Автореферат диссертации по теме "Влияние самопонимания педагога на продуктивность профессионально-педагогического общения"

На правах рукописи

БОРИСОВА Елена Викторовна

-(рЙтуьи/-

ВЛИЯНИЕ САМОПОНИМАНИЯ ПЕДАГОГА НА ПРОДУКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Астрахань-2005

Работа выполнена на кафедре психологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Б.В. Кайгородов

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Л.М. Митина

кандидат психологических наук Н.И. Протасова

Ведущая организация: Дагестанский государственный

университет

Защита состоится &2005 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета 212.0б9.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, Астрахань, ул. Татищева 20 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета

Автореферат разослан _2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

-У С.А. Подосинников

L- 2 ШЫ1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной психологической науке и педагогической практике все большее внимание уделяется изучению сущностных характеристик личности человека и специфики его деятельности. Профессионально-личностные особенности субъекта деятельности определяют его активность в освоении и преобразовании мира и собственной жизни. В педагогической деятельности общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания, оно выступает как инструмент воздействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку. Коммуникативные умения учителя становятся не прикладным умением, а формируются как особый вид мета-деятельности, обеспечивающей эффективность всего педагогического процесса. Успешное осуществление педагогической деятельности предполагает умение сотрудничать с другими людьми, создавать «атмосферу обращенности к развитию личности» (А.К. Маркова).

Исследования A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Н.В. Кузьминой, Л.М.Ми-тиной, В.Г.Зазыкина, И.Н.Семенова показывают, что одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является коммуникативная компетентность педагога, определяющая во многом качество и содержание педагогического процесса. Одним из основных критериев успешности в сфере профессионального общения является степень развития у педагога умения понять ученика (В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, B.C. Грехнев, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, В.И. Карикаш и др.).

Одной из характеристик профессионально-педагогического общения является его продуктивность. В современной психологической науке данное понятие недостаточно разработано. Анализ литературы показывает, что такие характеристики профессионально-педагогического общения, как «эффективность», «конструктивность», «комфортность», «успешность», «продуктивность», образуют, по мненшо исследователей, синонимичный ряд. Мы считаем, что каждое из этих понятий имеет свой психологический смысл. Наиболее интегративной характеристикой профессионально-педагогического общения будет являться продуктивность, которая аккумулирует как результативность общения, так и эмоциональную удовлетворенность этим процессом. Этим и вызван наш интерес к проблеме продуктивности профессионально-педагогического общения.

С другой стороны, эффективность педагогической деятельности обусловлена необходимостью выделения и учета педагогом особенностей своего «Я», профессионального и личностного самопонимания. Самопонимание «позволяет постигнуть смысл своего существовании, еконструировах^йД^рчно-

С Петербург

ценностный внутренний мир», приводит к внутреннему согласованию продуктов самосознания личности и реальности. (Б.В. Кайгородов). Проблемам изучения самопонимания посвящены работы Л.И. Божович, Д.И. Фельдштей-на, С.Р. Пантилеева, В.В. Сталина, А.А. Брудного, М.М. Бахтина, Б.В. Кайго-родова, В.В. Знакова.

В современных исследованиях раскрыты сущностные характеристики самопонимания на этапах онтогенеза (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности (Н.И. Протасова).

Значительно меньше изучена проблема повышения продуктивности профессионально-педагогического общения как одной из важнейших характеристик педагогической деятельности через развитие самопонимания педагога.

Данная проблема позволила нам сформулировать объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объест исследования составляет профессиональное общение в педагогическом процессе.

Предметом исследования является самопонимание педагога как фактор продуктивности профессионально-педагогического общения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о наличии связи между самопониманием педагога и продуктивностью профессионально-педагогического общения:

1) самопонимание педагога является одним из внутренних факторов, включенных в профессионально-педагогическое общение и оказывающих существенное влияние на продуктивность этого процесса;

2) поуровневый характер самопонимания позволяет предположить, что самопонимание педагога, характеризующееся включенностью субъекта в целостную систему взаимосвязей и регулированием деятельности и поведения субъекта через соотнесенность с направленностью, целью в наибольшей степени будет способствовать повышению продуктивности профессионально-педагогического общения.

Таким образом, целью исследования является выявление зависимости продуктивности профессионально-педагогического общения от уровня развития самопонимания педагога.

Данная цель конкретизирована в следующих задачах:

1. Проанализировать зарубежный и отечественный опыт изучения проблем самопонимания и педагогического общения.

2. Выделить и обосновать структурно-содержательные характеристики профессионально-педагогического общения.

