаемых к оценке заданий. В используемой методике предъявляемые испытуемому наглядные ситуации (иконические модели) могут быть структурированы любым образом в зависимости от индивидуальной смысловой организации процесса понимания субъекта, детерминированного тем образом мира", который у него сложился. Используемый тест основывается на положении о неразрывной связи процесса понимания с эмоциональной сферой ребенка (известно, что в диагностике традиционных когнитивных стилей не была заложена органическая связь с аффектом).

Стиль понимания, диагностика которого осуществляется у младших школьников, репрезентирован на каждом из основных полюсов ("интегральность-дифференциальность") тремя параметрами: обобщенностью образа мира, эмоциональной насыщенностью образа мира, активностью как свойством образа мира и соответственно процесса понимания.

Таким образом, выделенный нами стиль не является биполярным в традиционном смысле.

Используемый параметр образа мира характеризует в данном подходе особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого субъект отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной основы поведения и познавательной деятельности, не сводимой только к научному познанию.

На полюсе интегральности стиль понимания характеризуется ориентацией на целостное восприятие объекта познания, обобщенный смысл образа мира и может выступать в форме 3-х подтипов: интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного и интегрально-эмоционального.

Интегрально-теоретический стиль диагностируется в том случае, если смысл предъявляемой ситуации воплощен для субъекта в одном понятии, при этом ситуация воспринимается в статике.

Интегрально-деятельностный стиль фиксируется в том случае, когда, оцениваясь как единый смысловой образ, ситуация воспринимается в действии.

Интегрально-эмоциональный стиль имеет место, если обобщенная оценка ситуации содержит эмоциональную окрашенность.

На полюсе "дифференциальности" стиль понимания характеризуется конкретностью мышления, фрагментарным восприятием действительности и также может выступать в качестве трех подтипов - теоретического, деятельностного и эмоционального.

Дифференциально-теоретичесий стиль имеет место в том случае, если предъявляемая ситуация устойчиво воспринимается в статике.

Дифференциально-деятельностный стиль характеризуется тем, что ситуация и объекты, ее посредующие, рассматриваются фрагментарно и в действии.

При дифференциально-деятельностном стиле ситуации придается эмоциональная насыщенность за счет введения сюжетной основы или же использования ряда эмоциональноокрашенных понятий.

Таким образом, все подтипы интегрируются в рамках двух основных параметров - интегральности и дифференциальности, отражающих особенности процесса понимания, репрезентированные в образе мира субъекта.

Тест состоит из 15 сюжетных картин, при предъявлении каждой из которых испытуемым надо ответить на вопрос: «Что изображено на картинке?». Характеристика основных параметров стиля понимания приведена в таблице №1.

Каждый из стилей диагностируется как сформировавшийся {"чистый"), если из 15-ти заданий в 70% случаев диагностируется один и тот же стиль понимания ситуации. В противном случае стиль фиксируется как смешанный (если ответы относятся к одному полюсу стиля) или же как комплексный (если ответы относятся к различным полюсам стиля).

Интегральный Дифференциальный

Теорет. Деят. Эмоц. Теорет. Деят. Эмоц.

О (+) О (+) О (+) О (-) О (.) о (-) э (-) э (-) э (+) э (-) э (-) э (+)

А (-) А (+) А (-) А (-) А (+) А (+--)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенное исследование показало, что динамика развития когнитивных стилей в младшем школьном возрасте характеризуется увеличением процента лиц, у которых имеет место комплексный стиль понимания.

В целом увеличивается количество учащихся с доминированием стилевого полюса интегральности.

Значимо повышается количество учащихся с более высокой потребностью в динамической интерпретации воспринимаемого материала, в анализе характеристик его процессу-альности (с интегрально-деятельностным и дифференциально-деятельностным стилями). Наряду с этим увеличивается процент младших школьников с потребностью в большей эмоциональной насыщенности учебного материала (с интегрально-эмоциональным и дифференциально-эмоциональным стилями).

Уменьшается процент младших школьников с дифференциально-теоретическим стилем понимания, что связано с интенсивным развитием, с одной стороны, полюса интегральности за счет общей ориентации на развитие у учащихся теоретического мышления, и с другой стороны - с более интенсивным развитием эмоциональной сферы младшего школьника, с его ориентацией на процессуальность образа мира. Процент учащихся с интегрально-теоретически стилем на протяжении младшего школьного возраста остается столь же незначительным, что свидетельствует о специфичности соответствующего ему образа мира.

