Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Лысенко, Вадим Вячеславович, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Исследование стиля саморегуляции как проблема педагогической психологии.

1.1. Значение саморегуляции в обучении, воспитании.

ГЛАВА 2. Методы организации исследования, контингент испытуемых и структура.

2.1. методы индентификации стиля саморегуляции.

2.2. Методы экспериментального исследования.

ГЛАВА 3. Изменение компонентов саморегуляции вследствие обучения саногенной рефлексии.

3.1. Изменение в потребностном профиле испытуемых вследствие обучения саногенной рефлексии.

3.1.1. Изменение показателя «Потребность в достижениях» при обучении СГР.

3.1.2. Изменение потребности в аффилиации при обучении СГР.

3.1.3. Изменение потребности в доминировании при обучении СГР.

3.2. Изменение локуса контроля при обучении СГР.

3.3. Изменение эмоциональных аспектов саморегуляции.

3.3.1. Изменение саморегуляции, связанные с показателем

Объем защитной рефлексии при репродукции неудачи» при обучении СГР.

3.3.2. Изменение саморегуляции, связанные с показателем

Объем защитной рефлексии при репродукции обиды» при обучении СГР.

3.3.3. Влияние обучения СГР на стиль саморегуляции у завистливых.

3.4. Изменение уровня агрессивности.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние саногенной рефлексии на компоненты саморегуляции"

Актуальность проблемы

Происходящие изменения в современном обществе, социальная нестабильность, противоречивость и неоднозначность происходящего, неопределенность, изменение ценностных ориентиров, рост критических стуаций - предъявляют повышенные требования к механизмам социальной адаптации и личностной саморегуляции, ставят личность перед необходимостью переосмысления прошлого и настоящего, выделения и сохранения жизненно важных ценностей. Проблема психологической адаптации населения к быстро меняющимся социально-экономическим условиям стоит в настоящее время в России чрезвычайно остро. Резкая смена социально-экономической формации стала причиной дезадаптации огромного количества россиян, которые не смогли быстро переориентировать свои психологические устои, стереотипы мышления, жизненный уклад. Как следствие этого увеличение смертности, снижение рождаемости, повсеместное пьянство «.Средняя продолжительность жизни., ожидаемая при рождении снизилась в целом по России с 69,3 года в 1985 г. до 64,6 в 1995 г.: у женщин - с 74,0 до 71,7 года у мужчин - с 63,8 до 58,3 года, то есть мужчины в среднем умирают в трудоспособном возрасте, даже не дожив до пенсионного возраста. Наименьшая продолжительность жизни мужчин отмечается в Северо-западном районе, областях Центрального района, а также и Республике Тува (в 1995 г. -49,2 и 49,7 года в городе и на селе соответственно)».1 Образовались большие идеологические пустоты, куда хлынули проповедники всех мастей, заграничные глашатаи, церковники, просто нечистоплотные люди. В создавшейся обстановке необходимо изменить систему образования как высшей, так и средней школы, в которые необходимо внедрить основы личностной

1 Журнал. Вопросы статистики 3\97. саморегуляции, для психологического выживания в условиях рынка.

Сложившиеся условия, с одной стороны, расширяют диапазон возможностей, дают определенный простор для самореализации и одновременно лишают индивида социальной защищенности, возлагают на него самого ответственность за свою судьбу, жизненный выбор, позицию, требуют от личности новых подходов к организации жизни и деятельности.

Психологическая адаптация к рыночным отношениям процесс не одного десятилетия. Однако, его можно ускорить, внедряя систему переучивания взрослого населения через службы социальной помощи и реформируя систему образования, о чем говорилось выше. Естественно, исследования, проводимые в области педагогической психологии, приобретают особую актуальность.

Собственно говоря, эти два аспекта и определяют два основных круга проблем, стоящих перед педагогической психологией: первый - раскрытие закономерностей и принципов учёта сложившихся способов психической деятельности, в частности, вопросов психологической готовности человека к обучению соответствующего уровня, профиля и содержания; и второй -раскрытие закономерностей становления и развития конкретных психических новообразований в процессе целенаправленного обучения и воспитания. Указание уже на эти две фундаментальные проблемы свидетельствует о том, сколь важны как теоретико-концептуальные, так и прикладные психолого-педагогических исследования» (Шибаева JI.В.) [114].