3. Определить понятие «продуктивность общения» и критерии продуктивности педагогического общения.

4. Выявить характер и особенности развития самопонимания педагога в структуре продуктивного профессионально-педагогического общения.

5. Разработать научно-практические рекомендации по повышению продуктивности профессионально-педагогического общения посредством развития индивидуально-личностных особенностей самопонимания педагога.

Методологической основой исследования являются: психологическая теория личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), теории понимания (A.A. Брудный, JI.C. Выготский, В.В. Знаков, М.К. Мамар-дашвили и др.); теория профессионально-педагогической деятельности и её формирования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); концепция взаимосвязи самопонимания с социальным становлением и развитием личности растущего человека (Б.В. Кайгородов); концепция профессионального развития педагога (Л.М.Митина); социальной ориентации учителя, ценностно-смысловых структур его личности, параметров и условий, влияющих на развитие его профессионального самосознания (М.И. Дьяченко, B.C. Мерлин, К.К. Платонов и др.); теория личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн); концепции компетентности в общении и развития диалогических умений (Л. А. Петровская, Г.М. Андреева, В.В. Столин), акмеологическая концепция развития личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплексный метод исследования, который включал в себя: теоретический анализ литературы по теме исследования; модифицированную методику исследования структуры самосознания личности МИСС - 2000 О.Ю. Веретенникова; методику свободного самоописания М. Куна; методику исследования мотивации А.Мехрабиана в модификации М.М. Магомед-Эминова; методику диагностики межличностных отношений Т. Лири; программу наблюдения коммуникативной деятельности учителя на уроке, разработанную на основе анкеты A.A. Леонтьева; методы качественно-количественной обработки и интерпретации данных.

Научная новизна настоящего исследования состоит в разработке концептуальной модели структурно-функциональной стороны профессионально-педагогического общения, представлены критерии его продуктивности, выявлена зависимость продуктивности профессионально-педагогического общения от уровня самопонимания педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные позволяют использовать поуровневую структуру самопонимания не только для характеристики личности, но и в качестве одного из определяющих факторов продуктивности профессионально-педагогического общения.

Практическая значимость работы. Полученные результаты исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей, в программах профессиональной переподготовки слушателей курсов факультета повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию и совершенствованию профессиональнй-педагогического общения, для определения основных тенденций оптимизации процесса общения субъектов образовательного процесса; представленный комплекс диагностических методик позволяет выявить причины и факторы затруднений в профессионально-педагогическом общении педагога; разработаны рекомендации по оптимизации профессионального общения педагога посредством развития его самопонимания.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием апробированного комплекса методов, адекватных сущности изучаемого явления и задачам исследования, разнообразием исследовательских приемов и процедур, их взаимодополняемостью, репрезентативностью представленной в исследовании выборки испытуемых, применением пакета статистических методик обработки результатов.

База исследования. Работа выполнялась на базе средних общеобразовательных учреждений (сош №8, №40, №53, №54, №58) и учреждений среднего профессионального образования г. Астрахани (Астраханское педагогическое училище №1, Астраханский педагогический колледж). Всего в исследовании приняло участие 386 педагогов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2001-2005 гг. и состояло из четырех этапов. На первом этапе была сформулирована тема исследования и составлена его программа: определены объект, предмет, цели, задачи и разработана гипотеза исследования, выбраны методы сбора информации и обработки данных, осмыслена технология проведения экспериментальной работы. На втором этапе осуществлялся анализ и обобщение результатов отечественных и зарубежных психолого-акмеологических, педагогических исследований, затрагивающих проблемы профессионального развития педагога, профессионально-педагогического общения и самопонимания педагога, взаимосвязь особенностей самопонимания с социальной ситуацией развития. На третьем этапе проводилось экспериментальное исследование влияния самопонимания педагога на продуктивность профессионально-педагогического общения. На четвертом этапе проводилась обработка, анализ, обобщение, интерпретация полученных данных, апробация и внедрение результатов исследования, формулировка выводов и разработка рекомендаций; оформление диссертационной работы.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования,

выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры психологии и на семинарах аспирантов Астраханского государственного университета (2001-2004 гг.), докладывались на научных и научно-практических конференциях (Санкг- Петербург, 2002; Астрахань, 2002-2004; Челябинск, 2003, 2005; Кемерово", 2004; Ростов, 2005; Самара, 2005). Материалы исследования использовались на занятиях студентов Астраханского педагогического училища №1 в рамках факультативного курса «Основы конструктивного общения», использовались в учебных тренингах по развитию профессионального общения для педагогов Астраханского педагогического училища №1.

