Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Пучкова, Галина Валентиновна, 2000 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы становления личности учителя. процеса профессионального

1. Содержание и стратегии профессионального становления учителя. 15

2. Личность и самосознание учителя. 25

3. Стилевые особенности педагогической деятельности и педагогического общения. 50

Глава 2. Методы исследования процесса профессионального становления учителя.

1. Методы исследования структурно-функциональных характеристик самосознания, стилевых особенностей деятельности, общения и черт личности учителя. 78

2. Способы обработки эмпирических данных. 103

Глава 3. Особенности взаимосвязи структурно функциональных характеристик самосознания, стилей педагогической деятельности и общения учителей.

1. Структура взаимосвязи относительных результатов процесса профессионального становления личности учителя. 109

2. Характер влияния когнитивного компонента самосознания на стилевые особенностями деятельности и общения учителя и аффективный компонент самосознания.

2.1.Когнитивная простота-сложность и ее влияние на стилевые особенности деятельности, общения и аффективную составляющую самосознания.

2.2.Структура образа «Я» и ее влияние на стилевые особенности деятельности, общения и аффективную составляющую самосознания.

3. Особенности взаимосвязи стиля педагогического общения со стилем педагогической деятельности, характером самооценки и уровнями позитивности «Я-концепции» учителя.

4.Профессионально-психологические типы учителей.

5. Стратегия психологической коррекции структуры самосознания учителя.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние самосознания на процесс профессионального становления личности учителя"

Актуальность исследования. Во все времена на учителя возлагалась миссия передачи опыта человечества подрастающему поколению. Сегодня, когда образовательная парадигма меняется от технократической к гуманистической, особое значение приобретает личность учителя, его эрудиция, культура, самосознание, без которых невозможно решение насущных вопросов обучения и воспитания. В условиях внедрения в учебный процесс современных гуманистических образовательных технологий будут востребованы специалисты, способные к постоянному развитию и самосовершенствованию, умеющие «очеловечивать» технологию обучения, придавать ей личностно-значимый для каждого ученика характер. Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, для целенаправленного и сознательного создания условий развития и саморазвития детей владения только психолого-педагогическими знаниями и навыками явно не достаточно. Источником этой проблемы в педагогической практике является противоречие между необходимостью реализации идей гуманистической направленности образования и их отражением в самосознании учителя, влияющим на выбор стилей педагогического общения и педагогической деятельности. Стремление найти пути решения этого противоречия через определение влияния самосознания учителя на стилевые особенности деятельности и общения и обусловило проблему нашего исследования.

Психологическая наука находится в поиске моделей профессионального становления учителя. В научных исследованиях профессиональное становление учителя представлено в двух аспектах: - как последовательность ступеней, стадий, и по структуре деятельности, как совокупность ее способов и средств. Одним из важнейших аспектов проблемы гуманизации общего и профессионально-педагогического образования является поиск путей оптимальной профессионализации учителя. Последние исследования открывают новые перспективы к пониманию педагогического труда как целостной и развивающейся психической реальности (Маркова А.К., Митина JI.M., Орлов А.Б. и другие). Процесс профессионального развития учителя рассматривается, как активное качественное преобразование им своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу существования. При таком понимании профессионального развития как саморазвития особый интерес представляет вопрос: как преобразуется структура объекта развития? Каковы типологические особенности процесса профессионального становления?

Для дальнейшего углубления научных представлений об условиях и факторах, детерминирующих профессиональное становление учителя, на наш взгляд, необходимо исследование характера взаимосвязи и взаимного влияния компонентов педагогического труда - педагогической деятельности, педагогического общения и самосознания учителя. Эти три «пространства», вступая в сложные диалектические отношения, определяют типологические особенности процесса и относительные результаты профессионализации учителя.

Актуальность настоящего исследования определяется как теоретическим осмыслением механизмов формирующихся взаимосвязей между структурно-функциональными характеристиками самосознания и стилевыми параметрами педагогической деятельности и общения, так и его прикладной значимостью в обеспечении психологической практики приемами психокоррекции самосознания учителя.

Исследования в области психологии труда учителя довольно многочисленны и разнообразны. Но, как правило, в научных исследованиях учитель выступает с какой либо одной из сторон: либо как субъект деятельности, либо как субъект общения. Число исследований, посвященных изучению самосознания учителя, явно не соответствует значимости этой проблемы. Тот факт, что самосознание учителя не исследуется в педагогической психологии достаточно широко и интенсивно, объясняется, в первую очередь, существованием нерешенной проблемы методов изучения такого сложного объекта, как собственное «Я». Исследования в этой области ограничены очень небольшим числом работ, где самосознание рассматривается как центральный элемент педагогического мастерства. Оно осуществляет, прежде всего, регулирующую функцию в деятельности учителя (Козиев В.Н.), является результатом отражения позиции педагога как субъекта управления (Саврасов В.П,), результатом осознания учителем профессионально значимых свойств своего «Я» (Белых C.JI.), результатом осознания себя в системе профессиональной s деятельности, педагогического общения и в системе собственной личности (Митина Л.М.).

Высокий уровень развития самосознания является психологическим условием эффективности педагогической деятельности и общения. Уровень сформированности профессионального самосознания определяется через комплекс представлений учителя о себе как профессионале и включает следующие составляющие:

- осознание норм, правил, моделей своей профессии, на основе которых складывается личная концепция учительского труда; осознание профессиональных качеств у себя и самооценивание своей деятельности, общения и личности (когнитивный аспект самосознания), эмоциональное отношение к самому себе, как профессионалу (эмоциональный аспект самосознания) и способность действовать на их основе (поведенческий аспект).

Реализация идей гуманистической направленности образования не может основываться только на принятии их содержания, но и требует видения реальных путей воплощения в гуманистически ориентированную педагогическую практику. Решение проблемы требует разработки конкретных форм и методов развития профессионального самосознания и различных его составляющих у учителя в процессе его профессионального становления.

Объектом исследования является процесс профессионального становления личности учителя.

Предметом исследования является структура самосознания и ее влияние на формирование стилевых характеристик педагогического общения и деятельности.

Цель исследования - выявление механизмов влияния самосознания на формирующиеся в процессе профессионального становления личности учителя стилевые особенности педагогической деятельности и общения.

Гипотеза исследования. Профессиональное становление учителя есть процесс осуществления личностных изменений, происходящих в ходе овладения и выполнения педагогической деятельности и являющихся его относительным результатом. К моменту начала педагогического труда личность и структура самосознания уже сложились. Под их влиянием происходит формирование профессионального самосознания и стилевых характеристик деятельности и общения. Когнитивный компонент самосознания, включающий когнитивную простоту-сложность и тип структуры образа «Я», является центральным фактором, влияющим на процесс профессионального становления учителя и определяет относительные результаты этого процесса.