В настоящее время рефлексия рассматривается как один из важнейших механизмов, обеспечивающих адаптацию человека к изменившимся условиям социальной среды, новым условиям деятельности и понимается как универсальный механизм развития в самоорганизующихся системах, позволяющий осознать необходимость реконструкции индивидуального самосознания и осуществить ее реализацию в целях продуктивной адаптации.

Рефлексия - как интроспективное познание методов самонаблюдения (Дж. Локк), способ осознания и самонаблюдения (С.В. Кравков, 1922), средство осознания непосредственного знания (Л.Нельсон, 1994),

А.О.Маковельский,1913) - позволяет осознавать собственные действия и поведение, изменять средства и основания деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации и лучшего, более полного и эффективного выживания и адаптации.

Известно, что стиль саморегуляции это индивидуальная реакция человека на внешние и внутренние раздражители выражающаяся в некоторой психической и физической деятельности имеющая целью адаптацию и выживание. Нам представлялось значимым оценивать изменение стиля саморегуляции при обучении саногенной рефлексии в двух направлениях: первое это изменение стиля самоуправления, которое измеряется с помощью шкалы «локус контроля» предложенную Роттером и впервые опубликованную в нашей стране Бажиным Е.Ф. с соавторами. И, второе направление, изменение стиля самоуправления измеряемое с помощью уровня Эмоциональности как стиля самоуправления с помощью теста КЭТ предложенного Орловым Ю.М. При этом впервые эти направления изучались в зависимости от потребностного профиля испытуемых, который включал в себя три потребности: потребность в достижениях, доминировании, аффилиации.

Целенаправленная передача определенных видов и форм социокультурного опыта - обозначается понятием - «обучение». При этом слове у нас возникает образ «учителя и ученика» - ребенка. Действительно обучение всегда предполагает две позиции - того, кто передает опыт и того, кто его осваивает, присваивает, т.е. делает своим достоянием. «Обучение» в широком смысле слова включает, себя воспитание, которое так же может производиться в двух различных формах: стихийного или целенаправленного процесса. Единство процессов обучения и воспитания, организуемых старшим поколением его педагогической позиции по отношению к младшему подчеркивается в понятии образование. Содержание и формы образования имеют культурно-исторический, динамический характер. Активность учащегося в процессе образования, обозначается понятием "учение" В традициях отечественной педагогической психологии, берущей свое начало в работах JI.C. Выготского, обучение и воспитание рассматриваются в качестве всеобщих моментов психического развития человека. Содержание, характер и темпы развития ребенка связываются с особенностями организации обучения и воспитания». (Шибаева Л.В.) [114].

Психологические аспекты, возникающие при взаимодействии пары «учитель» - ученик не исчерпываются только передачей знаний и умений, количественно и качественно со всем многообразием методологии, но различаются и по направленности. В этом, на наш взгляд, принципиальное отличие системы саногенной рефлексии от традиционной системы обучения. И хотя, в процессе обучения, например психологии, обучающийся меняется качественно (у него возникают новые психологические конструкты, затрагивающие эмоциональную сферу) «.процесс усвоения данного действия в учении состоит в преобразовании самого учащегося из субъекта, не владеющего данным действием, в субъекта, овладевающего им». (Ильясов И.И.) все же традиционный процесс обучения не направлен непосредственно на их образование. Образовавшиеся же психические конструкты, связанные с эмоциональной сферой в традиционной системе обучения могут рассматриваться как побочный, желательный или не желательный элемент, но не как сама цель, следовательно, не поддаются количественному и качественному контролю.

Нам представлялось важным изучить влияние системы обучения (СГР), направленной на изменения стиля саморегуляции, как сама цель обучения. В частности, нас особенно интересовал процесс изменения эмоциональности обучающихся, в зависимости от потребностно-мотивационного профиля.

Актуальность работы: Эффективный педагогический процесс предполагает не только высокое мастерство педагога, научно разработанную методику преподавания, но и обеспечение определенного уровня саморегуляции обучающегося. Это важная составляющая психологической службы в системе образования, настоятельная необходимость которой становится все более актуальной.

Объект исследования. Индивидуально-психологические особенности студентов.

Предмет исследования-. Изучение влияния саногенной рефлексии на индивидуально-психологические особенности личности.

