Автореферат диссертации по теме "Влияние ситуации свободного выбора в процессе изучения математики на развитие рефлексии учебной деятельности старшеклассников"

г_и ^ На правах рукописи

2 1 Дли и&з

Лукьянова Марина Владимировна

ВЛИЯНИЕ СИТУАЦИИ СВОБОДНОГО ВЫБОРА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ НА РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь -1998

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей шк<?лы Ставропольского государственного технического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Шиянов E.H.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Озеров В.П.; кандидат психологических наук, Шаповаленко З.И.

Ведущая организация: Ростовский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится " 25 " декабря 1998 года в часов на заседании диссертационного совета К 064. 11. 06 П! присуждению ученой степени кандидата психологических наук I Ставропольском государственном техническом университете по адресу 355038, Ставрополь, проспект Кулакова, 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Автореферат разослан 1998 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

Кулешова J1.H.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Направленность современного образовательного процесса на удовлетворение экзистенциальных потребностей личности (свободы и свободного выбора, самостоятельности и личной ответственности, саморазвития и самореализации, самоопределения, и творчества) обеспечивает развитие потребности человека в строительстве собственной личности. Поскольку ученик в таком процессе выступает как субъект не только учения, но и жизни, это меняет представление о развитии его личности, которое истолковывается уже не в узко интеллектуальном, рационалистическом, а в значительно более широком, личностно-смысловом плане.

Образование в соответствии с принципами гуманистической психологии и педагогики обеспечивает ценностно - ори-ентационную деятельность, отрицающую насилие и принуждение в любых его формах, и утверждающую свободу выбора. Одним из центральных механизмов обеспечения осознанности выбора является рефлексия.

Проблема рефлексии всегда была предметом исследования философов и психологов. Так, в Новое время, она рассматривалась такими философами как Фихте, Локк, Гегель, Лейбниц и др^ Под рефлексией понималось то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы её проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности.

Современная рефлексивная психология развивается в различных- направлениях: интеллектуально-системном (И.С.Ладе'нко, . С.Ю.Степанов), мыследеятельностном (Г.П.Щедровицкий, В.М.Розин), структурно-системном (Ю.Й.Кулюткин; Г.С.Сухобская), модельно-концептуальном (Л.Н.Алексеева, Н.Б.Ковалёва, И.Н.Семёнов), экспериментальном (В.В.Давыдов, А.З.Зак и др.). Особое развитие проблема рефлексии получила применительно к изучению механизмов развития и организации творческого мышления (Л.Н.Алексеева, Р.Атаханов, В.Г.Богин, Д.Б.Богоявленская, В.К.Зарецкий, И.Н.Семёнов и др.).

Созданы классификации различных видов рефлексии в соответствии с теми или иными критериями. Например А.З.Зак, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов предлагают классификацию по объекту рефлексии в зависимости от того, что рефлексирует субъект: свои знания о ролевой структуре коллек-

тива, представления о внутреннем мире другого, собственное «Я» как индивидуальности или знания об объекте и способах действия с ним; по основным подходам к рассмотрению самого феномена рефлексии - психологическому, логико-гносеологическому, социологическому или социально-философскому подходу (А.А.Бизяева) и др.

Однако единых взглядов на природу данного психологического феномена ещё не выработано, что предоставляет возможность для дальнейшего изучения и анализа обозначенной проблемы.

В контексте нашей работы особую значимость приобретает проблема -развития рефлексии учебной деятельности, поскольку именно в её процессе происходит постижение, сохранение, воспроизводство и дальнейшее развитие культуры. Овладение знаниями может осуществляться лишь в атмосфере творческого поиска истины, проектирования различных возможных решений познавательных задач, выяснения оснований того выбора, в соответствии с которым действует личность. Это составляет основу рефлексии учебной деятельности.

Необходимость изучения рефлексии, прежде всего в учебной деятельности обусловлена противоречиями, имеющими место в реальном' образовательном процессе. К ним следует отнести противоречия между:

• потребностью в формировании личности, способной к самосовершенствованию, и существующим уровнем рефлексивных способностей учащихся;

• утверждением учёными важности развития рефлексии старшеклассников и уровнем разработанности теории рефлексии учебной деятельности;

• социальным запросом на личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию, и состоянием современной школьной практики, не обеспечивающей развитие рефлексивных механизмов учебной деятельности школьников;

• пониманием того, что активный характер познавательна? деятельность приобретается только в условиях самостоятельного поиска знаний, в условиях проблемного обучения, требующего ситуации выбора (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Столин и др.) и отсутствием организации свободы выбора в учении.

Обращение к проблеме диссертационного исследования во многом обусловлено стремлением разрешить указанные

противоречия. В этой связи цель работы состоит в выявлении эффективности влияния свободы выбора в учебной деятельности на развитие рефлексии этой деятельности у старших школьников.

Объектом исследования является развитие рефлексии учебной деятельности старшеклассников, а его предметом -ситуация свободного выбора в учебной деятельности как психологическое условие, влияющее на развитие рефлексии этой деятельности старших школьников.

В соответствии с целью, объектом и предметом в исследовании решались следующие задачи:

• провести теоретический анализ понятия «рефлексия» и дать определение понятию «рефлексия учебной деятельности»;

• на основе анализа рефлексивных свойств старшеклассников, структуры учебной деятельности выявить специфику и место рефлексии учебной деятельности старшеклассников;

• выявить возможности реализации принципов гуманизации образования через обеспечение свободы выбора в учебной деятельности старших школьников и определить ситуацию свободы выбора в учебной деятельности;

• установить зависимость развития рефлексии учебной деятельности старшеклассников от реализации свободного выбора в учебной деятельности;

• показать возможности рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения (РИТМ) для создания ситуации свободы выбора в учебной деятельности;

Гипотеза исследования состоит в том, что рефлексивные процессы, происходящие в ситуациях свободного выбора в учебной деятельности и обеспеченные использованием модульно-рейтинговой технологии, влияют на принятие личностью учащегося рефлексивного анализа как механизма осмысления различных способов учебной деятельности и способствуют их развитию.

Методологическую основу исследования составил аксиологический подход, являющийся основой гуманных отношений между людьми и признающий высшей ценностью человека, его интересы и потребности.

• Теоретической основой исследования послужили лич-ностно-деятельностный подход, (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Г.В.Суходольский, Х.Хекхаузен и др.), об-

щенаучные принципы системного подхода (А.В.Ганзен, П.Я. Гальперин, В.С.Игропуло, В.С.Леднёв, А..М.Сохор и др.). основной принцип современного образования - гуманизация (М.Н.Берулава, Ю.К.Бабанский, И.Б.Котова, Е.Н.Ильин, В.А.Сластёнин, В.А.Сухомлинский, Е.Н.Шиянов,

П.Г.Щедровицкий и др.).

В качестве методов исследования, которые служили инструментом в добывании фактического материала, были использованы следующие:

• изучение и анализ научной литературы по проблеме рефлексии, учебной деятельности, свободы выбора;

• проведение констатирующего эксперимента;

• организация формирующего эксперимента: системы ситуаций свободы выбора в процессе изучения математики с использованием РИТМ;

• психодиагностические, опросные методики;

• методы количественной и качественной обработки эмпирических данных.

Достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается научной обоснованнрстью исходных позиций, применением комплексного анализа, адекватного его задачам и логике, репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

• предложена модель рефлексии учебной деятельности;

• исследованы наиболее динамичные показатели уровня развития рефлексии учебной деятельности: самосознание в учебной деятельности, включающее самооценку продуктивности ответа, личностных качеств, интеллекта; самоконтроль; уйеренность в успехе в учебной деятельности;

•установлено влияние рефлексии учебной деятельности на мотивацию учения;

• разработана система положений, характеризующая ситуацию свободы выбора в учебной деятельности, применимая к различным формам обучения;

•впервые РИТМ использован как условие формирования свободы выбора, способствующего развитию . рефлексии учебной деятельности старшеклассников.

Экспериментальной базой для проведения исследования послужила средняя школа №3 г.Ставрополя. Контингент испытуемых - учащиеся 10-11 классов. Эксперимент прово-

дился в течение 1994-1998гг. Подбор контингента испытуемых был выполнен в соответствии с требованиями, предъявляемыми к психолого-педагогическому эксперименту.

Этапы исследования. Исследование .проводилось в три этапа:

Первый этап (1994-1995гг.) - определение проблемы, постановка цели, задач и гипотезы исследования, изучение и анализ научно - теоретической литературы, апробирование элементов модульно-рейтинговой технологии.

Второй этап(1995-1996гг.) - разработка программы исследования, определение общей методологии и методик эксперимента по развитию рефлексии учебной деятельности старшеклассников.

Третий этап (1996-1998гг.) - проведение констатирующей и формирующей серий эксперимента, в ходе которых изучались достоверность выдвинутой гипотезы, особенности рефлексии учебной деятельности учащихся старших классов, эффективность избранной технологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Рефлексия учебной деятельности является сложным психологическим феноменом, проявляющимся в способности осмысления учащимся собственной позиции в учении, в осознании того выбора, в соответствии с которым'он действует и критериями развитости которого являются • вариативность способов самоконтроля, адекватность самооценки, уровня притязаний, неадаптивный уровень самопознания.