2. Проведенное исследование позволило установить, что наиболее успешными по всем предметам являются младшие школьники с дифференциально-эмоциональным стилем понимания, и в целом с полюсом дифференциальности. Учащиеся со стилем интегральности являются наименее успешными по отношению к специфике предметного материала и методике обучения в начальной школе.

В то же время проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что устойчиво успешными по всем предметам являются учащиеся с комплексным стилем понимания.

Указанное обстоятельство обусловлено наличием конфронтации между доминирующими когнитивными стилями и методикой преподавания в начальной школе для учащихся с полюсом интегральности. В то же время можно утверждать, что данная методика является достаточно комфортной для учащихся с дифференциальным стилем понимания и, прежде всего, с подтипом дифференциально-эмоционального стиля. Учитывая, что учащиеся с интегральным стилем в начальной школе составляют незначительный процент целесообразно рекомендовать, с одной стороны, создание профильных классов с естественно-математическим уклоном уже в начальной школе, и с другой стороны, проводить специальную коррекцион-ную работу по развитию у них эмоциональной сферы, за счет большей активизации функций правого полушария.

3. Длительное время в когнитивной психологии осуществлялась недооценка влияния технологии обучения на развитие стилевых параметров личности, которые рассматривались как преимущественно генетически обусловленные характеристики. Проведенное исследование позволило подтвердить, что на успешность обучения оказывает влияние не только соотношение когнитивного стиля учащихся и технологии обучения. Стиль понимания учителя оказывает непосредственное влияние на развитие стиля понимания учащихся уже к концу первого года обучения.

Младшие школьники, стиль понимания которых совпадает со стилем понимания учителя, оказываются в целом более успешными в учебной деятельности. Наименее успешными являются учащиеся, стили понимания которых полярны стилям понимания учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Печерская, Светлана Александровна, Сочи

1.Абакумова И.В., Шкуратова И. П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения // Когнитивные стили. - Таллин, 1986. С. 120-123.

2. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни,- М.: Мысль, 1991. 216 с.

3. Адлер А. Индивидуальная психология.// История зарубежной психологии: тексты/ Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан- М., 1986. С.131-141.

4. Акимова М.К. Проблемы коррекции и развития в психодиагностике . // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал, 1994, №2. С. 75-80.

5. Аллахвердов В.Н. Когнитивные стили в контурах процесса познания.// Когнитивные стили. С. 17-20.

6. Аминов Н.А. Педагогические стили, систематизация методов их исследования.// Новые исследования, проблемы когнитивных стилей в психологии // Сборник научных трудов / Под ред. Г.А.Верулава.- М. : Российское психологическое общество, 1995. С. 51-63.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозна-ния,- М.: Наука, 1977. 380 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 486 с.

9. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятия. М.: Педагогика, 1982. С. 7-31.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. J1. : Изд-во ЛГУ, 1968. с.

11. Андреев А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке. Канд. дисс. психолог, наук. Ленинград, 1984.

12. Асмолов А.Г. Когнитивный стиль личности как средство развития проблемно-конфликтных ситуаций // Когнитивные стили. С. 21-23.

13. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий.- Л.: Медицина, 1976. 220 с.

14. Белоус В. В. Математическая модель взаимодействия свойств в структуре типа темперамента.- Пермь, 1971. 298 с.

15. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Изд-во НИЦ БиГГШ, 1993. 238 с.

16. Берулава Г. А. К проблеме стилевых особенностей мышления / / Современные проблемы психологии мышления.-М., Ежегодник, 1995, вып.2. С. 9-25

17. Берулава Г.А. Психологические особенности интегра-тивного когнитивного стиля «дифференциальность-синтетичность» // Современные проблемы психологии мышления . М., Ежегодник, 1994, вып. 1. С. 54-64.

18. Берулава Г. А. Теоретические основы содержания и диагностики когнитивного стиля «дифференциальность-интегральность» // Гуманизация образования.- Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995, № 2. С. 67-77.

19. Берулава Г. А. Тест для диагностики когнитивного стиля «дифференциальность-интегральность» (ДИ) Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. 30 с.

20. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности. М. : МАГО, 1996. 45 с.

21. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. 32 с.

22. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояния и перспективы // Гуманизация образования. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994, № 1. С. 3-11.

23. Берулава М.Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования // Гуманизация образования. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994, № 2. С. 3-8.

24. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технологии индивидуализации обучения на основе учёта когнитивного стиля. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. 34 с.

25. Бианки B.JI. Асимметрия мозга животных. Л.: Наука, 1985. 294 с.

26. Брагина Н.Н., Доброходова Т. А. Функциональная асимметрия мозга. М.: Прогресс, 1988. 240 с.

27. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Наука, 1968. 104 с.

28. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности. // Психол. журн. 1994, № 3. С. 17-27.

29. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. // Психол. журн. 1993, № 6.

30. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. 96 с.

31. Валлон А. От действия к мысли. М. : Изд-во иностр. лит., 1956. 238 с.

32. Венгер JI.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. 340 с.

33. Викат М., Когла В. Звучание времени и зримое пространство в когнитивных стилях. // Когнитивные стили. С. 82-86.

34. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста. // Вопросы психологии. 1977. № 1.

35. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. Педагогика, 1989. 223 с.

36. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения. Автореферат канд. дисс. пси-хол. наук. Новосибирск, 1996.

37. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгунской. -М., 1987.

38. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Собрание сочинений. Т. 4. - М., 1984. С. 244-268.

39. Выготский Л.С. Мышление и речь. Соцэкгиз. М. Л., 1934. 232 с.

40. Выготский Л.С. Педагогика подростка. // Собр. сочинений в 6-ти томах. М., 1984. Т. 4 С. 5-242.

41. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. // Собр. соч. М., Педагогика, 1982. Т. 2. 540 с.

42. Выготский Л.С. Проблемы психического развития ребёнка. Избранные психологические исследования. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 438-452.

43. З.Выготский JI. С. Собрание сочинений. Т. 4. М., 1984. С. 376-385.

44. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребёнка. // Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 15-25.

45. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 496 с.

46. Готовность к школе. / Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1995. С. 96-118.

47. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий. // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 16-28.4 8.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. С. 306.

48. Голубева Э.А. Способности и склонности. М. : Педагогика, 1989. 200 с.

49. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 14-20.

50. Гурова JI.JT. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач. // Вопр. психол. 1969. № 5. С. 18-24.

51. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991.

52. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М. : Педагогика, 1972.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

54. Дельгадо X. Мозг и сознание. М. : Мысль, 1971. 278 с.

55. Деннис Болз. Индивидуальные стили обучения. М., 1992.

56. Джеймс У. Психология. М. : Педагогика, 1991. 368с.

57. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под ред. Д.Б. Эльконина, A.JI.Венгера. М., 1981. 158 с.

58. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987 . С. I960.

59. Дорфман Л. Я. Индивидуальный эмоциональный стиль. // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 88-95.

60. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М. : Просвещение, 1993. 256 с.

61. Дубровина И.В. Методы выявления индивидуально-психологических особенностей у младших школьников.// Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. С. 48-60.

62. Дубровина И. В. О единстве обучения и воспитания младших школьников.// Вопросы психологии. 1978. № 6. С. 129-134.

63. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы.// Вопросы психологии. 1988. №5. С.47-54.

64. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. -М.: Педагогика, 1991.

65. Дунчев В.Н., Палей И.М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление. // Когнитивные стили. С. 8 6-91.

66. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дисс. канд. психол. наук. -Л., 1985.

67. Дусавицкий А.К., Портная Е.А. Об особенности развития мотивов учения младших школьников.// Психол. проблемы учебной деятельности школьников. М., 1977.

68. Запорожец А.В. Принцип развития в психологии. М., 1978.72.3инченко В. П. Предисловие к сборнику переводов «Зрительные образы: феноменология и эксперимент». Душанбе, 1971. С. 45-46.

69. Ибтисам А. Стиль педагогического общения как фактор развития личности подростка: Дисс. канд. психол. наук. Ростов: РГПУ, 1994.

70. Изюмова С.А. Индивидуальные типические особенности школьников с литературными и математическими способностями. // Психологический журнал. 1993. № 1.

71. Индивидуальные варианты развития младших школьников . / Под ред. А.В. Занкова, А.В. Зверевоц. М., 1973.

72. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей. // Вопросы психологии, 1988. С. 106-115.7 9.Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. 176 с.

73. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. -Казань, 1969. 260 с.

74. Когнитивные стили. Таллин, 198 6. 165 с.

75. Козлова И.Н. Когнитивная сложность как личностная характеристика. // Вопр. экспериментальной психологии и её истории. М.: Педагогика, 1974. С. 32-49.

76. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. // Системные исследования. М. : Педагогика, 1976. С. 128149.

77. Колга В. Возможные миры когнитивных стилей. // Когнитивные стили. С. 32-37.

78. Колга В. и др. Семинар по когнитивным стилям. // Вопр. психол. 1986. № 5. С. 187-188.

79. Колга В. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1976. 164 с.

80. Косаревская Т.Е. Совершенствование чтения учащихся в зависимости от индивидуального стиля их познавательной деятельности: Автореф. канд. дисс. Минск, 1988. 22 с.

81. Котляревский Г.М. Тип личности и предпочитаемый стиль руководства: Дисс. канд. психол. наук. М. : ГАУ, 1994 .

82. Краевский В.В. Методология педагогики и философии образования. // Тезисы выступлений международного семинара «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования». Сочи: СФ РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. С.7-10.

83. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении. Канд. дисс. психол. наук. Ленинград, 1984 .

84. Латынов В. В. Стили речевого воздействия в конфликтных и нейтральных ситуациях: Дисс. канд. психол. наук. М.: ИП РАН, 1994 .

85. Лейбин В.М. Фрейд, психоанализ и современная западная философия. М.: Политиздат, 1990. 395 с.

86. Леогард К. Акцентурированные личности. Киев, 1978. С. 168.

87. Леонтьев А.Н. Мышление. Философская энциклопедия, т. 3. М.: Просвещение, 1964. 276 с.

88. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992. 216 с.

89. Либин А.В. Стилевые и темпераментные свойства в структуре индивидуальности. М., 1993.

90. Либин А.В. Стилевые и темпераментные свойства в структуре индивидуальности человека: Дисс. канд психол. наук. М., 1993.

91. Ливер Б. Обучение всего класса. / Пер. с англ. О.Е. Биченковой. М.: Новая школа, 1995. 48 с.

92. Ложечка О.И. Исследование индивидуальных характеристик познавательной активности личности: Дисс. канд. психол. наук. М. 1994.

93. Маствилискер Э.И., Дикопольская Г.Е. Некоторые условия формирования индивидуального стиля в решении учебных задач у дошкольников. // Темперамент: Системное исследование. Пермь, 1976. С. 120-128.

94. Маствилискер Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности. // Когнитивные стили. С. 4750.

95. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

96. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения. // Психол. журнал. 1982. Т.З. С. 26-30.

97. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

98. Мерлин B.C. Очерки теории темперамента. Пермь: Пермское книжное издательство, 1973. 250 с.

99. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь: Пермское книжное изд-во, 1968. Вып. 5. 250 с.

100. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. // Советская педагогика. М.: Просвещение, 1967. № 4.

101. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению: Автореф. канд. дисс. М., 1954.22 с.

102. Мищенко Л. В. Динамика структур интегральной индивидуальности в зависимости от специфики учебной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону: Рост. ГПУ, 1994.

103. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: Автореф. дисс. доктора психол. наук. М., 1995.

104. Невская А.А., Леушина Л.И. Асимметрия полушарий головного мозга и опознание зрительных образов. Л.: Наука, 1990. 152 с.

105. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1995.

106. Неверкович С.Д. Индивидуально-типовые варианты психологической адаптации в спортивной деятельности (в соавторстве). // Материалы международного научного конгресса, Киев, 1996.

107. Неверкович С.Д. Развитие творческого мышления юных футболистов как проблема (в соавторстве). // Научные труды ВНИИФК за 1995г. М., 1996.

108. Неверкович С.Д. Развитие творческих способностей при подготовке специалистов в институтах физической культуры (в соавторстве). // Теория деятельности и социальная практика: Тезисы докл. III международного конгресса.

109. М.: Физкультура. Образование. Наука., 1995.

110. Неверкович С.Д. Творчество и образование как необходимые условия профессиональной компетентности тренеров. // Материалы международного конгресса по спортивным наукам. 24-26 янв. Бангалор, 1996.

111. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека .// Вопросы психологии. 1991. №3. С.9-17 .

112. Нолиу З.А. Психологические особенности возникновения когнитивных барьеров в педагогическом общении. Канд. дисс. психол. наук. Ташкент, 1993.

113. Одаренные дети. / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

114. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. / Под ред. Е.В. Шоро-хова. М.: Наука, 1996. 300 с.

115. Отстающие в учении школьники: Проблемы психологического развития. / Под ред. З.И. Калмыковойц, И.А. Калугиной . М., 1988.

116. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их .: Дисс. канд. психол. наук. М., 1983.

117. Парилис С.Н. Когнитивный стиль «простота-сложность» как характеристика индивидуальности: Автореф. канд. дисс. М., 1988. 18 с.

118. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.

119. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии. // Вопросы психологии. 1984. №4 .

120. Праведникова И.Е. Стиль моторной активности в структуре интегральной индивидуальности человека: Дисс. канд. психол. наук. Пермь: ПГПИ, 1994.

121. Печерская С.А. Исследование когнитивных стилей в зарубежной психологии. // Психологические исследования стилей индивидуальности: Сборник научных трудов / Под ред. Г.А. Берулава. Сочи: НОЦ РАО, 1997. С. 46-55.

122. Печерская С.А. Исследование когнитивных стилей в отечественной психологии. // Индивидуализация обучения как необходимое условие гуманизации образования. Сочи, 1998. С. 23-35.

123. Печерская С.А. К вопросу исследования когнитивных стилей в зарубежной психологии. // Методич. пособие. Бийск, 1995. 15 с.

124. Печерская С.А. Когнитивные процессы как составляющие стиля понимания. // Методич. пособие. Бийск, 1996. 18 с.

125. Печерская С.А. Личность: индивидуальный стиль деятельности. // Методич. пособие. Бийск, 1996. 13 с.

126. Пикалов И.Х. Опосредующая роль коллективной деятельности в характере связи между общительностью и коллективистическим самоопределением. // Теоретические основы, прикладное применение и методики дифференциальной психофизиологии. Пермь, 1977. С. 36-55.

127. Платон К.Н. Особенности восприятия подростками сверстников и взрослых в зависимости от когнитивной сложности личности: Автореф. канд. дисс. М., 1984. 24 с.

128. Плотников В.В., Вязовец Н. В. Психофизиологические аспекты вузовского обучения. М. : НИИ Bill, 1986. 164 с.

129. Поддъяков Н.Н., Синельников В. Б. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности. // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе: Дониш, 1974. Вып. 4. 268 с.

130. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264 с.

131. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

132. Приставкина М.В. Исполнительский стиль как разновидность индивидуального стиля деятельности: Дисс. канд. психол. наук. JI., 1984.14 0.Психическое здоровье детей в контексте психологической службы. / Под. ред. И.В. Дубровиной. М., 1994.

133. Рабочая книга школьного психолога. / Под. ред. И.В. Дубровиной. М., Международная психологическая академия, 1995.14 2.Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. 238 с.

134. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М. : Учпедгиз, 1989. 704 с.14 5. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М. : Педагогика, 1989. Т.1. 486 с.

135. Рубинштейн C.J1. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. 356 с.

136. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Диос. канд. психол. наук. СПб.: РГПУ, 1995.

137. Сахарова Т.А. От философии существования к структурализму. М.: Наука, 1974. 294 с.

138. Семенов И.Н. К нормативному анализу познавательной деятельности при решении творческих задач. // Психологические исследования. М., 1977.

139. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рекомендации по диагностике практического интеллекта. Фрунзе, 1985.

140. Селиванов В. В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления: Дисс. канд. психол. наук. М., 1988.

141. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Анализ типов работы психолога в педагогической практике. // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. -М., Гос. ФАП СССР, 1986. Т.1, с. 59-62.

142. Смирнов М.В. Темперамент, внимание, когнитивный стиль. // Когнитивные стили. С. 56-59.

143. Снегирева Т.В., Платон К. В. Особенности восприятия подростками сверстников и взрослых как проблема когнитивной сложности личности. // Новые исследования в психологии. М., 1984, вып. 1. С. 37 - 42.