Цель исследования. Изучение изменений компонентов саморегуляции и потребностей вследствие обучения саногенной рефлексии.

Гипотезы исследования: Обучение саногенной рефлексии (СГР) оказывает различное влияние на компоненты саморегуляции в зависимости от потребностного профиля у испытуемых.

Существует некое индивидуально-типологическое соотношение исследуемых компонентов саморегуляции: локус контроль, эмоциональность, потребностный профиль.

Задачи исследования:

1. Выявить изменения компонентов саморегуляции: локус контроль, эмоциональность при обучении саногенной рефлексии и в зависимости от уровня потребностей в достижении, доминировании.

2. Изучить соотношение и связи исследуемых индивидуально-^ психологических параметров и их влияние на личность.

3. Исследовать связи негативных переживаний до и после СГР.

Методы исследования:

В диссертации использованы методы эксперимента, беседы, тестов. Это методика теста КЭТ, предложенного Орловым Ю.М., Опросник УСК, измеряющий уровень субъективного контроля, тест для измерения ^ потребностей в достижениях, доминировании и аффилиации (Орлов Ю.М.).

Кроме того, использовались статистические методы анализа: описательная статистика, корреляция, парный двухвыборочный t - тест.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение саногенной рефлексии изменяет соотношение компонентов саморегуляции, определяемых показателями «потребность в доминировании», «интернальность в области неудач»,

• «эмоциональность», которые до обучения СГР имели большую вариативность.

2. Обучение саногенной рефлексии уменьшает показатель агрессивности у лиц с относительно высоким ее уровнем, оказывает нормализующее влияние на общий уровень эмоциональности, увеличивает показатели потребности в достижении у лиц с относительно низким ее уровнем.

3. Саногенная рефлексия уменьшает показатели агрессивности и способствует качественному переустройству негативных переживаний личности.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлено дифференцированное влияние саногенной рефлексии на компоненты саморегуляции и их соотношение в зависимости от индивидуального ^ потребностного профиля испытуемых.

Показано нелинейное воздействие саногенной рефлексии на агрессивность и на сферу негативных переживаний личности.

Выявлено типологическое различие саморегуляции у достигающих и доминирующих личностей, что имеет психодиагностическое и прогностическое значение для организации обучения.

Практическая значимость работы:

1. Результаты исследования позволяют дифференцированно подходить к обучению саногенной рефлексии, отбирать контингент наиболее нуждающийся в обучении. Это лица, в индивидуальной саморегуляции которых, преобладает эмоциональный или агрессивный компоненты, низкий уровень «потребности в доминировании» и низкий уровень показателя «интернальность в области неудач».

2. Предложены критерии возможной типологии саморегуляции по * показателям, которые статистически значимо изменились при обучении (СГР): «общая эмоциональность» «потребность в доминировании», «интернальность в области неудач».

Надежность и достоверность

Достоверность исследования обусловлена системным характером и комплексностью использованных методов и методик, репрезентативностью выборки, а также адекватной математической обработкой полученных результатов.

Апробация работы.

Результаты работы были доложены на расширенном заседании Орловского реабилитационного психологического центра «ДОВЕРИЕ», на расширенном заседании кафедры возрастной и педагогической психологии Орловского государственного университета, а также на кафедре общей и клинической психологии Московского института медико-социальной реабилитологии.

Внедрения: Результаты работы способствовали внедрению саногенной рефлексии в работу Орловского психологического центра «ДОВЕРИЕ» у лиц с повышенной эмоциональностью и агрессивностью, о чем имеется соответствующий акт внедрения. Структура работы:

Диссертация изложена на 170 страницах печатного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка использованной литературы, который включает 135 наименований отечественных и зарубежных авторов. Содержит 35 таблиц и 4 графика.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

Автор имеет семь опубликованных работ по теме диссертации общим объемом 2,21 условных печатных листа. Из них 2,1 п.л. монография, 0,11 п.л. научные статьи.

1. Лысенко В.В. - монография "Стиль саморегуляции у достигающих лиц при обучении саногенной рефлексии" М. 2001 г. 169 стр. 2,1 п.л.