Мы предполагаем, что психологическим содержанием процесса профессионального становления учителя является установление непротиворечивых взаимосвязей между структурно-функциональными характеристиками самосознания и стилевыми особенностями педагогической деятельности и общения. Характер этих взаимосвязей лежит в основе выделения профессионально-типологических особенностей профессионализации и определяет качественное своеобразие поведенческих проявлений каждого типа учителя.

Процесс профессионального становления педагога ориентирует его на освоение системы гуманистического отношения к людям и к себе в том случае, если учитель имеет оптимальную структуру когнитивного компонента самосознания.

Поэтому: уровень когнитивной простоты-сложности самосознания и тип структуры образа «Я» определяют формирование других структурно-функциональных характеристик самосознания: позитивности - негативности «Я-концепции», характера самооценки, а также стилевых особенностей деятельности и общения, определяющих гуманистический потенциал личности. процессы профессионального и личностного становления учителя неотделимы друг от друга и в их основе лежат полярные принципы самоприспособления или саморазвития. процесс профессионального развития учителя заключается не в увеличении профессиональной компетентности, а в подъемах на новые смысловые уровни деятельности через оптимизацию самосознания личности.

Задачи исследования: 1.Конкретизировать научное представление о сущности и содержании профессионального становления учителя как формировании целостной психической реальности, объединяющей стилевые характеристики педагогической б деятельности, педагогического общения, самосознания учителя.

2.Выявить характер взаимосвязей между структурно функциональными характеристиками самосознания и стилевыми особенностями педагогической деятельности и общения у учителей и на их основе определить профессионально - психологические типы учителей. 3.Обосновать и реализовать основные направления коррекции когнитивного компонента самосознания учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Содержание процесса профессионального становления учителя должно основываться на формировании стилей педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-психологический тип учителя должен стать относительным результатом реализации этого процесса. Фундаментальным условием, обеспечивающим этот процесс, является самосознание, основным системообразующим компонентом которого должны выступать когнитивные структурно-функциональные его характеристики (когнитивная простота-сложность и тип структуры образа «Я»)

2.Характер взаимосвязи структурно-функциональных характеристик самосознания и формирующихся в процессе профессионального становления учителя индивидуально-стилевых особенностей деятельности и общения должен определить эффективность последних и отразиться в различных вариантах поведенческих проявлений учителя: реально - привычном функционировании (самоприспособлении), профессиональном и личностном росте (саморазвитии).

3. Стратегия коррекционной работы психолога, предполагающая оптимизацию когнитивного компонента самосознания, должна обеспечить переход деятельности от самоприспособления к саморазвитию, через преобразование структуры образа «Я».

Научная новизна исследования заключается в следующем: конкретизировано научное представление о процессе профессионального становления учителя (как образовании взаимосвязей между структурно-функциональными характеристики самосознания и стилевыми особенностями педагогической деятельности и педагогического общения, характер которых определяет выбор между продвижением (саморазвитием) и отступлением (самоприспособлением) ) . адаптирован метод оценочной репертуарной решетки для диагностики самосознания учителя. на основе установленных взаимосвязей между структурно-функциональными характеристиками самосознания, педагогической деятельности и общения определены профессионально-психологические типы учителей, осуществлена экспериментальная проверка предложенных подходов к коррекции когнитивной структуры самосознания, которые позволяют оптимизировать структуру образа «Я» и на этой основе активизировать изменения аффективной и поведенческой составляющих.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они позволят осуществлять более широкий подход к разработке концепций профессионального становления учителя; расширяют научное представление о смысле профессионализации в аспекте целостного рассмотрения взаимообуславливающих «пространств» педагогического труда; будут способствовать разработке подходов к оказанию специализированной психологической помощи учителю в личностном и профессиональном росте, что станет основой для разрушения позиции самоприспособления и перехода к саморазвитию.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в психологическом консультировании педагогов с целью самоосознания относительных результатов своего профессионального становления; в определении методов, с помощью которых изучаются параметры самосознания учителя; в разработке и реализации подходов психологической коррекции структуры самосознания учителя. Установленные на основе эмпирических данных профессионально-психологические типы учителей позволят выявить факторы, детерминирующие различные направления профессионального становления учителя, обеспечивающие возможность управления этим процессом и его проектирования в условиях школьной психологической службы.

Методологической основой исследования являются система фундаментальных принципов развития личности, раскрывающих проблемы человеческого существования, современные субъектно-гуманистические и личностноs развивающие подходы к процессу профессионального развития учителя. Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности, деятельности и общения (Ананьев Б. Г., Выготский J1,C., Леонтьев А.Н., Леонтьев А. А., Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н., Петровский А.В., Петровский В.А., Рубинштейн С.Л.); о соотношении структуры и функционирования психики ( Асмолов А.Г., Басов М.Я., Климов Е.А., Ломов

Б.Ф.,Рубинштейн С.Л.,Чеснокова И.И.). В концептуальном плане существенное значение имеют: основные положения о сущности, стратегии и технологии профессионализации учителя и ее обусловленности социальными и психологическими факторами (Вершловский С. Г., Гоноболин Ф.Н., Елканов С.Б., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Орлов А.В., Сластенин В.А., Якунин В.А.); современные концепции гуманизации образования и личностно-ориентированной педагогики (Белухин Д.А., Берулава М.Н., Бодалев А.А. , Фетискин Н.П., Якиманская И.С. ) ; философско - психологические исследования сущности, структуры самосознания личности и профессионального самосознания учителя (Акопов Г.В., Кон И.С., Козиев В.Н., Митина Л.М., Саврасов В.П., Соколова Е.Т., Спиркин А.Г., Столин В.В., Чеснокова И.И., Шорохова Е . В . ) } о концептуальная схема труда учителя, исследования структуры деятельности и общения, структурно-иерархической модели личности учителя (Кузьмина Н.В., Маркова А. К., Митина J1.M., Никонова А.Я.).

Базой исследования являются : педагогический опыт учителей школ г. Тольятти; опыт психологического консультирования учителей в психологическом центре при Управлении образования Автозаводского района; собственный опыт педагогической деятельности.

Работа выполнялась на базе общеобразовательных школ г. Тольятти.

Исследование проводилось в несколько этапов: 1 этап (1988-1992) Изучение педагогического опыта учителей на основе анализа профессионально-психологических и педагогических знаний, умений; личностных особенностей, обеспечивающих овладение профессиональными знаниями и умениями. Анализ научной литературы, исследований в области психологии труда учителя позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1993-1996) В ходе экспериментальной работы по исследованию стилевых характеристик деятельности и общения учителя уточнялась гипотеза исследования; пилотажные исследования метода диагностики самосознания с использованием оценочной репертуарной решетки способствовали его уточнению и совершенствованию.

Анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа стало установление закономерных взаимосвязей между основными составляющими труда учителя.