2.Рефлексия учебной деятельности старших школьников может быть выражена в схеме рефлексивного выхода при решении учебных задач предметов естественно-математического циклал представлена в виде модели, включающей в себя:

• определение цели и мотивов деятельности;

• анализ возможных способов решения задачи;

• самооценку готовности к решению задачи;

• перевод учебной задачи в творческую, самостоятельный поиск недостающей информации;

• изобретение новых способов решения задачи;

• анализ найденного способа решения задачи, перевод его в накопленный опыт.

3.Создание ситуаций выбора в учебной деятельности требует системного подхода, опосредованного модульно-рейтинговой технологией обучения.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности автора в качестве учителя математики в Ставропольской средней школе №3. По мере проведения исследования его результаты обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии 'высшей школы, на.научных конференциях Ставропольского государственного технического университета (1995-1998гг.), региональной научной конференции «Развитие, социализация и воспитание личности»(Ставрополь, 1993г.), на II межрегиональной конференции «Философские и религиозные проблемы истории и современности» (Ставрополь, 1996г.), педагогических советах и методических семинарах учителей средней школы №3, нашли отражение в тезисах и научных статьях.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Объём работы составляет 152 страницы машинописного текста. В работе приведено два графика, две схемы шесть таблиц, четыре диаграммы. Список литературы включает 220 наименований.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, показано теоретическое состояние проблемы, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, его методологические основы, раскрыты новизна и практическая значимость результатов исследования.

Первая глава представляет собой теоретический анализ проблемы; выделены классификации исследований феномена рефлексия, группы рассмотрения определений данного феномена; раскрыты теоретические основы развития рефлексии учебной деятельности через анализ таких понятий как рефлексия, учебная деятельность, свобода выбора. Представлен категориальный аппарат исследования.

Вторая глава исследования посвящена описанию организации и этапов работы по развитию рефлексии учебной деятельности в процессе изучения математики. Освещены вопрос'ы психологической диагностики рефлексии учебной деятельности, раскрыты общеметодологические и конкретно-методические принципы исследования. ь

• В соответствии с задачами исследования в третьей главе работы проанализированы полученные экспериментальным путём результаты влияния ситуации свободы выбора в процессе изучения^математики в'старших классах на развитие рефлексии учебной деятельности; раскрыты осо-

бенности её динамики на основе изучения аналитической, познавательной и контролирующей функций рефлексии; проанализировано изменение мотивационной сферы учения.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные теоретические и практические выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определена необходимость дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что изучение рефлексивных процессов является теоретически и практически значимой научной проблемой, так как рефлексивность определяется как одна из важнейших особенностей человеческого сознания, без которой невозможно его нормальное функционирование.

Начиная с С.Л.Рубинштейна, такие отечественные пси-хблоги, как В.В.Давыдов, Г.П.Щедровицкий, В.И.Слободчиков, В.К.Зарецкий и др. указывали на то, что рефлексия фиксирует процесс деятельности, даёт явное знание из неявного и мысленно выводит человека за пределы его деятельности.

В самом общем плане рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта человека (А.А.Бизяева, А.И.Липкина, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн И.Н.Семёнов, Г.П.Щедровицкий и др.).

Рефлексия понимается и как Процесс зеркального отражения людьми друг друга, как отражение внутреннего мира партнёра по взаимодействию, как способность смотреть на мир с точки зрения другого (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалёв, Г.С.Сухобская и др.), как осознание субъектом того, как он понимается другими, способность анализировать свои действия со стороны, глазами других (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Н.Б.Ковалёва, В.Н.Козиев и др.).

Объём и полифоничность психологического содержания рефлексии, её полифункциональность, богатый спектр признаков и свойств свидетельствуют о важности и уникальности её места и роли в интегральной структуре личности человека.

Анализ различных подходов к проблеме рефлексии позволил нам дать своё определение данного феномена. В на-

щем понимании рефлексия есть интегративное личностное образование, позволяющее человеку на основе реализации аналитической, познавательной и контролирующей функций выйти во внешнюю прзицию по отношению к себе и своей деятельности и являющееся «рычагом» к самосовершенствованию.

Проведённый в диссертации анализ как общих черт человеческой деятельности, присущих и учебной, так и специфических особенностей, свойственных только данному виду деятельности (А.В.Брушлинский, Э.Г.Газиев. В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.) позволил сформулировать понятие «рефлексия учебной деятельности» и определить критерии её развития.

Под рефлексией учебной деятельности мы понимаем способность школьника к осмыслению своих действий, к занятию аналитической позиции по отношению к учению, выяснению оснований того выбора, в соответствии с которым он действует.

В этой связи нам представляется, что критериями развития рефлексии учебной деятельности являются следующие умения: постановка всякой новой задачи как задачи с недостающими данными; анализ наличия способов и средств выполнения задачи; оценка своей готовности к решению проблемы; самостоятельный поиск недостающей информации в любом «хранилище» (учебнике, справочнике, книге, у учителя); перевод учебной задачи в творческую.

Содержательный анализ рефлексии учебной деятельности позволил нам обратиться к изучению её развития у старшеклассников, так как рассматриваемый феномен наиболее ярко проявляется в ранней юности, являющейся периодом самоопределения и умения делать выбор.

Констатирующее исследование' выполнялось в логике поставленных задач, в соответствии с которыми были определены критерии и показатели развития рефлексии учебной деятельности старшеклассников, диагностирован уровень сформированности качеств личности, наиболее ярко отражающих уровень развития рефлексии учебной деятельности в соответствии с выделенными функциями: аналитической, контролирующей, познавательной.

Для изучения вопроса о корреляции выделенных нами показателей рефлексии проведено тестирование с помощью 16-ти факторного опросника Кеттепа на выборке из 112 учащихся по следующим показателям: МО(адекватность само-

оценки); В(интеллект); М(наличие творческого воображения); ©(уверенность в себе); СЬ(самоконтроль). Результат оформлен в виде корреляционных плеяд.

Корреляция качеств личности, отражающих уровень развития рефлексии

1.МЭ - адекватность самооценки;

2.В - интеллект;

3.М - наличие творческого воображения; 4.0 - уверенность в себе;

5.<33- самоконтроль.

Исследование показало, что высокая корреляция наблюдается между такими факторами, как самоконтроль и самооценка (г=0,265), самоконтроль и уверенность в себе (г=0,282), самооценка и уверенность в себе (г=0,278). В данном случае коэффициент корреляции был вычислен по формуле Пирсона.

В соответствии с задачами исследования, выделенными функциональными особенностями рефлексии учебной деятельности, а также результатами корреляционного анализа в работе были использованы три блока методик. Первый блок был направлен на исследование самооценки испытуемых и уровня их притязаний, второй - на изучение особенностей самоконтроля и самопознания, третий - на исследование мотивации учебной деятельности.

Выявив корреляцию качеств, отражающих развитие рефлексии, мы обратились к определению ситуации свободного выбора в процессе учебной деятельности.

На основании работ К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.С.Белкина, Н.В.Бочкиной, У.Глассера, А.В.Петровского, Е.Н.Шиянова и др. установлено, что в условиях свободного выбора при преодолении трудностей различного характера (эмоционально-нравственного, познавательного, исполнительского, организационного) рефлексивные качества проявляются наиболее ярко и способны инициировать стремление к самосовершенствованию.

Мы считали, что ситуация выбора в учебной деятельности выступает тем средством, которое позволяет ученику самому проанализировать проблему, определить ценность своего действия по отношению к тому или иному заданию, выработать план действий по его решению. Она создаёт оптимальные условия для развития и проявления самоанализа, самооценки и самоконтроля, предвидения последствий своих действий и выбора наиболее рациональных способов учения, обеспечивая тем самым развитие творческих способностей. А потому непременными внутренними компонентами данной системы являются ученик как субъект процесса обучения, комплекс условий учебной деятельности, вызывающий у ученика желание проявить, выразить, изменить своё отношение к процессу, результату своей учебной деятельности в заданный промежуток времени (урок, фрагмент урока, система уроков).

В процессе выбора в учебной деятельности выделяются компоненты, существующие объективно и вне зависимости от субъекта выбора: потребности школьника в самостоятельных действиях; предмет выбора, преобразуемый в предмет потребности школьника; способ реализации выбора; условия, в которых-совершается и реализуется выбор. Субъективным компонентом является способность школьника реализовать на практике выбранный вариант - целевая программа действий.

Таким образом, выбор является механизмом включения в процессы рефлексии предыдущего опыта, потенциальных возможностей, способом прогнозирования возможных результатов, механизмом включения в процесс самосовершенствования.

Ситуация свободного выбора в учебной деятельности нами понимается как восприятие учеником совокупности обстоятельств, требующих от него активной деятельности по овладению обобщёнными способами действий в процессе усвоения всех богатств науки и культуры, накопленных челове-

чеством, в соответствии со своими потребностями и объективированной возможностью и необходимостью нести самому ответственность за свой выбор. В диссертации определены место ситуации выбора и её условия в учебной деятельности старшеклассников.