Результаты исследования нашли свое отражение в девяти опубликованных работах автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Продуктивность как качественная характеристика профессионально-педагогического общения обусловливает достижение поставленной цели и социально значимого результата вследствие установления позитивных отношений, согласования и объединения общих усилий педагога и учащегося, характеризуется высоким уровнем активности, коллективной общности и индивидуальной удовлетворенности субъектов общения, проявляющейся в адаптивной оценке себя и другого, реализации творческого потенциала и эмоциональной комфортности. Теоретическая модель продуктивного профессионально-педагогического общения имеет четырехкомпонентную структуру: мотивационный, элементарный, операционный (или стилевой) и перцептивный компоненты.

2. В структуре профессионально-педагогического общения одним из внутренних факторов продуктивности является самопонимание педагога как система взаимосвязанных компонентов: потребностно-мотивационного когнитивного и эмоционально-волевого, характеризующаяся согласованием модальностей «Я» как продуктов самосознания и сферы профессионально-педагогического общения как элемента реальности.

3. Существующие типологические особенности проявления потребностно-мотивационного, когнитивного и эмоционально-волевого компонентов дают основание выделить четыре уровня самопонимания: понятийный, описательный, системный, оценочный. Наиболее адекватно стимулирует развитие продуктивности профессионально-педагогического общения оценочный уровень, на котором отмечается функционирование самопонимания как целостного образования, оказывающего влияние на все сферы деятельности педагога, в том числе, на сферу педагогического общения.

4. Соотношение показателей продуктивности профессионально-педагогического общения и уровня развития самопонимания педагога позволяет выделить типы педагогов: «Гармоничные», «Нонконформисты», «Конформи-

сты», «Оппозиционисты». Стратегия коррекционно-развивающей работы, направленной на повышение продуктивности профессионально-педагогического общения, должна строиться на выявлении связи между уровнем самопонимания педагога и степенью выраженности показателей продуктивности профессионально-педагогического общения, а также обеспечивать многовариантную систему работы по формированию индивидуальной модели продуктивного профессионально-педагогического общения через развитие самопонимания для разных типов педагогов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (178 наименований) и шести приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается аюуальность темы исследования и формулируется его проблема; определяется научный аппарат: объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования; излагаются положения, выносимые на защиту; научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава «Теоретический анализ изученности проблемы профессионально-педагогического общения в отечественной и зарубежной психологии» посвящена рассмотрению теоретических и методологических основ исследования, анализу экспериментальных работ по теме, раскрытию основных понятий и терминов, используемых в диссертации. Здесь же проанализированы концепции развития профессионально-педагогического общения в психологии, педагогике, акмеологии.

Проблема межличностного взаимодействия и общения в зарубежной педагогике и психологии представлена рядом теорий и концепций: микросоциологии (Дж. Контант, Дж. Морено), абстрактного гуманизма (P.C. Питере, П. Хэрст, JI. Лагран, Р. Лохнер, X. Франц, В. Клаус, Б. Россел, М. Ларни и др.), матриц (Г. Келли, Дж. Тибо), интеграции индивидуального и социального (Т. Ныоком).

В отечественной науке сложилась устойчивая традиция связывать понятие «общение» с категорией «деятельности» (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев и др.). С другой стороны, категория «общение» может рассматриваться с точки зрения её самостоятельности и несводимости к деятельности (Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков, A.A. Реан, А.К.Маркова).

В реальном общении люди представлены друг другу не только и не столько как абстрактные субъекты, сколько как конкретные личности, имею-

щие свой индивидуальный жизненный путь и обладающие собственной жизненной историей (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, C.JI. Рубинштейн, И.С. Кон, В.Э. Чуцновский и др.). С этой точки зрения межличностное общение рассматривается уже не просто как формальный обмен информацией, эмоциями и регулирующими действиями, но как момент особой «встречи» (М. Бубер, К. Роджерс), когда люди вовлечены в процесс СО-знания, СО-переживания и СОдействия (Е.И. Пассов). Во время такой «встречи» они выступают друг для друга объективными «обстоятельствами жизни» (Б.Г. Ананьев), оказывая на жизненный путь себя и другого то или другое влияние.

В акмеологической науке общение рассматривается в контексте обеспечения продуктивной профессиональной деятельности и личностного развития субъекта этой деятельности, который, вместе с тем, выступает как субъект общения. Психолого-акмеологический анализ закономерностей и механизмов профессионализма общения представлен в работах A.A. Бодалева, A.A. Деркача, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, И.Н. Семенова и др.