2. Лысенко В.В. Изменение интенсивности психической защиты рационализации у лиц с высоким и низким уровнем показателя "Уход из ситуации" при обучении СГР. Прикладная психология и педагогика. Выпуск 3. М. Импринт-Гольфстрим. 1999 г. С.84. 0,01 п.л.

3. Лысенко В.В. Изменение психической защиты "Уход из ситуации" при обучении СГР. Прикладная психология и педагогика. Выпуск 3. М. Импринт-Гольфстрим. 1999 г. С.82-83. 0,01 п.л.

4. Лысенко В.В. Влияние обучения СГР на потребностно-мотивационную сферу у лиц с низким и высоким уровнем потребности в достижениях. Саногенное мышление. Теория и практика. Материалы конференции. Импринт-Гольфстрим. М. 1998г. С.44-47. 0,02 п.л.

5. Лысенко В.В. Влияние обучения СГР на самоконтроль, потребность в доминировании и эмоциональность у лиц с низким и высоким уровнем агрессии. Саногенное мышление. Теория и практика. Материалы конференции. Импринт-Гольфстрим. М. 1998г. С.47-50. 0,03 п.л.

6. Лысенко В.В. Изменение импунитивности вследствие обучения СГР. Прикладная психология и педагогика. Сборник статей. Навстречу 120-летию РАТИ-ГИТИС. С.139-141. 0,02п,л.

7. Лысенко В.В. Изменение установки на агрессию вследствие обучения СГР. Прикладная психология и педагогика. Сборник статей. Навстречу 120-летию РАТИ-ГИТИС. С.137-139. 0,02 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ: Саногенная рефлексия в виде системы, разработанной Орловым Ю.М., должна применяться дифференцированно и, прежде всего, к тем лицам, в индивидуальном соотношении компонентов саморегуляции которых преобладает повышенная эмоциональность и низкие показатели интернальности в области неудач и потребности в доминировании.

2. Саногенная рефлексия изменяет соотношение некоторых компонентов саморегуляции в направлении оптимизации учебной деятельности: «потребность в доминировании» увеличивается, «общая эмоциональность» снижается, «интернальность в области неудач» увеличивается.

3. Обучение саногенной рефлексии повышает уровень потребности в достижениях у лиц с относительно низким уровнем этого показателя, оказывает нормализующее влияние на уровень эмоциональности, снижая в основном относительно высокий уровень этих показателей.

4. Обучение саногенной рефлексии снижает уровень агрессивности и способствует переустройству общей эмоциональности человека в части негативных переживаний.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Лысенко, Вадим Вячеславович, Москва

1. Алексеев А.В в книге Ханнес Линдеман «Аутогенная тренировка» М. «ФиС» 1985,- 5 с.

2. Алексеев А.В. Себя преодолеть! М.: ФиС. 1985.

3. Ананьев Б. Г. Ощущение и потребность.— Ученые записки ЛГУ, 1957, вып. II, № 244.- 170 с.

4. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: 1980.

5. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности.— М.: Мысль, 1976.- 158 с.

6. Ахманаева О.А. Влияние тревожности на акцентуации характера у студентов с высокой и низкой потребностью в достижениях. Прикладная психология и педагогика. Выпуск 3. М. Импринт-Гольфстрим. 1999,- 44, 46 с.

7. Ахманаева О.А. Особености акцентуации харктера у лиц с высокой и низкой потребностью в достижениях. Прикладная психология и педагогика. Выпуск 3. М.: Импринт-Гольфстрим. 1999,- 47 с.

8. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эдкинд А. Метод исследования уровня субъективного контроля. Психологический журнал том 5 № 3 1984

9. Божович Л. И. Морозова Н. Г., Славила Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников — Известия АПН РСФСР, 1951, № 36. С. 29—104.

10. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение. 1968 г.

11. Бондаренко О.И. потребность в достижениях у матерей и стиль их отношения к ребенку. Психология медицина искусство. Материалы конференции. М.: «Импринт-Гольфстрим». 1997,- 68 с.

12. Вайсман Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе—Вопросы психологии, № 5, 1973.- С. 30—39.

13. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М. ЧеРо Юрайт 2000,- 255 с.

14. Дилигенский Г. Г. Проблемы человеческих потребностей— Вопросы философии, № 9, 1976. С. 30—43.

15. Догонадзе М. Р. Потребность врастания в общественные ценности в переходном возрасте.—В кн.: Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей.—Тбилиси, Мецниереба, 1974.