В контексте формирующего эксперимента нами была разработана программа эксперимента, включающая исполь-збвание технологии РИТМ, апробированной автором диссертационного исследования на экспериментальной группе старшеклассников. Основой этой системы является деятель-ностный подход к организации самостоятельной работы, модульный принцип изучения дисциплины и рейтинговая оценка знаний.

Рейтинговая система имеет следующие особенности:

1 .Модульный принцип построения изучаемого курса. Модуль - это самостоятельный раздел курса, в котором разбирается одно фундаментальное понятие или Группа понятий. Между модулями существует чёткая логическая связь, то есть принцип последовательности и систематичности в учебном процессе. По каждому модулю выделены основные ключевые понятия, обязательные для усвоения учащимися.

2.Для каждого модуля разрабатывается система контроля по различным видам самостоятельной работы.

Заметим, что модульно-рейтинговая технология обеспечивает реализацию таких принципов обучения и воспитания, как педагогическое управление в сочетании с инициативой и самостоятельностью учащихся, уважение к личности старшеклассника в сочетании с разумной требовательностью к нему, обучение и воспитание в коллективе, научности, ориентирования на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения и пр.

В ходе реализации программы эксперимента нами установлено, что РИТМ представляет собой не только интенсивную технологию изучения учебных дисциплин, но и является средством реализации свободы выбора в учебной деятельности.

Эффективность влияния ситуаций свободного выбора в прецессе изучения математики в старших классах на развитие рефлексии учебной деятельности зафиксирована в количественных и качественных показателях в ходе формирующего эксперимента. Так, количество старшеклассников, использующих различные формы самоконтроля в экспериментальной и двух контрольных группах возросло по сравнению с

констатирующим этапом исследования на 8(32%), 4(16%), 3(2%) соответственно. Устойчивость самооценки продуктивности ответа также имеет положительную динамику: в контрольных группах сохранили свою самооценку после ответа на зачёте 5(7%) и 8(11%), в то время как в экспериментальной таких учащихся оказалось 13(17%) человек. Арифметический расчёт показывает, что применённая нами технология эффективна для развития самооценки продуктивности ответа, а также для развития потребности в самоконтроле (*2=7,3021 при уровне значимости 0,95). Самооценка учебной деятельности старшеклассников экспериментальной группы, в которой использовалась модульнотрейтинговая технология обучения, является более устойчивой и адекватной по сравнению с учащимися контрольных групп.

При этом выявились некоторые характерные особенности взаимосвязи самооценки и самоконтроля. Учащиеся с хорошо выраженным самоконтролем обнаруживали и более адекватную самооценку, а при недостаточно выраженном самоконтроле отмечалось явное преобладание неадекватных самооценок.

При исследовании уверенности в успехе в учебной деятельности мы получили следующие результаты: высший уровень уверенности в успехе учебной деятельности зафиксирован и в экспериментальной, и в контрольных группах, однако контрольные группы характеризуются большой полярностью оценок.

Диаграмма распределения оценок уверенности в успехе

100% 00%

80% 70% «0% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

контрольная

группа 1

контрольная группа 2

эксперименты ¡меяяруппя

П7-10 баллов ■4-ббаллов ОО-Збалла

Кроме того, в экспериментальной группе 'низкий балл по шкале теста получили небольшое количество учащихся (11,2%), а средняя и высокая степень уверенности в успехе составляет 88,8%

Итоговый срез по исследованию самопознания зафиксировал динамику в проявлении неадаптивности познавательной деятельности. В результате сравнения данных, полученных при проведении исследования самопознания на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, было подтверждено, что учащиеся экспериментальной группы проявляют большую продуктивность в учебной деятельности, а следовательно обладают более высоким уровнем самопознания.

Распределение учащихся по уровням самопознания

Группы контрольная группа 1 контрольная группа 2 экспериментальная группа

уровень до после до после до после

высокий (неадаптивный 32% (8чел.) 36% (9чел.) 28% (7чел.) 36% (9чел.) 32% (8чел.) 76% (19чел)

средний 36% (9чел.) 40% (Ючел) 36% (9чел.) 44% (11чел) 28% (7чел.) 12% (Зчел.)

низкий (адаптивный) 32% (8чел^) 24% (бчел.) 36% (9чел.) 20% (бчел.) 40% (Ючел) 12% (Зчел.)

Использование исследовательских методик на математическом содержании позволяет проследить не только некоторые моменты становления того или иного компонента математического мышления, но и даёт возможность почувствовать динамику становления анализа, выполнения планирования и рефлексии в их взаимосвязи.

Таким образом, такая последовательность как анализ, самоконтроль, самооценка, планирование позволяет решать любую задачу: выявлять необходимые связи и отношения, выстраивать порядок действий по решению задачи, а затем рефлексировать. Именно рефлексия даёт возможность ученику выявить основания своих действий и осмыслить их та-

ким образом, чтобы прийти к пониманию их целесообразности. Наличие рефлексии предполагает выделение человеком существенных связей в объекте, а затем понимание необходимости осуществления контроля, оценки по. известным отношениям. Одновременно для формирования самоконтроля и самооценки уже необходима рефлексия определённого уровня развития. Сформированность рефлексии позволяет человеку целостным взглядом оценить соответствие выполняемых действий внутренним, существенным условиям изучаемого объекта.

Дальнейшая динамика анализа, планирования и рефлексии является «спиральной»: продукт анализа и оценки служит основой для развития планирования, а затем - и для соответствующего уровня рефлексии, которая, в свою очередь, создаёт сравнительно широкие возможности для выполнения анализа более высокого уровня.

После проведённых исследований самооценки, уровня притязаний, самопознания и выводов о преимуществе выбранной технологии преподавания для формирования и развития рефлексивных качеств нас заинтересовали мотивы, которые заставляют школьников проявлять активность в сфере познания.

Мы предположили, что свобода выбора учебной деятельности во всех её проявлениях смещает суммарный вектор мотивов в направлении будущего. Гуманистически ориентированное обучение противопоставляет конформизму самостоятельность и ответственность субъекта, детерминизму как полной зависимости и подчинённости уровня познавательной способности учащегося от профессионализма педагога - самодетерминацию.

Воспользовавшись формулой Д.Аткинсона:

t=[n*(i-n)]*[ме-м^], где т- ориентация на достижение цели, N- оценка субъективной вероятности успеха (N<1), Мг- мотив стремления к успеху, Mrj- мотив избежания неудачи (выраженные в долевых отношениях), мы получили картину мотивационной сферы старшеклассников.

Заметим, что ITI< 1 и при условии, что мотив стремления к успеху больше, чем мотив избежания неудачи (m¿ >М;/), получаем Т>0, то есть учащийся ориентирован на успех. При М£<М/7 получаем Т<0, то есть учащийся ориентирован на избежание неудачи. Из рисунка видно, что большая часть экспериментального класса ориентирована на достижение успе-

ха. в то время как в контрольных классах очень многие учащиеся ориентированы на избежание неудачи.

Обобщённая схема мотивационной сферы старшеклассников

Т..' +1

Постижение успеха

Контрольная группа I

** * * * *

Контрольная группа 2

Экспериментальная

группа * * * *

* * * * «г * * *

Избежание неудачи

** * * * * ** *

* *** *

* * * * * * * *

* * * * * * *

В целом в ходе эксперимента были выявлены качества личности, наиболее ярко отражающие уровень развития рефлексии учебной деятельности; изучены мотивы учения; сформировано убеждение в необходимости развития рефлексии учебной деятельности как значимой стороны личностного образования, углублены знания о рефлексии учебной деятельности на функциональном уровне; стимулирована потребность в самоанализе, самооценке, самоконтроле, самопознании; доказана эффективность ситуаций свободного выбора в процессе учения на развитие рефлексии учебной деятельности через положительную динамику качеств, наиболее ярко характеризующих её наличие; показана эффективность мо-дульно- рейтинговой технологии как средства, обеспечивающего свободу выбора в учебной деятельности; подтверждена гипотеза, что процессы, происходящие в ситуации свободного выбора, обеспеченного модульно-рейтинговой технологией преподавания школьных дисциплин, способствуют развитию различных способов осмысления своей учебной деятельности и принятию рефлексивного анализа/как механизма такого осмысления.

В заключении диссертации отмечено, что изучение рефлексии вообще и рефлексии учебной деятельности, в частно-

сти, не исчерпывается данным исследованием. Возникает необходимость экспериментального изучения соотношения рефлексии учебной деятельности, личностной рефлексии и коммуникативной, а также установления корреляции между ними. Важным представляется выявление значимости рефлексивного анализа в учебной деятельности для других возрастных групп.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.Повышение творческой активности учащихся старших классов посредством оценки// Развитие, социализация и воспитание личности: Материалы научно - практической конференции. Вып.2. - Ставрополь, 1993.- с.186-189.

2.Развитие рефлексии старшеклассников посредством создания ситуации выбора// Тезисы докладов XXVI научно -технической конференции по результатам научно - исследовательской работы профессорско - преподавательского состава, аспирантов и студентов за 1995 г., посвященной 25 -•летию создания Вуза. - Ставрополь, 1996,- с.252.