3 этап (1996-1998) Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения профессионально-психологических типов учителей, что определило выход на основные тенденции в коррекции самосознания учителя и проведения практической работы в этом направлени и.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов: анализ философской, психологической и педагогической литературы; наблюдение; экспериментальные методы (тест оценки индивидуального стиля деятельности учителя; стиля педагогического общения; в ходе исследования был адаптирован метод исследования самосознания на основе оценочной репертуарной решетки; личностный вопросник Р. Кэттела); математико -статистические методы (непараметрический критерий, корреляционный, кластерный и факторный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты и основные положения были представлены в научных докладах и выступлениях на научно-практических конференциях в Москве, Самаре, Тольятти. Материалы исследования включены в курс лекций по педагогической психологии на всех факультетах Тольяттинского филиала Самарского педагогического университета. Материалы работы обсуждались на курсах школьных психологов г. Тольятти (1996-1998) и внедрены автором в работу практических психологов лицеев и гимназий № 35, 37, 38, 67, 7 6 Автозаводского района г. Тольятти.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Результаты исследования взаимосвязи структурно-функциональных характеристик самосознания и стилевых особенностей педагогического общения и деятельности дали основание заключить, что:

-структурно-функциональные характеристики самосознания и формирующиеся в процессе профессионального становления стилевые особенности общения и деятельности учителя стремятся к образованию целостной, внутренне непротиворечивой системы взаимосвязи, что составляет психологическое содержание процесса профессионального становления учителя.

-когнитивный компонент самосознания, представленный когнитивной простотой-сложностью и типом структуры образа «Я», влияет на процесс профессионального становления учителя, определяя формирование тех или иных стилевых характеристик педагогической деятельности и общения и соответствующие уровни аффективного компонента самосознания.

2. Когнитивная сложность, определяющая способность учителя конструировать свое социальное поведение в различных ситуациях многомерным образом, является фундаментальным условием процесса профессионализации учителя. Личность учителя в процессе профессионализации творит, созидая себя через создаваемые системы психологических отношений к миру, новые жизненные позиции. Конфигурация этой системы формируется как реакция учителя на свои собственные качества и формы поведения. Формирование индивидуального стиля деятельности и общения это не только сознательный отбор системы способов профессиональных действий, соответствующих требованиям задачи и возможностям учителя, но и бессознательное приспособление их к характеру его самосознания. Высокие и средние значения когнитивной сложности, как фактор влияющий на поведение в сфере общения, дает возможность учителю отражать мир и себя в нем в более полном объёме, в богатстве нюансов собственного поведения и оттенков человеческих взаимоотношений, что согласуется с более эффективными стилями общения. Но вместе с тем, высокая когнитивная сложность обусловливает большую аналитичность мышления, меньшую связность элементов образа «Я» и отсутствие его целостностности. Перечисленные факторы обеспечивают излишнюю тревогу и склонность к манипулятивному и конформному поведению когнитивно сложных учителей.

3. Тип структуры образа «Я» также детерминирует процесс профессионального становления учителя. Артикулированностью образа «Я» утверждает в процессе профессионализации диалогическую направленность учителя, установку на равноправие в отношении с партнером, ориентацию на саморазвитие, адекватность самооценок, отказ от алгоритмизации в общении и меньшую склонность к стереотипам и предубеждениям. Фрагментарный тип решетки связан с альтруистической и конформной направленностью в общении, развитием установки на отказ от равноправия в пользу ученика, w отсутствием стремления понять и быть понятым, схематизацией общения, стереотипностью поведенческих проявлений, усреднением самооценки. Учителя с монолитной структурой образа «Я» воспринимают ученика как объект воздействия не дифференцированный и предельно абстрактный. Игнорирование ученика, недоверие, замкнутость, низкая самооценка или, наоборот, демонстративность, самолюбование, авторитарность, полярность в оценивании себя и других, соперничество, конфликтность, положительное переоценивание себя - типичные формы поведенческого проявления учителей с подобной структурой самосознания.

4. В стиле межличностного общения апробируется, верифицируется, подтверждается образ «Я» и самоотношение личности. Устойчивая и жестко связанная, монолитная система элементов структуры "Я" определяет сверхупрощенный подход к решению проблем, малую гибкость поведения учителя в разных социальных ролях и, как следствие, малую позитивность «Я - концепции». Артикулированная и фрагментарная система элементов образа «Я» обеспечивает дифференцированность самовосприятия, отказ от алгоритмов и стереотипизации в общении, тенденцию к высокой нестабильной самооценке и большую позитивность «Я - концепции».

5. Существенное преобладание среди педагогов эмоционального стиля деятельности над рефлексивным объясняется доминированием женщин в среде учителей, с одной стороны, и требованиями профессии, с другой. Однако учителя с преобладанием направленности н^ сотрудничество во взаимодействии со школьниками тяготеют к эмоциональным стилям, а направленные на авторитарность к рассуждающим стилям деятельности. Когнитивная сложность самосознания оказывает влияние на формирование определенного стиля деятельности в процессе профессионального становления учителя таким образом, что высокая и средняя когнитивная сложность обусловливает более эффективные стили деятельности, а низкая менее эффективные. При выборе средств и способов педагогического воздействия учителя с высокой и средней когнитивной сложностью ориентированы на ученика, как центральную фигуру педагогического процесса, на стимулирование его нравственного, эмоционального и интеллектуального развития. При выборе методов и организационных форм взаимодействия учитель стремится к созданию атмосферы живого общения, положительного эмоционально-психологического климата. Учителя с низкой когнитивной сложностью имеют тенденцию к рассуждающим стилям деятельности и выбирают систему принуждения, подавления личности, жесткий контроль и регламентацию их поведения.

6. Стаж педагогической деятельности существенно влияет лишь на характер самооценки личности в разных элементах «Я» в сторону её повышения и стабилизации, что "консервирует" личность и лишает её важнейшего стимула развития - критичности. Это обусловливает развитие одного из многочисленных защитных механизмов положительное переоценивание себя. В результате учитель не готов к работе на гуманистическом уровне по

SV субъективным причинам. Его профессиональный рост сводится только к увеличению профессиональной компетентности и не связан с процессом личностного роста, включающего в себя осмысление бытия, разрушение старых и рождение новых смысловых уровней жизни. Продолжительность учительского труда не оказывает значимого влияния на степень простоты - сложности рефлексивной структуры личности, то есть когнитивную сложность учителя, степень внутренней противоречивости или гармоничности системы элементов образа «Я», то есть на форму связанности, интегрированности конструктов, позитивность «Я-концепции», стиль педагогической деятельности и стиль педагогического общения, что опровергает теоретические предположения о том, что начинающие учителя имеют, в основном, пассивно-индифферентный стиль общения и в процессе профессионального становления "двигаются" либо в сторону углубления сотрудничества, либо в сторону усиления агрессивности.