16. Додонов Б. И. Эмоция как ценность—М.: Политиздат, 1978,- 272 с.

17. Евсеева М. Л. Изменение потребностного профиля личности в следствие овладения СГР. Саногенное мышление. Теория и практика. Материалы конференции. Импринт-Гольфстрим. М.1998,- 23 с.

18. Ершов А. А. К исследованию потребности человека в общении— в книге: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974,-С. 220-222.

19. Зейгарник Б.Ф. Патопсихология. Под ред. А.С. Спиваковой \ М. Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. (Серия «Кафедра психологии».- 15 с.

20. Зимняя И.А. педагогическая психология. М.: «Логос». 1999.- 217 с.

21. Иванников В.А. психологические механизмы волевой регуляции. М. Изд-во МГУ 1991.

22. Изард. К.Э. Психология эмоций. Изд-во. «Питер» 1999.- 74 с.

23. Ильин B.C. Формирование у детей познавательных потребностей— Новые иссл. в пед. науках, № 1, 1970.- С. 92—95.

24. Казанцева Г. Н. Влияние дальности цели на активность личных и общественных мотивов в учебной работе старшеклассников. Автореф. канд. дис. М, 1973.- 23 с.

25. Кирьянова Н.Е. «Акцентуации у лиц с высокой и низкой потребностью в аффилиации». Валеология и психогигиена. Материалы международной конференции. М.: Импринт-Гольфстрим. 1998.- 20 с.

26. Ковалев В. И. К проблеме мотивов. Психологический журнал, № 1, 1981.-С 29—44.

27. Коломинский Я. Л. Субъективная информативность как мотив межличностного общения,—В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, с. 223—225.

28. Конрад Лоренц. Агрессия. М.: «Прогресс» «универс».

29. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности.—Л., 1972.- 117 с.

30. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность.—М.: изд-во полит, литер., 1975.-304 с.

31. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— 3-е изд.—

32. Леонтьев В. Г. О природе познавательной потребности.— В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974,- С. 83-86.

33. Лысенко В.В. Изменение интенсивности психической защиты рационализации у лиц с высоким и низким уровнем показателя «Уход изситуации» при обучении СГР. Прикладная психология и педагогика. Выпуск 3. М. Импринт-Гольфстрим. 1999.- 84 с.

34. Лысенко В.В. Изменение психической защиты «Уход из ситуации» при обучении СГР. Прикладная психология и педагогика. Выпуск 3. М.: Импринт-Гольфстрим. 1999.- 79 с.

35. Лысенко В.В. Влияние обучения СГР на потребностно-мотивационную сферу у лиц с низким и высоким уровнем потребности в достижениях. Саногенное мышление. Теория и практика. Материалы конференции. Импринт-Гольфстрим. М.1998.- 44 с.

36. Лысенко В.В. Влияние обучения СГР на самоконтроль, потребность в доминировании и эмоциональность у лиц с низким и высоким уровнем агрессии. Саногенное мышление. Теория и практика. Материалы конференции. Импринт-Гольфстрим. М.1998.- 47 с.

37. Лысенко В.В. Изменение импунитивности вследствие обучения СГР. Прикладная психология и педагогика. Сборник статей. Навстречу 120-летию РАТИ-ГИТИС. 139 с.

38. Лысенко В.В. Изменение установки на агрессию вследствие обучения СГР. Прикладная психология и педагогика. Сборник статей. Навстречу 120-летию РАТИ-ГИТИС. 137 с.

39. Махновская В.И. Прикладная психология и педагогика. Выпуск 3. Под редакцией академика МАИ, академика МПА проф. Гройсмана А.Л. М.1999.- 70 с.

40. Махновская В.И. Прикладная психология и педагогика. Выпуск 3. Под редакцией академика МАИ, академика МПА проф. Гройсмана А.Л. М.1999,- 66 с.

41. Медведева С.Б. Саногенное мышление. Теория и практика. Материалы конференции. Импринт-Гольфстрим. М.1998.- 55 с.

42. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для студентов. Пермь, 1971 120 с.

43. Мильман В. Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности.— Вопр. психол., № 6, 1982.- С 5—14.