3.Задача педагога - воспитание саморазвивающейся личности// Философские и религиозные проблемы истории и современности. Тезисы докладов на II межрегиональной конференции. - Ставрополь, 1996.- с.99-100.

4.Общение преподавателя и студента - путь взаимообогащения// Развитие личности_специалиста в условиях реализации государственных стандартов высшего профессионального образования. Материалы научно - методической конференции профессорско - преподавательского состава, посвя-щённой 25 - летию основания вуза. - Ставропаль, 1997,- с.91-

5.Влияние свободного выбора учебной деятельности на развитие рефлексии старшеклассников// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. V годичное собрания Южного отделения РАО. - Пятигорск, 1998,-с.184-185.

6.Рефлексивность - необходимое свойство практического мышления ученика./Экономика. Право. Образование. Сб. научных трудов. Часть 2.-Ставрополь: СКСИ МОСУ, 1998.-с.131-135.

Подписано в печать 23 .11.98 г. Формат 60x84 1/16 Усл.печл. 1,0. Бумага офсетная. Тираж 100

Ставропольский государственный технический университет пр. Кулакова,2

Типография СтГТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Лукьянова, Марина Владимировна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РЕФЛЕКСИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Сущность рефлексии и проблема её развития в современной педагогической психологии

1.2. Развитие рефлексии учебной деятельности старших школьников

1.3.Ситуация свободного выбора как психологическое условие развития рефлексии учебной деятельности старшеклассников

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Организация эксперимента с использованием модульно-рейтинговой технологии в процессе изучения математики в старших классах

2.2. Методика экспериментального исследования развития рефлексии учебной деятельности старшеклассников

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

3.1. Анализ результатов исследования уровня развития рефлексии учебной деятельности в констатирующей серии эксперимента

3.2. Формирующий эксперимент. Характеристика ситуаций выбора в процессе изучения математики

3.3.Анализ результатов исследования уровня развития рефлексии учебной деятельности в формирующей серии эксперимента

3.3.1. Анализ результатов развития самоконтроля старшеклассников в процессе изучения математики

3.3.2. Анализ результатов развития самооценки старшеклассников в учебной деятельности

3.3.3. Анализ исследования уровня самопознания старшеклассников

3.3.4. Изучение мотивации учебной деятельности контрольных и экспериментальной групп

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние ситуации свободного выбора в процессе изучения математики на развитие рефлексии учебной деятельности старшеклассников"

Направленность современного образовательного процесса на удовлетворение экзистенциальных потребностей личности (свободы и свободного выбора, самостоятельности и личной ответственности, саморазвития и самореализации, самоопределения и творчества) обеспечивает развитие потребности человека в

1 строительстве собственной личности. Поскольку ученик в таком процессе выступает как субъект не только учения, но и жизни, это меняет представление о развитии его личности, которое истолковывается уже не в узко интеллектуальном, рационалистическом, а в значительно более широком, личностно-смысловом

I плане.

Таким образом возникает необходимость осмысления и более глубокого анализа психологических свойств и процессов в сознании старшеклассников, которым предстоит сделать правильный выбор жизненного пути.

Одним из центральных механизмов обеспечения осознанноt

J сти выбора является рефлексия.

Проблема рефлексии всегда была предметом исследования философов и психологов. Так, в Новое время, она рассматривалась такими философами как Фихте, Локк, Гегель, Лейбниц и др. Под рефлексией понималось то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы её проявления, вследствие че го в разуме возникают идеи этой деятельности.

Изучению особенностей рефлексии в онтогенезе посвятили свои психолого-педагогические исследования Н.И.Гуткина, Г.А.Ковалёв, В.Н.Козиев, С.В.Кондратьева, Ю.Н.Кулюткин, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская и др. Развитие рефлексивных умений рассматривается ими как фактор психического развития старшеклассников, как залог успеха в совершенствовании психологической подготовки вступающих во взрослую жизнь.

Возрастание роли и значения рефлексии учебной деятельности обусловлено увеличением объёма учебного материала в условиях постоянного расширения массовой информации, роста её удельного веса в познавательной деятельности школьников.

История просвещения - это преимущественно история принуждения. Но, как отмечают такие психологи и педагоги как Е.Н.Ильин, Ш.А.Амонашвили, А.С.Белкин, У.Глассер, Е.Н.Шиянов и многие другие, заставить человека плодотворно добывать и осваивать знания, по сути, невозможно. Совершенно необходимо, чтобы обучаемый сам хотел открывать мир и получать внутреннее удовлетворение от этого, испытывал приятное волнение. Сегодня спрос на гармонично развитую, творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию повысился во всём цивилизованном мире.

Важнейшим условием формирования такой личности, обогащения её творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей является гуманизация образования. Принцип гуманизации образования требует пересмотра целей, содержания и технологии образования во взаимосвязи с гуманизацией жизни общества. Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей от учащихся и учащихся от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает поворот к личности, уважение и доверие к ней, её достоинству, принятие её личных целей, запросов, интересов (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов).

Гуманизация образования, несомненно, предполагает его максимальную индивидуализацию и дифференциацию.

Обучение в соответствии с принципами гуманистической психологии и педагогики обеспечивает ценностно- ориентацион-ную деятельность, в которой как ни в какой другой предоставляется максимальная свобода выбора. Насильственно, т.е. без внутреннего принятия, ни одна идея не может быть внедрена в сознание личности (В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов). Необходимо исключить принуждение в любых его формах. Педагог должен учитывать фактор свободы выбора. Ценностно- ориентационная деятельность пронизывает все виды деятельности и организуется педагогом с учётом потребностей школьников получить ответы на возникающие у них мировоззренческие вопросы и с прямой целью формирования адекватных отношений к основным жизненным ценностям.

Личность наиболее рельефно проявляется там, где человек вступает в активное отношение к своим врождённым и приобретённым свойствам, к своим желаниям и побуждениям и т.д., встаёт перед задачей выбора, необходимостью преодоления, подавления того или иного побуждения во имя иных ценностей, иных мотивов человека. Личность, как отмечает К.А.Абульханова - Славская, выбирает тот способ удовлетворения своих потребностей, применения своих способностей, который достоин её, который соответствует её жизненным ценностям.

Теоретическая разработка проблем свободы и свободы выбора всегда сохраняла высокую актуальность, а потому постоянно привлекала внимание многих исследователей. Так как свобода субъекта предполагает необходимую его ответственность, то свобода выбора может складываться только в ответственной зависимости и только в процессе деятельности (Н.И.Шевченко, Н.А. Минкина). Учитывая, что проблема свободы предполагает три аспекта: философский, психологический, социальный (В.П.Голубенко, Б.А.Грушин, Б.А.Дробницкий и др.), мы выделяем психологический. Для того чтобы выбор был свободным и осознанным, необходима основа, то есть определённые условия. Эти условия определены следующими тремя моментами: возникновение желания, мотивация выбора, акт принятия решения (А.Г.Ковалёв).

Обращаясь к проблеме выбора в учебной деятельности, мы стоим на позиции гуманистов: А.Маслоу, Ж.Ж.Руссо, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, Б.Г.Ананьева,

Б.Т.Лихачёва, В.А.Сластёнина, Е.Н.Шиянова и многих других. Ж.Руссо настаивал на том, что познание ни в науке, ни в воспитании умственных сил отдельного человека - никогда не должно быть всеядным и безразличным поиском и поглощением всех истин, так как человеческое мышление имеет свои пределы: человек не может знать всё. «Следовательно, - заключает Руссо, -должен быть выбор вещей, которые нужно преподавать, как и времени, когда их нужно изучать» (Ж.Ж.Руссо, 1981. - с.320). В этом случае рефлексия понимается как осмысление школьником своих действий, выяснение оснований того выбора, в соответствии с которым он действует.

Структура выбора предполагает поиск оптимального варианта из числа возможных альтернатив. Возникает необходимость создания таких ситуаций в учебной деятельности, в которых ученик оказывается перед проблемой выбора: какими способами и в какое время изучать. Проблема ситуации выбора рассмотрена в работах А.С.Белкина, Н.В.Бочкиной и др. Анализируя возможности ситуаций выбора как ситуаций успешности в учебной деятельности, мы рассматриваем возможности ситуаций в педагогическом процессе, определяем ситуацию выбора, её признаков, определяем место ситуации выбора в процессе обучения.

Модульно-рейтинговая технология, применённая нами в ходе эксперимента, обеспечивает возможность создавать ситуации свободы выбора на каждом уроке.

Исследователи Куклин В.Ж., Наводнов В.П., Касимов Р.Я., Сафонов А.Ф., Лукьянов Б.В. и др. отмечают высокую эффективность систем модульно-рейтинговой технологии, которая повышает ритмичность работы студентов; вносит элементы состязательности; обеспечивает тщательный контроль всех разделов и тем учебной дисциплины; интенсифицирует учебный процесс; повышает прочность знаний за счёт систематической работы над курсом; повышает объективность итоговой оценки по дисциплине; создаёт благоприятные условия для объективной оценки студентом изучаемого материала на каждом этапе обучения в процессе самоконтроля.