7. Несмотря на индивидуальность протекания процесса профессионального становления учителя, на основе проведенного экспериментального исследования выделены типичные его варианты, что позволило определить профессионально-психологические типы. Когнитивный компонент самосознания, имеющий различные уровни развития, является определяющим фактором формирования того или иного профессионально- психологического типа учителей. высокий уровень развития самосознания, который характеризуется артикулированностью структуры образа «Я», высокой, с тенденцией к средней, когнитивной сложностью, позитивной «Я-концепцией» и гибкой системой самооценок, является психологическим условием формирования эффективных стилей педагогической деятельности и общения в процессе профессионального становления учителя;

-низкий уровень развития самосознания, характеризующийся такими структурно-функциональными характеристиками, как: очень низкая когнитивная сложность, монолитная структура образа «Я», негативная «Я-концепция», устойчиво высокая самооценка, являются психологическим условием формирования мало эффективных стилей деятельности и общения, поиска защитных позиций в процессе профессионального становления;

8. Стратегия, применяемая для коррекции когнитивного компонента самосознания учителя, а именно типа структуры образа «Я», основана на «разрушении» монолитной и фрагментарной структур через осознании не конструктивности собственных установок в профессиональной и не профессиональной сферах жизни, стилей и приемов педагогического общения и на создании более эффективной системы образа «Я». Идентификация собственных эго-состояний через игры и упражнения расширяет сферу педагогического самосознания и оптимизирует процесс педагогического труда. Обучение учителей приемам работы над внутриличностными конфликтами обеспечивает их мотивационной готовностью к личностному и профессиональному росту.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предположение о том, что содержанием процесса профессионального становления учителя является установление непротиворечивой взаимосвязи между структурно-функциональными характеристиками самосознания и стилевыми особенностями педагогической деятельности и общения, в основном подтвердились. Результаты экспериментальных исследований и их теоретическое осмысление показали, что процесс профессионального становления учителя далеко не всегда идет в направлении саморазвития. Наиболее типичный для современной школы вариант профессионального становления - профессиональная стагнация и приспособление к профессии по типу реально-привычного функционирования.

Полученные нами данные показывают, что перспективы профессионального становления учителя определяются особенностями когнитивного компонента самосознания. Процесс прорфессионального и личностного развития идет постоянно, однако истинный смысл его до конца не осознан. Ясно, что он заключается не только в увеличении профессиональных знаний и умений, а в постоянном подъеме на новые смысловые уровни существования. Сегодня со все большей остротой встает необходимость специализированной помощи учителю в продуктивном исходе процесса его профессионального становления.

Теоретические представления, полученные на основе экспериментальных данных легли в основу разработанных ю подходов по психологической коррекции структуры самосознания и, - в конечном счете, - поведенческих структур его личности.

В концептуальной модели профессионального становления учителя в качестве объекта формирования рассматриваются интегральные характеристики личности (педагогическое общение и педагогическая деятельность); в качестве фундаментального условия -уровень развития структурно- . функциональных характеристик самосознания (когнитивной простоты-сложности и структуры образа «Я»); в качестве относительного результата становления профессионально - психологический тип учителя.

В диссертации подтверждены основные положения гипотезы, что позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Процесс профессионального становления учителя заключается в установлении непротиворечивого соотношения между требованиями профессии, индивидуально-личностными и профессиональными свойствами индивида. Результатом интегрирования индивидуально-личностных и профессиональных свойств педагога является формирующийся в процессе выполнения педагогической деятельности профессиональнопсихологический тип учителя.

2. Складывающаяся в процессе педагогического труда система стилей деятельности и общения, отражающаяся в том или ином профессионально-психологическом типе, определяется характером когнитивного стиля самосознания (когнитивной простотой-сложностью и структурой образа «я») и не зависит от стажа работы учителя. Стаж педагогической деятельности влияет только на характер самооценки, обусловливая с возрастом ее завышение и стабилизацию, что «консервирует» личность и лишает ее важнейшего стимула развития - критичности.

Высокая когнитивная сложность самосознания, как способность учителя конструировать свое социальное поведение многомерным образом, характерна для представителей нескольких профессиональнопсихологических типов. При этом высокая когнитивная сложность, сопряженная с такими чертами личности как неуверенность, беспокойство, озабоченность, высокий самоконтроль, покорность, уступчивость, осторожность, замкнутость, зависимость от группы определяет развитие фрагментарной структуры «образа Я» со значительным числом изолированных элементов. Это свидетельствует о наличии большого числа стратегий поведения в зависимости от ситуации. Кроме того, элементы «Я»-реальное и «Я»-идеальное чаще всего изолированы друг от друга и от других элементов «образа Я». Профессиональное «Я» также имеет самые низкие показатели интегрированности по сравнению с другими профессионально-психологическими типами. При выборе полюсов конструктов доминирует выбор полюса - «не уверена в себе и испытываю тревогу» и «стараюсь скрывать свои чувства от уг других». Учителя данного типа осторожны при оценивании себя и чаще выбирают при самооценке средние значения шкалы. Их отличает средний уровень позитивности «Я-концепции», эмоциональнометодический стиль деятельности и доминирование конформного стиля педагогического общения.

Таким образом, процесс профессионального становления учителей данного типа идет в направлении установления равновесия между когнитивным стилем самосознания с одной стороны и индивидуально-стилевыми характеристиками деятельности и общения, чертами личности педагога с другой. Это равновесие приводит к развитию уровня реально-привычного функционирования в профессиональной деятельности, который поддерживается большой осторожностью, высоким самоконтролем и стремлением избегать неудачи и конфликты.

Высокая когнитивная сложность с тенденцией к средней в сочетании с личностными факторами A, G, I, Q3 в сторону повышения (общительность, добродушие, ответственность, мягкость, уступчивость, развитый самоконтроль) и Е, L в сторону понижения застенчивость, безропотность, доверчивость, благожелательность) определяют также фрагментарную структуру «образа Я», но со значительно меньшим числом изолированных элементов. Уровень позитивности «Я - концепции» по сравнению с предыдущим типом несколько выше. Самооценка чаще всего средняя. Среди учителей данного типа одинаково представлены и src эмоциональные и рассуждающие стили деятельности, но при этом практически всех их отличает высокая методичность. Доминирующим типом педагогического общения является альтруистический. Показатели интегрированности элемента «Я»- реальное с другими феноменами «Я», как и у представителей предыдущего типа, низкие. Показатели же интегрированности профессионального «Я» с другими элементами выше.

Таким образом, установление равновесия между индивидуально-личностными и профессиональными свойствами педагога данного профессионально-психологического типа идет в направлении развития фрагментарной структуры «образа Я» и выработки механизмов поведения для различных ситуаций: профессиональной, ситуации подчинения, ситуации неформального общения и т. д. Профессиональная деятельность сильно обусловлена сложившимися стереотипами и находится на уровне реально-привычного функционирования.