В педагогике понимание общения сводится к рассмотрению процесса коммуникации в качестве средства обучения, становления и развития личности учащегося. С этой позиции в педагогической науке устанавливаются родовидовые отношения между понятиями «общение» и «педагогическое общение». Анализируя общение в качестве фактора, способствующего достижению социального успеха и профессионального мастерства преподавателя, следует выделять как самостоятельный вид профессионально-педагогическое общение, рассматривая его как форму взаимодействия между субъектами педагогической деятельности в специально организованных условиях.

Анализ работ, посвященных вопросам разработки и усвоения алгоритмов продуктивного решения профессиональных задач (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, A.A. Исаев, А.П. Зимичев и др.), проблематике педагогического общения (A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик и др.) позволяет предположить существующие разночтения в определении понятия «продуктивность общения». Этим обусловливается необходимость определения данного понятия и разработки критериев продуктивного педагогического общения.

В нашем исследовании мы придерживаемся определения продуктивности профессионально-педагогического общения как содержательной характеристики данного вида общения, свидетельствующей о согласовании и объединении общих усилий педагога и учащегося с целью достижения социально значимого результата, высокого уровня активности, коллективной общности и индивидуальной удовлетворенности, проявляющейся в адаптивной оценке себя и другого, реализации творческого потенциала и эмоциональной комфортности.

Анализ литературы, затрагивающей проблемы профессионально-педагогического общения (В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, B.C. Грех-нев, Г.А. Ковалев, А.К. Маркова, A.A. Реан, Я.Л. Коломинский, Л.А. Петровская, В.А. Горянина, Т.Г. Григорьева, А.Ф. Яковличева, A.A. Дукман, Л.В. Змиевская, В.И. Карйкаш, Е.В. Прозорова и др.) дал основание разработать теоретическую модель продуктивного профессионально-педагогического общения и выделить ее структурные компоненты: мотивационный, элементарный, операционный (или стилевой) и перцептивный. Содержательные характеристики структурных компонентов позволяют определить факторы, детерминирующие продуктивность общения: наличие мотивации стремления к успеху; установление коммуникативного канала, основанного на диалоге; выбор оптимального стиля общения; понимание партнера по общению и самопонимание. Таким образом, продуктивность как целостная характеристика профессионально-педагогического общения складывается из сочетания мотивационной, элементарной, операционной (стилевой) и перцептивной продуктивности.

Во второй главе «Взаимосвязь самопонимания и профессионального общения педагога» рассматривается структурно-функциональная характеристика самопонимания, находит обоснование взаимосвязь самопонимания личности и коммуникативной сферы жизнедеятельности человека.

В зарубежной психологии исследования самопонимания ведутся в четырех направлениях: в психологии развития (В. Деймон, Д. Харт, К. Блага, М. Шебек, С. Кук-Грейтер и др.); психологии познания (3. Заборовский, М. Дымковский, Б. Браун, Я. Козелецкий и др.); консультативной психологии и психотерапии (Г. Олпорт, Т. Сарбин, А. Керби, К. Геген, Р. Идер, П. Миллер, Г.Л. Лэндрет); нарративной психологии, изучающей связь повествования и личности (Н. Эбрэхем, Ж. Пуле, К. Леви-Стросс, В. Айзер, Ц. Тодоров). В отечественной психологии начало изучению самопонимания было положено Л.С. Выготским. Проблемам изучения самопонимания посвящены исследования Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, A.A. Брудного, М.М. Бахтина, В.В. Знакова и др. Общепсихологическое определение самопонимания принадлежит Б.В. Кайгородову в рамках разработанной им концепции самопонимания.

В коммуникативной деятельности происходит проявление самопонимания каждого из субъектов деятельности и развитие самопонимания в структуре межличностного взаимодействия. Особое значение в образовательной среде приобретает влияние самопонимания педагога как доминирующей фигуры на результат совместной с учеником деятельности и общения. Примечательной особенностью согласования продуктов самосознания - «Я-образа» и «Я-концепции» с моментом жизнедеятельности является тот факт, что в процессе общения существенную роль играет не столько момент реальности, сколько сфера жизнедеятельности субъекта.

Третья глава «Экспериментальное изучение влияния самопонимания на продуктивность профессионально-педагогического общения» посвящена обоснованию использованных методов сбора и анализа эмпирических данных и описанию этапов исследования, обсуждению результатов эксперимента.