Переход на РИТМ (рейтинговая интенсивная технология модульного обучения) в школе потребовал пересмотра учебного графика и методики преподавания. Рейтинг - количество баллов, полученных каждым учащимся за различные ( по форме, объёму, научному уровню и т.п.) виды учебной деятельности.

В соответствии с вышеизложенным необходимость изучения рефлексии, прежде всего в учебной деятельности обусловлена противоречиями, имеющими место в реальном образовательном процессе. К ним следует отнести противоречия между:

• потребностью в формировании личности, способной к самосовершенствованию (А.В.Мудрик, В.А.Сухомлинский, Г.П.Щедровицкий ), и существующим уровнем рефлексивных способностей учащихся;

• утверждением учёными важности развития рефлексии старшеклассников(Л.Н.Алексеева, В.Г.Богин, Е.М.Бохорский, Н.И.Гуткина, Н.Ф.Круглова, Л.Н.Кузнецова, А.И.Липкина, М.Ю.Махова, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, В.М.Розин, И.Н.Семёнов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, И.И.Чеснокова, Е.А.Шумилин и др.) и уровнем разработанности теории рефлексии учебной деятельности;

• социальным запросом на личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию (В.А.Алексеев, Р.Атаханов, Л.И.Божович, Н.В.Бочкина, Л.С.Выготский, Э.Г.Газиев, К.М.Гуревич, В.В.Давыдов, Л.С.Деркач, А.В.Запорожец, А.В.Захарова, Г.К.Комарова, Н.Ф.Круглова, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, М.Б.Челышкова, Г.П.Щедровицкий, Г.И.Щукина и др.), и состоянием современной школьной практики, не обеспечивающей развитие рефлексивных механизмов учебной деятельности школьников;

• пониманием того, что активный характер познавательная деятельность приобретается только в условиях самостоятельного поиска знаний, в условиях развивающего обучения, требующего ситуации выбора (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Столин и др.) и отсутствием организации свободы выбора в учении.

Обращение к проблеме диссертационного исследования во многом обусловлено стремлением разрешить указанные противоречия. В этой связи цель работы состоит в выявлении эффективности влияния свободы выбора в учебной деятельности на развитие рефлексии этой деятельности у старших школьников.

Объектом исследования является развитие рефлексии учебной деятельности старшеклассников, а его предметом - ситуация свободного выбора в учебной деятельности как психологическое условие, влияющее на развитие рефлексии этой деятельности старших школьников.

В соответствии с целью, объектом и предметом в исследовании решались следующие задачи:

• провести теоретический анализ понятия «рефлексия» и дать определение понятию «рефлексия учебной деятельности»;

• на основе анализа рефлексивных свойств старшеклассников, структуры учебной деятельности выявить специфику и место рефлексии учебной деятельности старшеклассников;

• выявить возможности реализации принципов гуманизации образования через обеспечение свободы выбора в учебной деятельности старших школьников и определить ситуацию свободы выбора в учебной деятельности;

• установить зависимость развития рефлексии учебной деятельности старшеклассников от реализации свободного выбора в учебной деятельности;

• показать возможности рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения (РИТМ) для создания ситуации свободного выбора в учебной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в том, что рефлексивные процессы, происходящие в ситуациях свободного выбора в учебной деятельности и обеспеченные использованием модульно-рейтинговой технологии, влияют на принятие личностью учащегося рефлексивного анализа как механизма осмысления различных способов учебной деятельности и способствуют их развитию.

Методологическую основу исследования составил аксиологический подход, являющийся основой гуманных отношений между людьми и признающий высшей ценностью человека, его интересы и потребности.

Теоретической основой исследования послужили личност-но-деятельностный подход, (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Г.В.Суходольский, Х.Хекхаузен и др.), общенаучные принципы системного подхода (А.В.Ганзен, П.Я. Гальперин, В.С.Игропуло, В.С.Леднёв, А.М.Сохор и др.), основной принцип современного образования - гуманизация (М.Н.Берулава, Ю.К.Бабанский, И.Б.Котова, Е.Н.Ильин, В.А.Сластёнин, В.А.Сухомлинский, Е.Н.Шиянов,

П.Г.Щедровицкий и др.).

В качестве методов исследования, которые служили инструментом в добывании фактического материала, были использованы следующие:

• изучение и анализ научной литературы по проблеме рефлексии, учебной деятельности, свободы выбора;

• проведение констатирующего эксперимента;

• организация формирующего эксперимента: системы ситуаций свободы выбора в процессе изучения математики с использованием РИТМ;

• психодиагностические, опросные методики;

• методы количественной и качественной обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

•представлена модель рефлексии учебной деятельности;

•исследованы наиболее динамичные показатели уровня развития рефлексии учебной деятельности: самосознание в учебной деятельности, включающее самооценку продуктивности ответа, личностных качеств, интеллекта; самоконтроль; уверенность в успехе в учебной деятельности;

•установлено влияние рефлексии учебной деятельности на мотивацию учения;

•разработана система положений, характеризующая ситуацию свободного выбора в учебной деятельности, применимая к различным формам обучения;

•впервые РИТМ использован как условие формирования свободы выбора, способствующего развитию рефлексии учебной деятельности старшеклассников.

Экспериментальной базой для проведения исследования послужила средняя школа №3 г.Ставрополя. Контингент испытуемых - учащиеся 10-11 классов. Эксперимент проводился в течение 1994-1998гг. Подбор контингента испытуемых был выполнен в соответствии с требованиями, предъявляемыми к психолого-педагогическому эксперименту.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1994-1995гг.) - определение проблемы, постановка цели, задач и гипотезы исследования, изучение и анализ научно - теоретической литературы, апробирование элементов модульно-рейтинговой технологии.

Второй этап(1995-1996гг.) - разработка программы исследования, определение общей методологии и методик эксперимента по развитию рефлексии учебной деятельности старшеклассников.

Третий этап (1996-1998гг.) - проведение констатирующей и формирующей серий эксперимента, в ходе которых изучались достоверность выдвинутой гипотезы, особенности рефлексии учебной деятельности учащихся старших классов, эффективность избранной технологии.

Обсуждение результатов исследования проводилось на региональной научно - практической конференции «Развитие, социализация и воспитание личности», 1994г., «Философские проблемы современности», 1996г., научно - методических конференциях СтГТУ 1996-97 гг.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Рефлексия учебной деятельности является сложным психологическим феноменом, проявляющимся в способности осмысления учащимся собственной позиции в учении, в осознании того выбора, в соответствии с которым он действует и критериями развитости которого являются вариативность способов самоконтроля, адекватность самооценки, уровня притязаний, неадаптивный уровень самопознания.

2.Рефлексия учебной деятельности старших школьников может быть выражена в схеме рефлексивного выхода при решении учебных задач предметов естественно-математического цикла и представлена в виде модели, включающей в себя:

• определение цели и мотивов деятельности;

• анализ возможных способов решения задачи;

• самооценку готовности к решению задачи;

• перевод учебной задачи в творческую, самостоятельный поиск недостающей информации;

• изобретение новых способов решения задачи;

• анализ найденного способа решения задачи, перевод его в накопленный опыт.

3.Создание ситуаций выбора в учебной деятельности требует системного подхода, опосредованного модульно- рейтинговой технологией обучения.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности автора в качестве учителя математики в Ставропольской средней школе №3. По мере проведения исследования его результаты обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы, на научных конференциях Ставропольского государственного технического университета (1995-1998гг.), региональной научной конференции «Развитие, социализация и воспитание личности»(Ставрополь, 1993г.), на II межрегиональной конференции «Философские и религиозные проблемы истории и современности» (Ставрополь, 1996г.), педагогических советах и методических семинарах учителей средней школы №3, нашли отражение в тезисах и научных статьях.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Объём работы составляет 144 страницы машинописного текста. В работе приведено два графика, две схемы семь таблиц, четыре диаграммы. Список литературы включает 220 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Теоретический анализ показал, что рефлексивные характеристики личности имеют непосредственное отношение к психологическим подструктурам «образа - Я» личности, и в частности, развитие рефлексии учебной деятельности предполагает развитие адекватной самооценки, уровня притязаний, способов самоконтроля, самопознания, расширение мотивации познавательной деятельности, снижение уровня тревожности. И, наоборот, происходящие изменения этих качеств обеспечивают изменение рефлексии учебной деятельности.

Так как рефлексивные качества наиболее ярко проявляются в условиях свободного выбора при преодолении трудностей удовлетворения потребностей, то ситуация выбора в учебной деятельности является тем условием, которое позволяет развивать рефлексию этой деятельности.

Экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1.В связи с тем, что учебная деятельность занимает большую часть жизни старшеклассников, то важнейшим условием развития интеллектуальной рефлексии является развитие рефлексии учебной деятельности.

2.Так как потребность в рефлексии возникает в ситуации неудовлетворённостью действия по образцу, то появляется необходимость создания такой ситуации.

3.Ситуация свободного выбора в учебной деятельности, характеризующаяся наличием внутренних и внешних условий, выводит ученика в рефлексивную позицию по отношению к своей учебной деятельности.

4.Модульно - рейтинговая технология обеспечивает системный подход к созданию ситуаций свободного выбора на различных по форме уроках.