Высокая когнитивная сложность самосознания с тенденцией к средней в сочетании с такими чертами личности как добродушие, общительность, готовность к 0 сотрудничеству, выдержанность, эмоциональная зрелость, упорство, отзывчивость, склонность к аналитическому мышлению обусловливают развитие артикулированной структуры «образа Я» и утверждает в процессе профессионального становления диалогическую направленность в общении, установку на сотрудничество с учеником, меньшую склонность к

Г/ стереотипам в деятельности, адекватную самооценку. Стиль педагогической деятельности смешанный или эмоционально-методический. Педагоги данного профессионально-психологического типа отличаются высокой позитивностью «Я-концепции, достаточной степенью интегрированности элементов «Я»-реальное, «Я»-идеальное, «Я»-рефлексивное и профессиональное «Я» с другими элементами «образа Я». Отсюда можно сделать заключение, что представители данного типа ориентированы на профессиональный и личностный рост и находится на противоположном адаптивному поведению полюсе - полюсе профессионального развития.

Сочетание средней когнитивной сложности с факторами личности А,Е,Н,N,Q2, Q4 в сторону повышения общительность, самоуверенность, независимость, социальная смелость, расчетливость, напряженность) и С,1 в сторону понижения (склонность к лабильности настроения, практичность, жесткость, суровость) определяет развитие профессионально-психологического типа учителя с артикулированной структурой «образа Я», позитивной «Я-концепцией», адекватной самооценкой с широким диапазоном значений (от средней до очень высокой). Стиль педагогической деятельности эмоционально-методический, доминирующий стиль общения рефлексивно-манипулятивный, а также альтруистический. Структура «образа Я» достаточно хорошо интегрирована. Элементы «Я»-реального, «Я»-идеального, «Я»- рефлексивного и «Я»профессионального адекватно связаны между собой. При

SB выборе полюса конструкта связанного с решением конфликтной ситуации большинство представителей данного типа предпочитают действовать в направлении изменения позиции другого. В ситуации межличностного взаимодействия стремятся скрыть свои чувства.

Таким образом, учителя данного профессионально-психологического типа отличаются свободной вживаемостью в различные социальные роли, обладают высокой интуицией, склонны к манипуляции другими. Однако учителя, относящиеся к данному типу, ближе всего находятся к предыдущему, представители которого ориентированы на развитие.

Профессиональное становление учителей имеющих низкую и среднюю с тенденцией к низкой когнитивную сложность, отличающихся подозрительностью, недоверием, высокомерием, скептичностью, раздражительностью, самоуверенностью, твердостью и независимостью идет в направлении формирования самого не Эффективного профессиональнопсихологического типа. Его представители имеют монолитный тип структуры «образа Я». При выборе полюсов конструктов преобладают крайние значения шкалы. В педагогической деятельности отдается предпочтение рассуждающим стилям и особенно рассуждающе - методическому. В педагогическом общении доминирует авторитарно-монологический стиль, а также пассивно-индифферентный и конфликтный стилт Самооценка стабильно высокая и не адекватно завышена, что позволяет им искусственно поддерживать необходимый уровень самоуважения. Представители данного типа склонны к постоянному оцениванию личности другого в любых социальных ситуациях и отличаются большой степенью обусловленности самоуважения мнением других. Число значимых коэффициентов корреляции «Я»- идеального с другими феноменами «Я» самые высокие среди всех профессинально-психологических типов, что может служить свидетельством самоудовлетворенности и отсутствием тенденции к саморазвитию. Связь профессионального «Я» с другими элементами также самая высокая среди всех типов, что говорит об их склонности к перенесению профессиональных стереотипов на другие социальные роли.

Проведенный анализ выделенных профессионально-психологических типов позволяет дифференцировать наиболее и наименее эффективные пути профессионального становления учителя, что существенно зависит от когнитивного стиля самосознания, то есть от уровня когнитивной простоты-сложности, структуры «образа Я» и ее устойчивости. Высокая когнитивная сложность самосознания сопряжена с отсутствием целостности «образа Я» и большой изолированностью его элементов, с преобладанием конформного стиля педагогического общения и эмоционально-методического стиля деятельности. Учителя с подобным сочетанием стилевых ч компонентов находятся на полюсе реально-привычного функционирования в профессиональной деятельности.

Это связано с тем, что, имея очень высокую дифференциацию самовосприятия и восприятия других они тонко чувствуют всякого рода перемены, выделяют в качестве релевантных большое число признаков. Кроме того, оценка поступающей информации подвергается постоянным изменениям. Все ■ это существенно осложняет ориентировку и принятие решений в процессе межличностного взаимодействия. Отсюда повышенная тревожность и осторожность.

Снижение уровня когнитивной сложности самосознания и структурирование целостного образа «я» сопряжено с формированием диалогической направленности в общении, оптимального сочетания эмоциональности и рефлексивности в педагогической деятельности направленностью учителя на профессиональный и личностный рост. Они обладают возможностью свободного выбора действия в соответствии с изменением характера ситуации.

На основе низкой когнитивной сложности и тенденции к ней формируется монолитная структура «образа Я», рассуждающие стили деятельности, авторитарно-монологический, пассивно-индифферентный и конфликтный стили педагогического общения, неадекватно высокая самооценка. Данное сочетание стилевых компонентов также соответствует ориентации учителя на реально -привычное функционирование, ч однако их адаптация к социальной среде и профессии определяется выработкой однообразных паттернов поведения в различных аспектах «Я» и резкой полярностью в оценках конструктов. Стереотипизация восприятия себя ' и других является основой неспособности учителя вовремя распознать изменения в ситуации, отношениях, людях и повышает инерционность» собственных отношений к другим людям. На любые изменения ситуации учитель реагирует, чаще всего, агрессивно.

9. Проведенное исследование характера взаимосвязи стилевых характеристик самосознания, деятельности и общения учителя позволяет наметить основные тенденции в организации психологической помощи педагогам. Она должна быть нацелена на развитие эффективности профессионального самосознания, умений производить значимые изменения в собственном поведении. Овладение основными понятиями транзакционного анализа, использование методов ролевого взаимодействия и разговорных техник позволит повысить степень связности элементов структуры «образа Я» и целостность самовосприятия у когнитивно сложных учителей. Коррекционная работа с когнитивно простыми учителями должна быть нацелена на развитие дифференцированности самовосприятия .и повышение артикулированности системы «образа Я».

Психологическая технология конструктивного изменения поведения учителя задается как цель, поэтому акцент делается на преобразование когнитивной, интеллектуальной, мотивационной и аффективной структур личности.