44. Можгинский Ю.Б. агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизм. Серия «Мир медицины». СПб.: Издательство «Лань»; Санкт-Петербургский университет МВД России, 1999.- 13 с.

45. Морозов А. С. Мотивация достижения как фактор активности личности в группе.—XXI межд. психол конгресс: Тез. научи, сообщений М. 1976,- С. 191—194.

46. Муздыбаев К. Психология ответственности. JI. 1983

47. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

48. Мясищев В. Н. О потребностях как отношениях человека.— Уч. зал. ЛГУ, 1959. Вып. 16, №265. 371 с.

49. Немов Р.С. Психология. М. «Владос» 1999,- 532 с.

50. Новые известия 12 марта 1998 г.

51. Орлов Ю. М. Академическая успешность студентов и социальные потребности личности.— В кн.: Потребности и мотивы учебнойдеятельности студентов мед вуза, Москва: Изд-во 1-го моек. мед. ин-та, 1976.- С. 4—26.

52. Орлов Ю. М. Дифференциация потребностей и структура свободного времени молодежи.— В кн.: Прогнозирование социальных потребностей молодежи. М.: Наука, 1978,- С. 129—133.

53. Орлов Ю. М. Дифференциация потребностей по социальным группам молодежи.—В кн.: Прогнозирование социальных потребностей молодежи. М.: Наука, 1973.- С. 133—141.

54. Орлов Ю. М., Корчагина Т. Д. Уверенность в успехе и эффективность учебной деятельности студентов мед вуза.— В кн.: Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе.—М.: Изд-во 1 ММИ, 111—113.

55. Орлов Ю. М. Некоторые проблемы стимулирования учебной деятельности студентов.—В кн.: Потребности и мотивы учебной деятельности студентов мед вуза. М.: С. 102—110.

56. Орлов Ю. М. Познавательная потребность в учебной деятельности—В кн.: Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М. 1976.-С. 80—90.

57. Орлов Ю. М. Творогова Н. Д. Моральное стимулирование учения студентов: Метод, разработка в помощь преподавателю вуза.—М. 1978,31 с.

58. Орлов Ю. М., Шкуркин В. И., Орлова Л. П. Построение тест-воспросника для измерения потребности в достижениях. В кн.: Вопросы экспериментальной психологии и ее истории, М.: Изд-во моек. Гос. пед. ин-та, 1974.

59. Орлов Ю. М., Бабин Б. А. Системный анализ потребности молодежи в общественно-политической деятельности. Социологические исследования, 1977,- С. 204—214.

60. Орлов Ю. М., Бестужев—Лада И. В. Особенности прогностического фона при прогнозировании социальных потребностей молодежи—М. 1978

61. Орлов Ю. М., Коробкова Н. В. Оценка валидности шкалы экзаменационной тревоги.— В кн.: Комплексный подход к обеспечению единства обучения и воспитания студентов в медицинском вузе. М.: Изд-во 1 ММИ, 1979.- С. 85—91.

62. Орлов Ю. М., Корчагина Т. Д. Потребность в достижениях как объект социальной перцепции.— В кн.: Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе.— М.: Изд-во 1 Моск. мед. ин-та, 1980.- С. 106—110.

63. Орлов Ю. М., Плахова Л. И. Положение учащегося в группе и его мотивы к учению.— В кн. Третий всесоюзн. съезд общества психологов СССР— М. т. 2, 1968.- С. 208—209.

64. Орлов Ю. М., Творогова Н. Д. Влияние потребности в общении на социометрический статус личности.—В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974,- С. 293—295.

65. Орлов Ю. М., Творогова Н. Д. Мотивы аффилиации и межличностный статус. В кн.: Эмоции и воображение/Под общ. ред. Короленко Ц. и др М. 1975.

66. Орлов Ю. М., Творогова Н. Д. Фрустрация потребности в общении и состояние здоровья студентов.—В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей Тбилиси. 1974, с. 293—295.

67. Орлов Ю.М. Как любить ребенка.—Дошкольное воспитание, 1977, №1 С. 75—82.

68. Орлов Ю.М. Когнитивно-эмотивный тест КЭТ. М.: «Импринт-Гольфстрим», 1999,- 10 с.

69. Орлов Ю.М. Мотив достижения и материальный интерес рабочего.—В кн.: Матер. IV Всес. съезда психол. Тбилиси, 1971.- С. 193—194.