5.Понятие «рефлексия» как особый феномен человеческого сознания требует дальнейшей разработки в различных областях деятельности человека и в частности в учебной.

6.Анализ структуры рефлексии и учебной деятельности доказывает необходимость развития рефлексии учебной деятельности. Наиболее сензитивными периодом для этого является возраст ранней юности.

В мотивации старшеклассников, которым предоставлена свобода выбора в учебной деятельности, преобладают познавательные мотивы, мотивы профессиональной направленности, причём в большей степени эти мотивы - мотивы достижения успеха.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое нами теоретическое и экспериментальное исследование показало, что рефлексия учебной деятельности является сложным психологическим образованием, развивающемся в онтогенезе и проявляющемся в способности осмысления учащимся собственной позиции в учении, в осознании того выбора, в соответствии с которым он действует и критериями развития которого являются вариативность способов самоконтроля, адекватность самооценки, уровня притязаний, неадаптивный уровень самопознания.

Анализ научной литературы показал, что наиболее успешное развитие рефлексии учебной деятельности возможно в период ранней юности, когда формируются такие психологические механизмы, которые обеспечивают сознательную и активную творческую жизнь старшеклассникам, когда возникает форма обобщённого самосознания.

Хотя имеется ряд работ, в которых анализируется формирование тех или иных аспектов рефлексии учебной деятельности, проблема развития рефлексии учебной деятельности ещё не достаточно разработана. Отметив необходимость изучения рефлексии, прежде всего учебной деятельности, мы попытались разрешить ряд противоречий, имеющих место в реальном образовательном процессе, а именно, дали определение и предложили модель рефлексии учебной деятельности; адаптировали модульно - рейтинговую технологию для изучения школьных дисциплин, в частности математического цикла; определили ситуацию свободного выбора в учебной деятельности, позволяющую активизировать познавательную деятельность старшеклассников.

Констатирующее исследование выполнялось в логике поставленных задач, в соответствии с которыми диагностирован уровень сформированности качеств личности, наиболее ярко отражающих уровень развития рефлексии учебной деятельности в соответствии с выделенными функциями: аналитической, контролирующей, познавательной.

Исследование показало, что высокая корреляция наблюдается между такими факторами, как самоконтроль и самооценка, самоконтроль и уверенность в себе, самооценка и уверенность в себе.

Реформирование сегодняшней школы в русле гуманизации инициировало разработку новых педагогических подходов к учебному процессу. Актуальность неформального подхода к вопросу воспитания свободной личности привела нас к необходимости формирования таких условий в процессе учебной деятельности, которые ставят учащихся в ситуацию выбора. В данной работе определены понятия свободы выбора и ситуации свободного выбора в учебной деятельности, выявлены степени свободы для каждой формы учебной деятельности.

Поскольку человек проявляет свою свободу только в познании, мышлении и человеческая свобода, активность, творческий потенциал проявляется в практической деятельности, то перед педагогом встаёт задача реализовать весь возможный потенциал средств, обеспечивающих свободу деятельности, в частности, свободу в учебной деятельности.

Анализ литературы показал, что некоторые исследователи рефлексии разрабатывали методики стимулирования рефлексии учебной деятельности, однако эти методики мало систематизированы, представляют собой отдельные приёмы, не учитывают необходимости системного подхода к вопросам развития личностных качеств вообще и рефлексивных, в частности.

Основной целью нашего исследования является выявление эффективности влияния ситуации свободного выбора в учебной деятельности на развитие рефлексии этой деятельности у старших школьников. Достижение её зафиксировано в количественных и качественных показателях в ходе формирующего эксперимента. Так, количество старшеклассников, использующих различные формы самоконтроля в экспериментальной и двух контрольных группах возросло по сравнению с констатирующим этапом исследования на 8(32%), 4(16%), 3(2%) соответственно. Устойчивость самооценки продуктивности ответа также имеет положительную динамику: в контрольных группах сохранили свою самооценку после ответа на зачёте 5(7%) и 8(11%), в то время как в экспериментальной таких учащихся оказалось 13(17%) человек. Арифметический расчёт показывает, что применённая нами технология эффективна для развития самооценки продуктивности ответа, а также для развития потребности в самоконтроле при уровне значимости 0,95). Самооценка учебной деятельности старшеклассников экспериментальной группы, в которой использовалась мо-дульно-рейтинговая технология обучения, является более устойчивой и адекватной по сравнению с учащимися контрольных групп.

При этом выявились некоторые характерные особенности взаимосвязи самооценки и самоконтроля. Учащиеся с хорошо выраженным самоконтролем обнаруживали и более адекватную самооценку, а при недостаточно выраженном самоконтроле отмечалось явное преобладание неадекватных самооценок.

Итоговый срез по исследованию самопознания зафиксировал динамику в проявлении неадаптивности познавательной деятельности. В результате сравнения данных, полученных при проведении исследования самопознания на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, было подтверждено, что учащиеся экспериментальной группы проявляют большую продуктивность в учебной деятельности, а следовательно обладают более высоким уровнем самопознания.

В целом в ходе эксперимента были выявлены качества личности, наиболее ярко отражающие уровень развития рефлексии учебной деятельности; изучены мотивы учения; сформировано убеждение в необходимости развития рефлексии учебной деятельности как значимой стороны личностного образования, углублены знания о рефлексии учебной деятельности на функциональном уровне; стимулирована потребность в самоанализе, самооценке, самоконтроле, самопознании; доказана эффективность ситуаций свободного выбора в процессе учения на развитие рефлексии учебной деятельности через положительную динамику качеств, наиболее ярко характеризующих её наличие; показана эффективность модульно-рейтинговой технологии как средства, обеспечивающего свободу выбора в учебной деятельности; подтверждена гипотеза, что процессы, происходящие в ситуации свободного выбора, обеспеченного модульно-рейтинговой технологией преподавания школьных дисциплин, способствуют развитию различных способов осмысления своей учебной деятельности и принятию рефлексивного анализа как механизма такого осмысления.

Исследование развития рефлексии учебной деятельности имеет большое практическое значение, в первую очередь для психологического обеспечения учебного процесса в школе, для усовершенствования учебного процесса. Подводя итог нашему исследованию, можно сделать следующие обобщения:

1.Рефлексия учебной деятельности как составляющая интеллектуальной рефлексии нуждается в дальнейшем изучении и уточнении как феномен специальной деятельности личности.

2.Создание ситуации свободного выбора есть необходимое психологическое условие для развития рефлексии учебной деятельности.

3.Использование модульно - рейтинговой технологии обеспечивает создание ситуации свободы выбора на различных по форме уроках.

Следует отметить, что изучение рефлексии вообще и рефлексии учебной деятельности, в частности, не исчерпывается данным исследованием. Возникает необходимость экспериментального изучения соотношения рефлексии учебной деятельности, личностной рефлексии, а также коммуникативной, рассмотрение корреляций между ними. Важным представляется выявление значимости рефлексивного анализа в учебной деятельности для других возрастных групп.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Лукьянова, Марина Владимировна, Ставрополь

1. Абульханова Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. // Психология личности в социалистическом обществе. / Отв. ред.Б.Ф.Ломов, К.А.Абульханова -М.: Наука, 1989,- С.110-134.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 108 с.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299с.

4. Александров Ю.И. Макроструктура деятельности и иерархия функциональных систем. // Психологический журнал. 1995. -Т.16, №1. - С.26 - 29.

5. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности детей на рубеже подросткового и старшего школьного возраста. // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. - М.,1989. - С.103-107.

6. Алексеева Л.Н. Рефлексивные формы развития понимания // Методологические и теоретические проблемы современной психологии. М.: Изд - во АН СССР, 1988. - С. 6-14.

7. Алексеева Т.В. Ожидание результатов деятельности как одна из характеристик личности ( на материале старшего школьного возраста): Дисс.канд.псих.наук. М., 1995. -129с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.1- М.: Педагогика, 1980. 230с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.2.- М.: Педагогика, 1980. 287с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. 380 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Изд - во ЛГУ, 1969. - 336с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1. М.: Педагогика, 1982. 320с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 416с.

14. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся систему.// Психология формирования и развития личности. М.,1981. - 106с.

15. Архипова И.А. Психологические особенности формирования у студентов умения учиться самостоятельно: Дисс.канд.псих.наук. Л., 1984. - 155с.

16. Атаханов Р. Психология развития математического мышления у школьников: Дисс. д-ра псих.наук.- М.,1994. -365с.

17. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты. Томск: Изд-во ун-та, 1977. - 200с.

18. Бакштановский В.И. Принципы морального выбора. М.: Знание, 1974. - 63с.

19. Барцалкина В.Н. Внутренний диалог как ведущая форма развития самосознания личности в подростковом возрасте // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: Изд - во АПН СССР, 1987. - С. 133 - 139.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 168с.

21. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. Перевод с англ. - М.: Прогресс, 1986. - 416 с.

22. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояния и перспективы // Гуманизация образования. 1994. - №1. - С.З-11.

23. Берцфаи Л.В., Романенко В.Г. Исследования особенностей рефлексивного контроля. // Новые исследования в психологии. 1981. - №2. - С.68-72.

24. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дисс. канд.псих.ннаук. М., 1993. -238с.

25. Богин В.Г. Обучение рефлексии на материале интерпретации текстов как условие формирования творческой личности школьника. // Рефлексивные процессы и творчество. -Новосибирск. 1990. - 4.1.- С. 32 - 36.

26. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей. / Психологический журнал. -1995. Т.16, №5. - С.49-58.

27. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

28. Бодалёв А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 187с.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М., 1995. - 212 с.

30. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

31. Божович JI.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка. // Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. - С.7-44.

32. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979, № 4. - С. 23 - 34.

33. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъективного отношения к труду: Дисс. канд.псих.наук. М. , 1991. - 142с.

34. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Дисс. д-ра пед.наук. СПб, 1991. - 415с.

35. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96с.

36. Бычко И.В. В лабиринтах свободы. М.: Политиздат, 1976. - 158с.

37. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дисс. канд.психол. наук. -М, 1989. 184с.

38. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288с.

39. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1982.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 533с.

41. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр.соч.в 6 т. Т.4. М.: Педагогика,1984. - 432с.

42. Гавриленко Н.Н. Развитие самопознания как фактор профессионального самоопределения старшеклассников. Иркутск,1993. - 160с.

43. Газиев Э.Г. Психологические основы развития самоуправления учебной деятельностью у школьников и студентов: Дисс. д-ра психол.наук. Ташкент, 1991. - 316с.

44. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984. - 175с.

45. Гапон Э.В. Педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов. Харьков, 1991.- 211с.

46. Гегель Ф. Соч., т.З. М., 1956.

47. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. // Вопросы психологии. 1988. - №2. -С.25-27.

48. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. - 174с.

49. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития // Рефлексия в науке и обучении. / Сб.науч.трудов. Новосибирск, 1989.- С.54-60.

50. Голубенко В.П. Необходимость и свобода. М.: Наука, 1974. - 200с.

51. Горшков В.А., Шиянов Е.Н., Сербина Л.И., Горшков А.В. Методологические аспекты дидактики. Системный анализ. -Ставрополь: СтГТУ, 1997. 173с.

52. Грушин Б.А. Возможность и перспективы свободы. //Вопросы философии. 1988. - №5. - С.3-18.

53. Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. - М.: Знание, 1988. - 86с.

54. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дисс. канд. психол. наук. М., 1983. - 176с.

55. Давыдов В.В. Личности надо «выделаться».// С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1978. - С.83-112.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

57. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии. Новосибирск, 1987. - 234с.

58. Деркач Л.С. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: Дисс. канд.пед.наук. Л., 1989. - 266с.

59. Диалектика свободы как творчества. Алма - Ата: Наука, 1989. - 232с.

60. Дьяченко В.К. Развивающее обучение.// Школьные технологии. 1997,- №3. . С.14-23.

61. Ерофеев А.К. Развитие методов исследования уровня притязаний: Дисс.канд.психол.наук,- М.,1993. 220с.

62. Запорожец А.В. Мышление и деятельность ребёнка. //Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986. - С.191 - 199.

63. Запорожец А.В., Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. - 44с.

64. Захарова А.В. Структурно динамическая модель самооценки. // Вопросы психологии. - 1989. - № 1. - с.514.

65. Захарова А.В., Больцманова М.Э. Особенности рефлексии как психологического новообразования в учебной деятельности школьников. // Формирование учебной деятельности. М., 1982. - С.152 -169.

66. Игропуло B.C. Основы образовательных технологий. -Ставрополь: Институт развития образования, 1996. 226с.

67. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. // Психологический журнал. 1995. - Т.16, №2. - С. 27-41.

68. Инновационные технологии в учебно педагогическом процессе школы и вуза: Сб.науч.ст.- Волгоград: Перемена, 1993. - 194с.

69. Казакова Е.И. Концептуальные основы Педагогики Успеха. // Герценовские чтения «Педагогика и образование», 1996 С.13-23.

70. Касимов Р.Я., Сафонов А.Ф., Лукьянов Б.Ф. Рейтинговая автоматизированная система управления обучением студентов. // Новые информационные технологии в образовании. -М.: НИВО, 1994. Вып. 1. - 58с.

71. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1994. 202с.

72. Кисленко В.Я. Использование диалога в формировании педагогической рефлексии. // Тезисы докладов III Межвузовской научной методической конференции. Калинин, 1990. - С. 112 - 118.

73. Ковалёв Г.А. Психология познания людьми друг друга. //Вопросы психологии. 1983. -№ 1.-е. 112-118.

74. Ковалёва Н.Б. Развитие и организация рефлексивных методов в совместном решении творческих задач: Дисс. канд.психол.наук. М., 1994. - 152с.

75. Коган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.- 328с.

76. Козиев В.Н. Использование метода самооценки для изучения себя и других. // Использование психолого педагогических знаний в практической деятельности учителя. /Отв. ред. Г.С.Сухобская. - М.: Изд-во НИИ ОПП АПН СССР, 1983.- С. 58-61.

77. Комарова Т.К. Психологические особенности самопознания у старшеклассников: Дисс. канд.психол.наук. Гродно, 1987. - 235с.

78. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

79. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 254 с.

80. Кон И.С. Психология старшеклассника М.: Просвещение, 1982. - 207с.

81. Кондратьева С.В., Кривошеее В.А. Педагогическая рефлексия начинающих учителей. // Тезисы докладов к VII съезду общества психологов СССР. М., 1989. -184с.

82. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Профессия и личность. Ростов на Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 144с.

83. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. -Ростов на Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997.- 144с.

84. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики Р.- на - Дону: Изд - во Рост, педуниверситета, 1994. - 63 с.

85. Котова И.Б., ШияновЕ.Н. Педагогическое взаимодействие.- Ростов на Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. 1 12с.

86. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. // Педагогика, 1994. №6 - С.27 - 35.

87. Кривошеее В.А. Рефлексия деятельности начинающих учителей: Дисс.канд.психол.наук. Гродно, 1990. -190с.

88. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности. // Психологический журнал. 1994. - Т.15, №2. - С.66-73.

89. Кудрявцев Т.В., Шепурова В.Ю. Психологический анализ динамики процесса самоопределения личности. //Вопросы психологии. 1983. - № 2 - С. 51 - 59.

90. Кузнецова Л.Н. Развитие рефлексии в общении методом трансакционного анализа: Дисс.канд.психол.наук. М., 1995. - 127с.

91. Куклин В.Ж., Наводнов В.П. и др. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения. Саранск: Центр РИТМ МарГУ, 1992. - 76с.

92. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы познавательной активности. // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 51 - 59.

93. Ладенко И.С., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск,1990. - 65 с.

94. Ладенко И.С.,Алексеев Н.Г.,Семёнов И.Н.,Степанов С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно творческой активности. - Новосибирск: СОАН СССР, 1989. - 52с.

95. Левин К. Методика экспериментального изучения уровня притязаний. // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982. - С.86-92.

96. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264с.

97. Лекторский В.А. Выготский Л.С. и проблемы рефлексии. //Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. Изд-во НИИ СПП АПНСССР, 1981. С.82 - 84.

98. Леонтьев А.Н., Джафаров Э.А. К вопросу о моделировании и математизации в психологии. // Вопросы психологии. 1973. - №3. - С.3-14.

99. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования. //Вопросы психологии. 1995. - №1. - С.97 - 110.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 186с.

101. ЮЗ.Лефевр В.А. От репрезентации рациональности к репрезентации свободной воли. // Психологический журнал. -1994. Т.15, №2. - С.99 - 121.

102. Лизнева Т.П. Формирование умений и навыков самообразования у студентов в процессе выполнения учебно творческих заданий: Дисс.канд.пед.наук. - Минск, 1993. -190с.

103. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Дисс. д-ра психол.наук. М., 1974. - 383с.

104. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. Кишинёв, 1983. -11 1 с.

105. Лихачёв Д.С. Раздумья. М.: Детская литература, 1991. -95 с.

106. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

107. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. -М.: Высшая школа, 1979. 160с.

108. Ю.Максимов Л.К. Развитие основных компонентов теоретического мышления школьников (на математическом материале): Дисс. канд. психол. наук. М., 1979. - С.37 - 38.

109. Ш.Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника. // Вопросы психологии. 1978,- №3. - С.136-142.

110. Маркова А.К. Мотивация учения школьников. М.: Просвещение, 1984. - 184с.

111. ПЗ.Матюшкин A.M. Проблемы ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

112. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991. - 155с.

113. Махова М.Ю. Возрастные особенности рефлексивных механизмов нравственного сознания школьников: Дисс. канд.психол.наук. JI., 1991. - 193с.

114. Пб.Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Дисс. д-ра психол. наук. Киев, 1988. -380с.

115. Мерлин B.C. Структура личности: характер, особенности, самосознание. -Пермь: ПГПИ, 1990. 107с.

116. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. М.: Высшая школа, 1990. - С.20 - 21.

117. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 152с.

118. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1988. - №3. - С.71 - 86.121 .Митрофанов К.П. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. - 79с.