10. Представленный анализ исследования психологических fez. особенностей профессионального становления учителя помогает выйти на ряд принципов, которые будут положены в основу дальнейшего изучения данного феномена. Во-первых, это исследование объективно-субъективной природы процесса. Данное исследование рассматривает только субъективные детерминанты процесса профессионального становления учителя, но не учитывает влияния объективных факторов. Во-вторых, необходимо выявление конкретного содержания объективных факторов, специфики ситуации, в которой происходит процесс.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Пучкова, Галина Валентиновна, Самара

1. Абдулина А.П. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования. // Советская педагогика 1976 №1 с. 9-11.

2. Абрамова Г.С. К проблеме диагностики педагогической позиции. /7 Психология учителя М., 1909.

3. Акимов И., Клименко В. О мальчике, который умел летать или путь к свободе. // ж. Студенческий меридиан 198 9-1992гг.

4. Акимова А,П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов мастеров, /,/ Современные психолого-педагогические проблемы школы. Л. 1973 вып. 1 с. 37-4 4,

5. Акопов Г«В, Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания. //Психология учителя М„? 198 9 с. 3-4.

6. Альбуханова-Славская К.А. Развитие личности впроцессе жизнедеятельности.// Псикология формирования и развития личности. М., 1981 с.19-44.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935 -14бс.

8. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. // Известия АПН РСФСР вып. 18 984 с. 101-124.

9. Ананьев Б,Г, Человек как предмет познания Л., 1968 -33 9с.

10. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы М.,198 -137с.

11. Анциферова Л. И. Методологические принципы и: проблемы психологии. // Психологический журнал, 1982 №2 с.3-17.14» Асмолов А Л\ Когнитивный стиль личности как средство разрешения проблемно-конфликтных ситуаций.■

12. Культурно-историческая психология и конструирование миров М.-В., 199 6 с. 550-553.

13. Ахтариева Л.Г. Особенности педагогической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности. Автореф. дисс. .канд. псих, наук Л.,1978 -16с.

14. Басов М.Я. Личность и профессия, Л,, 1926.

15. Верулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. // Педагогика №1 1996 с. 9-12.

16. Белухин Д.А. Основы личностью-ориентированной педагогики. М., Воронеж 1996,

17. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986 - 452с.

18. Белых С.Л. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность. Канд. дисс. .канд. псих, наук СПб 1995 -18 5с.

19. Блага К., Шебек М., Я твой ученик, ты мой учитель. М«, Проев., 1991 -2 38с.

20. Бодалев А.А, Психология общения. // Избр. псих, труды К,, Воронеж 1996,

21. Водалев А. А. Психологи о личности. М., 1988.

22. Корисенко САБ. Методы формирования и диагностики эмпатии у учителей. Дисс. . канд. пед. наук Л,, 1988

23. Божко П.М. Особенности категориальных структур профессиональных знаний учителя о личности ученика. // Психологические проблемы развитияпрофессионального самосознания учителя. Сб. науч. тр. М,, 1992 с, 20-21.

24. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал т. 13 №4 1992 с. 99-100

25. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения, Дисс. канд, псих, наук Л., 1987.

26. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М. , 198 2лг

27. Волкова Е.Н. Субъективность как интегральное качество личности педагога. Автореф. . канд. псих, наук М., 19 92 -'19с.

28. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 19 90

29. Герейская И.Н. Самооценка кар; внутренний регулятор совершенствования самообразовательной деятельности педагога воспитателя. // Содержание и методика самообразования педагога воспитателя. М., 198 4 с, 2 6-32.

30. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М„, 1968 . 2 60с.

31. Гришина Н.В. Давайте договоримся. СПб, 1993

32. Гусев С,И, Анализ педагогической профессии и подготовка педагога. // Народное просвещение 192 7 №8.

33. Долбаев Л, II, К вопросу о практическом мышлении. // Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности, Тезисы доклада межвузовской научно-практической конференции 18-21 окт. 198 4,Яр., ЯрГУ1 98 4

34. Дьяченко С,А. Сотрудничество в обучении. М. , 1988

35. Елканов С,Б, Профессиональное самовоспитание учителя. М., 198 6

36. Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя, // Становление личности учителя-профессионала: проблема и перспективы. Ставрополь 1993 с. 34-38=

37. Елмановз В.К, Формирование гностических умений 'педагогов, Автореф, дисс, ,канд. пед, наук Л,, 19"3 -20с.4 1, Емельянов Ю.Н. Практический курс социальной психологии для руководителей трудовых коллективов. Л., 198 3

38. Еремеев Б.А., Корчинская С.А. О профессионале ной рефлексии и профессиональном идеале учителя. // Психологические проблемы Р а з в и т и я л р > *) ф е с с и о н а л ь н о г о самосознания учителя. Сб, научн. трудов. М. , 1^92 с. 4 5-39,

39. Журавлев А.Л. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом. // Псих. ж. 1983 т. 4 №1 с, 23-41.

40. Зимичев A.M. Навыки и их роль в профессиональном обучении. Автореф. дисс, канд. псих, наук Л., 197 5 -20с,ее

41. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков М, , Медицина 1982 -216с. 4 6. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в межличностном общении. // Материалы 7 съезда общ. психологов СССР, М. , 193 9 с. 11-2 4.

42. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность, М., 1979 с, 319-358.

43. Калмыкова Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения Дис. . канд. психсл. Наук1. М, ,198 6 -200с.

44. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1937 -190с,

45. Камю Л. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде. // Сумерки богов. М,, 19 93 с. 14 3-12 2=

46. Карцева Т.Е. Личностные изменения в ситуации жизненных перемен, /7 Псих, ж. 1988 №5 с. 120-122.

47. Келасьев В.Н. Особенности профессиональной деятельности мастеров профтехучилищ в связи со свойствами личности, .// Экспериментальная и

48. Т * т." тт тт tj ^ ГГ п .^т^ V-. ттл.пт^ Г- ^ ГГР V 1 ' '"> >

49. Киршбаум 9.И. Психологические проблемы педагогически: сложных ситуаций. //ГТсихолого-педагогическое обеспечение учебного процесса Л. , 1.987 с. 2 61-270,54» Климов Е.А. Путь в профессию, Л,, 1974.

50. Климов Е.А. О некоторых проявлениях

51. Т.ТИ Т-ГТ.-ГТП T.fTTTr-N r?T. HrOTI.O ГТПТ.Т П ГГ 1 ?Т J -г yrm ГТ ГТ / / ГТ f~«T/t V ?Т •"> Т"! т -г гтпрофессионализма. М. , Воронеж. 1996,

52. Ключевский В.О. Письма, Дневники, Афоризмы и мысли об истории, М., 1984.