70. Орлов Ю.М. Потребность в доминировании в учебной деятельности.—В кн.: Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М. 1976.- С. 64—80.

71. Орлов Ю.М. Потребность в достижениях в учебной деятельности.—В кн.: Потребности и. мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М. 1976.- С. 26—46.

72. Орлов Ю.М. Потребность в достижениях.— Молодой коммунист, № 3, 1980.- С. 65—70.

73. Орлов Ю.М. Предисловие к кн.: Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М. 1976.- С. 3—4.

74. Орлов Ю.М. Саногенное мышление. Методическое пособие для обучения. Международная академия Информатизации. Отделение психологии информатизации. Институт проблем сознания. М. 1993

75. Орлов Ю.М. Социальные потребности личности и образ жизни.—В кн.: Проблемы социального прогнозирования. М. 1977.

76. Орлов Ю.М. Фрустрация потребности в достижениях и тревога в учебной ситуации. В кн.: Роль эмоционального стресса в генезе нервно-психических и соматических заболеваний. М. 1977.- С. 99—100.

77. Орлов Ю.М., Владимирцев В.А. беседы о саногенном мышлении. М.: Московский институт медико-социальной реабилитологии. Факультет клинической психологии.

78. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М. 1988.

79. Орлова Л. П. Влияние особенностей социального контроля в семье на формирование потребности в общении и дружбе.—В кн.: Проблемыформирования эмоциогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974.-С. 187—189.

80. Осницкий А.К. «Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности» Педагогика и психология. 1986X6.- 7 с.

81. Осницкий А.К. «Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности» Педагогика и психология. 1986\6,- 6 с.

82. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных, 7-е изд.,—М.: Медгиз., С. 1961—507

83. Павлов И. П. Полное собрание сочинений, 2-е изд. М.: Изд-во Акад. наук СССР, т. 3, кн. 2, 1981.- 43 с.

84. Павлов И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека // Психология индивидуальных различий. Тексты//.

85. Панчешникова JI. М. Об уровнях и показателях эффективности развивающегося обучения.—Новые исслед. в пед. науках, 1974, № 10,

86. Парыгин Б. Д. Научно-техническая революция и динамика социальных потребностей.—В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси; Мецниереба, 1974,- С. 95—98.

87. Патрина К. Т. Мотивы учения у старшеклассников.—Вопр. психологии, №2, 1978,- С.111—117.

88. Реан А.А. Характерологические особенности подростков-делинквентов. Вопросы, психологии. 1991. 4,- С. 139-144.

89. Ричард Хитлман Йога для здоровья. М. 1991 г. Aspect press Idt.

90. Роберт Бэрон, Дебора Ричардсон. Агрессия. Изд-во ПИТЕР Санкт-Петербург 1998.- 135 с.

91. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: Владос 1999,- 187 с.

92. Рогова Н. В. Возрастные особенности формирования потребностей в справедливости и щедрости в школьном возрасте.—В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974.-С. 196-200.

93. Рогова Н. В. Потребность помощи и сочувствия и психологические закономерности ее развития в школьном возрасте.—В кн.: Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974.

94. Рожина JI.H. Развитие эмоционального мира личности. Минск. 1999.-. 17 с.

95. Розен Г. Я. О месте социогенных потребностей в структуре личный.— В кн.: Проблемы формиров. социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974.-С. 131—134

96. Росляков А.Ф. СГР как метод педагогической коррекции мотивационно-эмоциональных характеристик студента-актера. Саногенное мышление. Теория и практика. Материалы конференции. Импринт-Гольфстрим. М. 1998.- 27 с.

97. Рубинштейн С. JI. Принципы и пути развития психологии— М.: Изд-во АН СССР, 1959,-354 с

98. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. Издание 2-е, М.: Просвещение, 1976.- С. 415. ПО

99. Рудин П. А. Воспитание волевых качеств и подготовка спортсмена в процессе тренировки. М. 1996.- 31 с.

100. Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на возникновение потребности в речевом общении.—В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.- С. 200—203.

101. Селье Г. Стресс без дистресса: М.: Прогресс, 1979.- 123 с.

102. Сизанов. А.Н. Ваш психологический портрет. Минск. «Полымя» 1998.294 с.