119. Модульно рейтинговая технология обучения. / Сб. статей. - Барнаул: Изд-во А. - Атинского университета, 1993. -96с.

120. Моляко В.А. Стратегии решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности. // Психологический журнал. 1995. - Т.16, №1. - С.84 - 90.

121. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

122. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

123. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект. // Сб. науч.трудов. / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Новая школа, 1995. - 93с.

124. Общение и формирование личности школьника. / Под ред. А. А.Бодалёва, Р. Л.Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 149 с.

125. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание. // Рефлексия в науке и обучении. -Новосибирск, 1989. -184с.

126. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: беседы психолога со старшеклассниками. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

127. Особенности обучения и психического развития школьников 13 17 лет. / Под ред. И.В.Дубровиной и др. - М.: Педагогика, 1988. - 190 с.131 .Педагогика: Учебное пособие / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

128. Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования. // Тезисы Российского семинара. Рязань: Гос. пед.университет., 1994. - 152с.

129. Педагогический контроль знаний как условие активизации учебной деятельности: Методические рекомендации. -СПб: ВИПК, 1993. 24с.

130. Перминова Л.М. Дидактические ориентиры в конструировании содержания образования. // Вечерняя средняя школа. 1996. - С.26-30.

131. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов на Дону: Изд-во №Феникс», 1996. -512с.

132. Зб.Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом: Дисс. канд. психол.наук.- М., 1991.- 180с.

133. Психологическая диагностика детей и подростков. /Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360с.

134. Перевощикова Е.Н. Рейтинговая система контроля знаний. // Непрерывное педагогическое образование. СПб, 1994. - С.57 - 64.

135. Пути совершенствования оценивания учебной деятельности студентов в высшей школе. М.: НИИВО, 1994. - 40с.

136. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личност-но развивающее взаимодействие.- Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995. - 88с.

137. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. -М.: Новая школа, 1996. 160с.

138. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. -М.: Педагогика, 1976. 280с.

139. Пономарёв Я.А. Психология творчества. // Тенденции развития психологической науки. / Отв. ред. Б.Ф.Ломов, Л.И.Анциферова М.: Наука, 1989. - С.21-34.

140. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и юношеском возрасте. / В кн.: Воспитание, обучение и психическое развитие. М.: Наука, 1983. - С.672 -674.

141. Прихожан A.M. К проблеме исследования самооценки личности. / В кн.: Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. - 199 с.

142. Прихожан A.M., Гуткина Н.И. Особенности самосознания. // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту М., 1987. - С. 65 -95.

143. Проблемы рефлексии. Сборник статей. / Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1987. - 234с.

144. Психологический словарь. / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова.- М.: Педагогика-Пресс, 1997. 440с.

145. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. М.: Психологический институт Российской Академии Образования, 1995. - 227с.

146. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения в свете государственного образовательного стандарта. // Материалы межвузовской научно практической конференции. - Бирск: БГПИ, 1996. - 54с.

147. Розен Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции. // Вопросы психологического познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. - С. 169 -174.

148. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности. // Проблемы рефлексии. Сб.ст. АН СССР, Сибирское отделение: Наука, 1987 С.222 - 228.

149. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем. / Проблемы рефлексии. Сб.ст. АН СССР, Сибирское отделение: Наука, 1987 С.22 - 42.

150. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 т. Т.1. -М.: Педагогика, 1989.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т. Т.2 -М. : Педагогика, 1989. 488с.

152. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М.: Наука, 1973. - 423 с.

153. Рувинский Л.И., Соловьёва А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

154. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. Т.1. /Под ред.Г.Н.Джибладзе. М.: Педагогика, 1981.

155. Рябцев В.К. развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно -деятельностной игры: Автореф. канд. психол. наук. М., 1995 - 18с.

156. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. / Монография АПН СССР М., 1990.

157. Семёнов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Дисс. д-ра психол.наук. М., 1992. - 320с.

158. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. -С. 101 - 133.

159. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества. // Вопросы психологии 1985. - №3. - С.31-40.

160. Сергеев В.М. Педагогически организованная деятельность как психологическое условие развития подростково -юношеской группы: Дисс. канд.психол.наук. М., 1993.-190с.

161. Система РИТМ. // Высшее образование в России. 1993. - №4. - С.27 - 31.

162. Слободчиков В.И. Индивидуальное сознание и рефлексия. // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. -С.118 - 121.

163. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии. -1986. №6. - С.14-22.

164. Солонова А. Уровневая дифференциация: путь к успеху. // Народное образование. 1994. - №1. - С.100-101.

165. Соуэрс Родригес Клара Офелия. Развитие рефлексивной педагогической способности посредством совершенствования коммуникативной деятельности: Автореф. дисс. канд.психол.наук. JL, 1990. - 38с.

166. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192с.

167. Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика. // Рефлексивные процессы и творчество. 4.2. -Новосибирск, 1990. С.50-54.

168. Степанов С.Ю., Катрич Г.И. Этапы становления рефлексивной способности и типов самооценки. // Интеллектуальные системы и творчество Новосибирск - 1990. - С. 18 -25.

169. Степанов С.Ю., Семёнов И.Н. Изучение рефлексии и творчества. // Вопросы психологии. 1983. - №5. - С. 162163.

170. СтепановС.Ю., Семёнов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования. // Вопросы психологии. 1985. -№3. - С.31-39.

171. Степанов С.Ю., Семёнов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. //Вопросы психологии. 1982. - №1. - С.99-103

172. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дисс. д-ра психол. наук. М., 1985. - 530с.

173. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд - во МГУ, 1983. - 286 с.

174. Стоуэнс Э. Психопедагогика. М.: Педагогика , 1984. -69с.

175. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся. // Вопросы психологии 1984. - №5. - С. 45 - 48.

176. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд во ЛГУ, 1972. - 429с.

177. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд -во ЛГУ, 1988. 166с.

178. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979. - 335 с.

179. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Удмуртия, 1981,- 296с.

180. Федоришин А.Б. Динамика самооценки старшеклассников в коллективе сверстников: Дисс.канд.психол.наук. Киев,1985. 180с.

181. Филиппов А.В., Ковалёв С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса. // Психологический журнал.1986. Т.7, №1. - С.15-17.

182. Формирование личности в онтогенезе: Сб. Науч. тр./Под ред. И.В.Дубровиной. М: Педагогика, 1989. - 169 с.

183. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

184. Формирование у учащихся готовности к самообразованию. Волгоград: ВГПИ, 1977. - 160 с.

185. Франкл В. Человек в поисках смысла. Пер. с англ. и нем. / Общ. Ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

186. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии АПН СССР: Институт психологии, 1989. 95 с.

187. Чудновский B.C. Самосознание подростков с гармония ным и отклоняющемся поведением. Ставрополь, 1993. -140 с.

188. Чудновский B.C., Чудновская Т.В., Сергеева Т.Б. Психолог и школа. / Под ред. К.В.Орехова Ставрополь, 1992. -120 с.

189. Шарага Я.В. Активность самопознания при решении интеллектуальных задач старшими школьниками: Дисс. канд. психол. наук. М., 1987. -145с.

190. Шевченко Н.И. Проблемы свободы и социальной ответственности в художественном творчестве. М.: Школа-Пресс, 1997. - 49с.

191. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Ставрополь: СГПИ, - 1991.- 205 с.

192. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1991. -400с.

193. Штайнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного мировоззрения. Перевод с нем. Ереван: «Ной», 1993. - 224с.

194. Шумилин Е.А. Возрастные особенности подростков и юношей.- М.: Педагогика., 1976. 198с.

195. Шумилин Е.А. Психологические особенности старшеклассника М.: Педагогика, 1979. - 152 с.

196. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // Исследования речемыслительной деятельности. -Алма Ата, 1974. - С.12 - 28.

197. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности. // Вопросы методологии. 1994. - №3-4. - С.76 - 120.

198. Щукина Г.И. Деятельность основа педпроцесса. //Советская педагогика. - 1982. - №8. - С.74-77.

199. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1986. 144с.

200. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. -1971. №4. - С.6-20.

201. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. //Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

202. Юцявивичене П.А. Принципы модульного обучения. //Советская педагогика. 1990. - №1. - С.55.

203. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. //Вопросы психологии. 1994. - С.64-77.

204. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 316с.

205. Якушин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. -М.: СПб, 1994.-154с.

206. Яшуткин В.А. Формирование культуры педагогических отношений с воспитанниками учреждений интернатского типа у студентов педвуза. Дисс. канд. пед. наук,-Ставрополь, 1997.-231с.

207. Morrison A. And Mclntyre D. Teachers and teaching.//Second edition: Penguin Edication. Made and printed in Great Britain by C. Nicholls & Company Ltd, 1973.- 205p.

208. New Horizons in Psychology. // Edited by Brian M. Foss: Penguin Books/ Made and printed in Great Britain by Richard Clay ( The Chaucer Press) Ltd, 1967,- 180p.

209. Wilbert J. McKeachie. Teaching Tips. Eight Edication University of Michigan, D.C.Health and company, Lexington, Massachusetts (Toronto Printed in the United States of America, 1978, 201p.