53. Кон И,С. Социология личности. М., Политиздат, 1967 883г:,

54. Кон И.С. Категория "я" в психологии // Псих, ж. т, 2 1981 №3 с. 2 5-39,

55. Кон И.О. Личность и её социальные роли // Социология и идеология, М., наука 1969 с, 24 8-261.

56. Кон И.С. Открытие "я". М., Политиздат 197 8 367с.

57. Кон И.С. В поисках себя. М. , Политиздат. 1982 62 Кон И.С, Постоянство и изменчивость личности. // Псих. ж. 1987 т. 4 с. 38-4 9

58. Ксюнеева Л.Н. Самоопенка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности. //Вестник Л 5 У. сер, 6 198 9 вып. 4 №2 7, с. 63-68.

59. Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального самосознания учителя. // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога -практика. Сб. науч, трудов М., 1992. с.30-45.

60. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М., 198 4 с.80.

61. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Дисс. . канд. псих. Наук Л., 1980 -180с.

62. Костюк Г.С. Принципы развития в психологии //Метод о л о г ич е с к и е и т о с* р е т ич еские пр о б л е мы психологии М., Наука 1969 с. 118-152.

63. Когарян А,С. Когнитивная сложность и поведение в трудных ситуациях, // Когнитивные стили. Таллин 198 6 с. 10 3-107.

64. Крупенина.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов на./Д, Феникс. 1995.

65. Краткий психологический словарь, под ред. Петровского А.В. и Ярошевского М.Г. М., изд. полит, лит. 198 5 413с.

66. Куницина В.Н. Трудности межличностного общения. Автореф. дисс. . д-ра псих, наук CII6 1991.

67. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М., 1970 -168с.

68. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 967 -184с.

69. Лесохина Л.Н. Ориентация на вое питатель ную деятельность как выражение жизненной позиции молодого учителя.// Воспитательная деятельность молодого учителя. Л.,1978

70. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология.о . , iipOCB . , .1.3 О i КЗД . -.5 fi J i.i С . .:,,!.'7 9. Л е й б и н В. М. Пси хоанa j i ити ческ ая трактов кa j ш чно с ч • и и неофрейдистская концепция самости, // Вопр.псих. 197 7 №6 с.145-15 9.

71. Личность: определение и описание. // Вопр. псих.obi о . ,3-ч .

72. Логутенко Г.М, Проблемы взаимосвязи педагогического мастерства и профессиональной активности учителя. /./ Социально-психологические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителя. Сб. научи. трудов М., 1988 с.19-2 6.

73. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1982.

74. Ломов Б.Ф. Об исследовании законов психики //Психологический журнал 1982 т.З №1 с. 18-30.

75. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии //Вопросы психологии 1975 №2 с,31-43»

76. Львова Ю«Л, Творческая лаборатория учителя. М., Проев., 1992,

77. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // хрестоматия по педагогической психологии. М. , 1995 с. 4 4-59,

78. Кальковская Т.Н. Учитель ученик, //Хрестоматия по пед, псих- К,, 1995,

79. Маркова А.К, Психология труда учителя. М., Проев. 1993, 193с.

80. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. // Психология индивидуальности. М., Воронеж. 1996 с.153

81. Мерлин B.C. Становление индивидуальности и социализация индивида. //Проблемы личности. М,, 1969 с.281-291,

82. Мелибруда Е. Я-ты-мы. М„, 1996 с.98

83. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Автор. Дисс. . канд. Псих. Наук. Л., 197 9 с.19

84. Методическое пособие по использованию программы репт-теста, (метод репертуарных решеток) под. Ред. Неговора А.Н. Ростов на/Д 1993 78с.

85. Методы системного психологического исследования. Л., 1980.

86. Методы исследования межличностного восприятия. И. г 198 4

87. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся,// Вопр. псих. 1991 №5 с. 28-33.

88. Митина Л.М. Педагогическое общение; контакт и конфликт //школа и производство 198 9 №10 с.13-17т

89. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. //Вопросы психологии 1990 №3 с.9-14

90. Митина Л.М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя //Новые исследования в психологии 1990 №2

91. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М. 199В с.170

92. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал М., Дело 1994 с.207

93. Михалевская Г.И. Профессиографическое исследование деятельности учителя. Дисс, . канд. пед. наук. Л., .97я,

94. Михалевская Г«И. Научно-практические основы аттестации школьных учителей, Дисс, .докт, пед, наук Л., 1990

95. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопр. псих. 1987 №6 с. 3-11

96. Михайлова Ф.Т, Загадки человеческого "Я". Изд. ?. М., Политиздат 197 6 -287с.

97. Моносова Л.Р. Индивидуальный подход в обучениикак мера педагогического воздействия. / Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973 вып. 1 с. 26-31.

98. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии //Психология отношений М.-В. 1995

99. Мясищев В, Н» О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии, //Психология отношений М., Воронеж 1995,

100. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношение к ней. //Проблемы сознания. М., 196 6 с. 12 6-132.

101. Мышление учителя; личностные механизмы и понятийный аппарат, под, ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Н.Т М,, 1990

102. Непомнящая Н.И. Опыт системного анализе исследования психики. М., 1992

103. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореф. дисс. . канд. псих, наук М.,98 6,патологии. // Психология отношений. М,, Воронеж 1997 .

104. Кожина О.И., Тамарии. В.Э., Яковлева Д.С. Гуманизация школы и речевое поведение учителя, // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. Яр., 1991 с. 33-47

105. Нс-ракидзе В. Г. Свойства личности и фиксированная установка. //Вопр. псих. 1983 №5 с. 130-136.

106. Овсянников А., Шувалова В., Шиняева О. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей.//Сов. пед. 1987 с.11-13

107. Олдендерфер М.С., Влэшфилд Р.К. Кластерный анализ М., 199.

108. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее "я" человека. // Вопр, псих. №2 198 6 с. 5 17 .

109. Орлов А.Б, Перестройка психолото-педагогической подготовки учителя,// Вопр, псих. Ш1 1988 с, 16-23.

110. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента в период педагогической практики. Автор, дисс. канд. пед. наук Л., 1977 -1 9 с .

111. Осницкий А.К.,Жуйков КОС, Подготовка механизмов произвольной регуляции в деятельности педагога. // Творчество и педагогика. М,, 1988

112. Петровский В.А, Психология неадаптивной активности. РОУ М.1992.

113. Петровский В,А. Личность учителя с позиции лерсонализации. // Личность в психологии. Ростов на /Д 1996,

114. Поташник М.М., ЛазаревВ.С. Управление развитием школы. Новая школа. 1995124 . Похилько В.И. , Федотова О. Е. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности, // Вопр. псих, 198 4 №3 с, 151-15 5.