144. Соловьев А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии. // Зарубежные исследования по психологии познания. М., 1977. С. 235-255.

145. Способности и склонности: Комплексные исследования. / Под. ред. Э.А. Голубевой. М. : Педагогика, 1989. 200 с.

146. Спрингер С., Дейг Г. Левый мозг. Правый мозг. -М.: Просвещение, 1983. 256 с.

147. Славская К.А. Мысль в действии. М. : Изд-во полит. литературы, 1968. 208 с.

148. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний . М., 1975.

149. Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. М., 1968.

150. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Хрестоматия по психологии. / Под. ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977.

151. Ткаченко А.Н. Виды мышления и их генезис: Авто-реф. канд. дис. Киев, 1968. 24 с.

152. Толочек В.А. Устойчиввые и изменчивые характеристики и компоненты индивидуального стиля деятельности: Дисс. канд. психол. наук. М., 1985.

153. Тульвисте П. О теоретических проблемах исторического развития // Принцип развития в психологии. М. : Просвещение, 1978. С. 81-104.

154. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

155. Фролова Н.В. Развитие мышления в дошкольном возрасте. Бийск, 1995. 2 9 с.

156. Фролова Н.В. Учебная тревожность в дошкольном возрасте в соотношении с индивидуальными особенностями мышления. // Современные проблемы психологии мышления. -М., Ежегодник, вып. 2, 1995. С. 68-7 6.

157. Фролова Н.В. Роль когнитивного стиля и вида мышления в формировании научных понятий у дошкольников / / Тезисы Всероссийской конференции по методологии и методике формирования научных понятий. Челябинск, 1995. С. 45-48.

158. Фролова Н.В. Влияние индивидуальных особенностей мышления на развитие учебной тревожности дошкольников. // Тезисы к 1 Международному конгрессу гуманизации образования. Бийск, 1995. С. 120 ( в соавт. с Г.А. Берулава) .

159. Фрейд 3. Психоаналитические этюды. Одесса, 1926. С. 15.

160. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого «Я». М.: Учпедгиз, 1925. 184 с.

161. Хельс 3. Понимаете ли вы ученика. М.: Просвещение, 1987 .

162. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявления своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

163. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.17 7.Хохлова Л.П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков. Ташкент, 1990. 84 с.

164. Хье JI., Зиглер Д. Теория личности. // Изд. 2, исправленное. СПб.: Питер, 1997. С. 431- 478.

165. Чистякова М.И. Психогимнастика. М. : Просвещение, 1990.

166. Шелдон Г. Разнообразие темпераментов. Психология когнитивных различий. Тексты. М.: Наука, 1982. С. 219 -247 .

167. Шкуратова И. П. Гипотетическая структура инструментальной стороны индивидуальности. // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1990. С. 121 - 123.

168. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1983. 194 с.

169. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. института, 1994. 156 с.

170. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль как детерминанта самооценки и оценки других людей. // Проблемы развития личности и коллектива. Ростов-на-Дону, 1986. С. 11-17.

171. Щедров В. И. Формирование индивидуального стиля саморегуляции состояния в процессе обучения: Дисс. канд. психол. наук. М., ИП РАН, 1994.

172. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994.

173. Эльконина Е.И. Возрастная динамика взаимоотношений школьного класса с новым учеником. Автореферат канд. дисс. псих. наук. М., 1991.

174. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. -М., 1985.

175. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Хрестоматия по психологии. // Под. ред. А.В. Петровского. М. : Просвещение, 1977 .

176. Южанинова A.J1. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения: Автореферат канд. дисс. Л., 1988.16с.

177. Южанинова А.Л. Типы затруднений в общении у лиц с низким уровнем когнитивной сложности. // Психологические трудности общения: Диагностика и коррекция. Ростов-на-Дону, 1990. С. 21-23.

178. Adler A. Understanding Human Nature. № 4., 1927. 286 p.

179. Allport G.W. Personality: A Psychological interpretation. № 1., 1937. 588 p.

180. Becker W.C. The relationship of factorcin parental rating of self and lach other to the behavior of kindergarten children as rated by mohters, fothers and teachers. J. «Consult Psych». XXIV (1960). 265 p.

181. Cattell R. Js field independence an expression of the general personality sourse trait of independence U.I. 19 // Percept and Motor Skills. 1969. Vol.28. P.856-866.