103. Стоюхина Н.И. Влияние рефлексии по поводу чувства вины на характер мотивации достижения. Саногенное мышление. Теория и практика. Материалы конференции. Импринт-Гольфстрим. М.1998,- 42 с.

104. Стоюхина Н.И. Изменение влияния рефлексии по поводу чувства обиды на уровень потребности в достижениях в результате обучения учащихся СГР.Прикладная психология и педагогика. Сборник статей. Навстречу 120-летию РАТИ-ГИТИС. 145 с.

105. Сытин Г.Н. Животворящая сила. М. Энергоатомиздат. 1990.

106. Творогова Н. Д. Элементы структуры деятельности общения личности как факторы достижения комфорта во внутригрупповых отношениях.—В кн.: Материалы Всес. конференции по техническим средствам обучения. М. 1975.

107. Фриц Риман. Основные формы страха. Алетейа. М. 1999.- С.309, 327.

108. Цветков В. Н. Проблемы человеческих потребностей: Автореф. канд. дне., Л., 1975.- 23 с.

109. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация человека. Вопросы психологии 3\96.- 116 с.

110. Шибаева Л.В. Анализ подходов к вариантам развивающего обучения. Орловский госуниверситет. Орел. 1999.- 27 с.

111. Шкуркин В. И. Влияние мотивов на учебную деятельность. —В кн.: Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза М. 1976,-С. 91—101.

112. Шкуркин В. И. Мотивы учебной деятельности студентов медвуза.—В кн.: 'Проблемы экспериментальной психологии и ее истории. Сборник трудов. М. 1973.: С. 139—148.

113. Шкуркин В. И. Потребность в достижениях и академические успехи студентов педвуза.—В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974,- С. 301—303.

114. Штыкова М.А. Саногенное мышление. Теория и практика. Материалы конференции. Импринт-Гольфстрим. М. 1998.- 51 с.

115. Эльконин Психология игры. Владос М. 1999 г.

116. Allport G. The nature of personality.—Cambridge, 1950, p. 78.

117. Andrews J. D. W. The achivement motive and life stile among Harvard fresh men.— Unpubl. Ph. D. thesis, Harvard Univ., 1966.

118. Atkinson J. W. Motivational determinants of Risk Taking behaviour.— Psychological Review, 1957, N 64, p. 359—372.

119. Atkinson J. W. Theory of Achivement motivation. N.—J.— Lond., 1966.

120. Atkinson J. W. Littwin G. H. Achivement motive and test anxiety conceived as

121. Barcker L. W. Analysis of achivement motivation and perceptual variables between students—Diss. Abs., 1968, v. 29, N 4A, p. 100.

122. Cortes 1. B. The achivement motive in Spanish economy between the 13 and 18th centuries.—Econ. Develop, cult, change, I960. N 9, p. 144—163.

123. De Khan. Achievement Motivation and Two Personality Demensions— Psychol. Studies, 1969, v. 14, N 2, p. 135—1:39.

124. French E. G. Some Characteristics of Achivement Motivation— J. Exp. Psychol.,

125. Me Clelland D. C. The achieving society.—Jrinceton: Van Nostrand, 1961.

126. Me Clelland D. С., Liberman A. M. The effect of need for achivement on recognition of need-related words.—J. Personality 1940 N 18, p. 23'6— 251.

127. Me Clelland D. C., Winter D. G. Motivating Economic Achivement.—N. J.—Lond.: Macrnillan, 1869.

128. Muthayya B.C. Personality Variables and Their Relation to Achievement Motive.—Psycho. Studies.

129. Weiner B. The effects on unsatisfied achivement motivation on resistance and subsequent performance.—J. of Person,, 1965, v. 33, N 3, . 428—442.1. Словарь сокращений

130. КЭТ — когнитивно-эмотивный тест, предложенный Орловым Ю.М., для измерения уровня защитной и саногенной рефлексии, возникающей при страхе неудачи, вине, стыде, обиде 72.

131. МАИ — Международная Академия Информатизации.

132. ОБС — боевое оптимальное состояние. Предложено Алексеевым А.В. для характеристики эмоционального состояния спортсменов 2.

133. ОУЭ — оптимальный уровень эмоциональности. Состояние деловой и познавательной активности, отсутствие стрессовых состояний, возможность саморегуляции эмоций. Предложено автором.