115. Прангишвили А.С. Проблема бессознательного в психологии концепции установки. // Псих, ж. №6 1988 с, 35-41,

116. Психология учителя. Тезисы докладов к 7 съезду Обществе), психологов СССР. МО, 1989,

117. Реан А,А., Баранов А.А. Факторыстрессоустойчивости учителя. // Вопр, псих. 1.9 97 №1 с. 4 5-53.

118. Рогов В.И. Личность учителя: теория и практика. Ро сто в на/Д 19 9 6 4 б 7с.

119. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека. М., 1994.

120. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.,Л., 1927

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., в 2 т. т.2 198 9 -322с.

122. Рубинштейн С.Л, Человек и мир.//

123. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969 с. 343-374.

124. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.,1957

125. Рувинский Л.И, О сущности процесса самовоспитания, // Вопр. псих. 1968 №5 с. 111-118.

126. Рувинский Л,И,, Соловьева А.Е, Психология самовоспитания. М., Проев. , 19Я2 -130с.

127. Саврасов В.П. Структура профессионального самосознания учителя как отражение его позиции субъекта управления. /7 Психологические проблемы индивидуальности. Л., М., 198 е» вып. 3 с. 31Ь-31Н.

128. Саврасов В.П, Структура профессионального самосознания учителя. Дисс, . канд. псих. Наук, СПб, 198 3

129. Сеченов И.М. Избранные произведения. М«, Т.1 1952

130. Скрипюк И.И. Влияние особенностей личности учителя на адекватность отражения их взаимоотношений в коллективе учащихся. Дисс. . канд, псих, наук 198 6 196с,1. Пг

131. Столин В.В. Самосознание личности. М., Изд. МГУ 1983 -286с.

132. Тарасова Н. К. Практика диагностики и коррекции педагогических способностей. // Психология учителя. М., 198 9 с. 4 4- 49.

133. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания: опыт зтико-философского исследования. М., Мысль 19741. О -1 о ,, — .£. .1' О .

134. Трофимова Г, С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в процессе педагогической практикт-т е университете. Дисс. . . . канд. пед. наук л., 1990

135. Трусов В.П. Психология межличностного влияния и оценив ания. Л, , Изд. ЛГУ 1';9 л -4 2 с,

136. Трусов В, П. Соцхталыю-пошоологич^ские исследования когнитивных процессов П., Изд. ЛГУ 1980 -144с.

137. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя профессионала. //Становление личности учителя профессионала; проблемы и перспективы. Ставрополь 1993 с. 75-76.

138. Усманов КОС, психологические проблемы формирования общительности как профессионального качества будущего учителя. Автор. . дисс. канд. пед. наук Алма-Ата 198 4

139. Учитель, школа, общество: Социологический очерк 90 гг. СПб 1995.15 6.Ф е ти скии Н,П, Психозмо цион ал ь н ые а с ие кт ы гуманизации учебного процесса, //Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. Яр., 1991 с. 2 0-34,

140. V Bono, псих. 1994 №6 с::. 57-64. j.

141. Фромм Э. Бегство от свободы. М., Прогресс 1990

142. Франеелла Ф. , Ваннистер Д. Новый метод исследования личности М. , 1 987.

143. Чеснокова И,И, Проблема самосознания в псикологии М. , 1977 -14 4с,J

144. Чеснокова И.И. Самосознание личности. // Теоретические проблемы психологии личности. М., 197 41. О О О О О ,11. О . „.•-: .

145. Шафранова А. С. Из опыта изучения труда работников просвещения. М., 192 5

146. Шадриков В.Д. Проблема сиет емог пне за д е я т е л ь н с с ти. Яр о с л а в л ь 1 9 8 0 .

147. Шадриков В.Д. О реальной добродеятельной педагогике. // Сов. под. 1991 W' с, 4 3-48

148. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопр. псих. 1991 №1 с. 4 4-52

149. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1998

150. Щербаков А. И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования, М», 1968

151. Щербаков А.И. О подготовке студентов и будущих учителей к исследованию педагогических явлений. // Психология труда и личности учителя. JI. , 1977 с. 12 4 31.

152. Шорохова Е.В. Проблема "я" и самосознание. // Проблемы сознания. М., 1966 с. 217-288.

153. Шорохова Е.В. Психологические аспекты проблемы личности, // Теоретические проблемы психологии личности. М., Наука 1.97 4 с. 3-33,

154. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Р о с т о в н а/Д. 1995 =

155. Шкуратова И.П., Кукина И,В, Когнитивный стиль и мотивация поведения. // Психологические проблемыиндивидуальности. вып. 3 м. , 1984 с. 1 63-166,

156. Юсупов Ф.М, Педагог ищущий новое: штрихи к психологическому портрету. // Вопр. псих. №1 1991 с. 5 3-5 9

157. Якунин В.А, Основные проблемы и задачи современной психологии. // Психологические аспектыг ум а ни з а ции п е д а г о г ич е с к о г о пр о ц е сс а„ Ярославль 19 91

158. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л., 19887У

159. Як. у ПИП В. А., Л ИхЮБ S.K. ПСИлиЛОГИЛ педагогической деятельности. Л., 1ЭЭС

160. Якунин В.А. Воспитание и обучение с позиции системного подхода и теории управления. // Психологе™ педагогическое обеспечение учебного процесса. Л. 1987о о

161. Якунин В.А, Педагогическая психология. Спб. 1998 .

162. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Попр. псих. 199S с. 71-41.

163. Вам предлагаются шкалы, задаваемые двумя полюсами конструкта. Каждая шкала содержит семь градаций. Необходимо найти место каждому элементу на этой шкале в зависимости от степени соответствия левому и правому полюсу конструкта.

164. Не сужу и не оцениванию личности и поведения другого.2 10 12

165. Даю чёткую оценку личности и поведения другого.

166. Мне трудно понять и принять других такими, какие они есть.3 2 10 12 3

167. Понимаю и принимаю других такими, какими они есть.

168. Уверен в своей компетентности.2 1 0 1 2 3 3. Не уверен и испытываю тревогу.

169. Моё самоуважение зависит от мнения других.2 1 0 1 2 3 4. Моё самоуважение независит от мнения других.

170. Преодолеваю конфликт путём изменения позиции другого.3 2 10 12 3

171. Преодолеваю конфликт путём поиска взаимоприемлемых решений.б. Чаще имеюположительный фон настроения.2 10 12

172. Чаще настроение пониженное.

173. Открыто выражаю свои чувства.3 2 10 12 3

174. Стараюсь не обнаруживать своих чувств.

175. Другие должны вести себя согласно моим ожиданиям.10 12.3 S. Поведение других может не совпадать с моими ожиданиями.

176. Общаюсь на позициях равноправия.3 2 10 12 39. Общениесубординировано.10. Часто выражаюагрессивные чувства.1 0 1ш. Редко выражаю агрессивные чувства (раздражение, гнев).

177. Мне достаточно признания и уважения со стороны других.