182. Cattell R., Scheier J.H. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety. NY., 1961. 168 p.

183. Dargell R., Kirk R. Note on relation of anxiety to field-dependence. // Percept and Motor Skills. 1973. Vol.37. P 218.

184. Gardner R. Cognitive styles of categorising behavior // J. of Person. 1953. Vol. 22. P.214-223.

185. Gardner R. et al. cognitive control. A study of individual consistencies in cognitive behavior. N. Y. 1959. 165 p.

186. Goldstein K. Blackman S. Theoretical approaches to cognitive style // Personality, theory, measurement and research. L. 1981. P.121-133.

187. Grincer R.R. Robbins F.P. Psychosomatic Case Book. N.Y. 1954. 261 p.

188. Groot C. The interaction of cognition and motivation in performance on test of field dependence -independence // Human assessment: Cognition and Motivation Athens, 1984. P. 217-230.

189. Jung C., Psychologycal types. L., 1927. 176 p.

190. Kagan J., Kogan N., Individual variation in cognitive processes //P.H. Mussen (ed) . Manual of child Psychology. N.Y.; L., 1970. v.l. P. 220-246.

191. Kagan J. Reflection impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // Journal of Abnormal Psychology. 1966. N 71. p.216-238

192. Kelly G. A brief introduction to personal constructs theory // Perspectives in Personal Conctruct Theory. N.Y., 1970. p. 2-27.

193. Kelly G. The psychology of Personal Constructs. N.Y. 1955. 54lp.

194. Klein G. Perception, Motives and Personality. N.Y. 1970. 464p.

195. Kostlin Groger G. Sozialization und kognitive stile. Weinheim, 1974. 306p.

196. Lazarus R.S., Averill J.R. Emotion and cognition with special reference to anxiety. In "Anxiety, current trends in theory and research", ch. D. Spielberger (eg.), N.Y., 1972. 217p.

197. Lewin K. Feldtheorie in den Sozialwissenschaften: Ausge wahlte theooretische schriften. Bern, Stuttgart. 1963. 298p.

198. Loo R., Couthen N. Anxiety and perceptual articulation / Percept, and Motor Skills. 1976. Vol.43. P.403-408.

199. Loo R., Field-dependence and the Eysenck Personality Jnventory // Percept, and Motor Skills. 1976. Vol. 43. P.614.

200. Martin В. Anxiety and neurotic disorders. N.Y.,1971. 340p.

201. May R. Historical roots of modern anxiety theories. In "Anxiety". N.Y., 1950. 365p.

202. Mayo P., Bell M. A note on the taxonomy of witkin's field-independence measures // Brit. j. psychol.1972. Vol. 63. P.225.

203. Pizzamiglio L., Zoccolotti P. Individual differences: cerebral structure and cognitive characteristics // Field dependence in psychological theory: Research and application. L., 1986. P. 27-43.

204. Robert R. Personality psychophysiology and performance. "Psychophysiology", 1973, v.10, N4. P.226.

205. Ruebush B.E. Anxiety In "Child psychology", H.W. Stewenson (ed.), Chicago, 1963. P.310.185. Sears R.R et al. Patterns of childrearing Evatson 1957. P.216

206. Sears R.R. et al. Patterns of childrearing Evanston 1957. P.216.

207. Sears R.R. et al. Somechild rearing antecedents of dependency and agression in Joung children. - "genet. Psych, monogr. ",1953. P.287.

208. Sarason S.B. Anxiety in elementary school children. N.Y., 1960. P.298.

209. Sartre J.P. La transcendance de I'Ego. Paris. 1937. P.207

210. Schroder H. Lehrerpersonlicheit und

211. Erziehungswirksamkeit. Berlin, 1979. P.317.

212. Stagner R. Individual style. N.Y., 1962. P.225.

213. Witkin H., Goodenough D. Field-dependence and interpersonal behavior // Psychol.Bull. 1977. Vol. 84. n4. P. 661-689.

214. Witkin H. et al. Psychological Differentiation. Studie of Development. N.Y., 1962. 418p.

215. Witkin H. et al. Psychological Differentiation.-N.Y., 1974. 350p.

216. Wise P., Gramer S. Correlates of empathy and cognitiv style in early adolescence // Psychol. Abstr. 1989. Vol. 76.(21919). P. 824.