Экспериментальное исследование проводилось в 2002-2004 гг. на базе учреждений общего и среднего профессионального образования города Астрахани, в общей сложности в нем приняло участие 386 педагогов.

Программа исследования была направлена на решение следующих

1. Формирование группы испытуемых на основе отборочного диагностирования с целью повышения внутренней валидности результатов исследования.

2. Изучение структурно-содержательных характеристик самопонимания педагогов.

3. Определение степени выраженности показателей продуктивности профессионально-педагогического общения и выяснение их проявления на каждом уровне развития самопонимания педагогов.

Разработанная нами четырехкомпонентная структура модели профессионально-педагогического общения и поуровневый характер развития самопонимания позволили определить зависимость продуктивности профессионально-педагогического общения от развития самопонимания педагога. С целью повышения внутренней валидности результатов исследования для формирования группы испытуемых был проведен отборочный этап исследования, построенный по принципу «пирамиды» с последующим отсевом числа испытуемых на каждом из подэтапов исследования. Необходимость выделения фактора самопонимания как доминирующего в определении продуктивности и установления взаимосвязи между самопониманием педагога и продуктивностью его профессионального общения без вмешательства «посторонних» влияний обусловила задачу отборочного этапа исследования - формирование выборки испытуемых с высокими результатами по показателям мотивацион-ной, элементарной, операционной (стилевой) продуктивности.

Исследование мотивации профессионально-педагогического общения было сориентировано на выявление двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. Согласно исследованиям, только 27% выборки испытуемых, участвующих в эксперименте, занимающие верхние ранжируемые позиции, характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% - мотивом избегания неудачи. Таким образом, из первоначальной сплошной выборки - 386 педагогов - отсев составил 282 человека (73%), для продолжения экспериментального исследова-

ния осталось 104 человека с преобладающей положительной мотивацией к успеху в профессионально-педагогическом общении.

Изучение элементарной продуктивности профессионально-педагогического общения, обусловленной установлением оптимального коммуникативного канала, основанного на диалоге,' осуществлялось методом наблюдения непосредственной организации общения в педагогическом процессе. По результатам независимого экспертного анализа и самоанализа уроков педагогов с учетом усредненных оценок экспертов были определены пять степеней оценки качества коммуникативной деятельности педагога: «очень высокая», «высокая», «удовлетворительная», «низкая», «очень низкая». Для дальнейшего проведения экспериментального исследования были отобраны педагоги, показавшие результаты, соответствующие первым трем степеням, соответственно 12,5%; 26,9%; 44,2%. Таким образом, на данном этапе исследования отсев составил 16,4 %, продолжили проведение эксперимента 87 человек.

В ходе изучения продуктивности профессионально-педагогического общения, обусловленной выбором оптимального стиля общения, были выделены группы испытуемых с доминирующими авторитарным (28%), демократическим (67%) и либеральным (5%) стилями общения. В продолжении эксперимента приняли участие педагоги с преобладающим демократическим стилем общения, отсев составил 28 человек.

Таким образом, общий отсев среди испытуемых на отборочном этапе исследования составил 84,7 %. В результате предпринятого поэтапного отбора была определена выборка испытуемых, численность которой составила 59 человек.

Теоретический анализ показал, что коммуникативные качества педагога, определяющие специфику межличностных отношений, выполняющие роль показателей продуктивности профессионально-педагогического общения на перцептивном уровне, зависят от индивидуально-личностных особенностей самопонимания педагога. Следовательно, одним из внутренних факторов, включенных в профессионально-педагогическое общение и оказывающих существенное влияние на продуктивность названного процесса, является самопонимание педагога.

На контрольном этапе исследования необходимо было проследить характеристику показателей продуктивности профессионально-педагогического общения у педагогов с разным уровнем самопонимания.

Для исследования самопонимания педагога нами была использована модифицированная методика МИСС-2000 О.Ю. Веретенникова, основанная на применении метода репертуарных решеток Дж. Келли, и методика самоописания М. Куна.

По материалам репертуарных матриц, отражающих характер межличностных отношений испытуемых педагогов с людьми из их реального окружения в трех сферах профессионально-педагогического общения («учитель -ученик», «учитель - учитель», «учитель - руководитель») было установлено:

а) наибольший коэффициент связанности наблюдается в диаде «учитель-учитель», заметное снижение показателей характерно для сферы «учитель-ученик», еще более низкие показатели в сфере «учитель-руководитель». Такой выбор можно интерпретировать как свидетельство большой значимости мнения коллег, равных по статусу, и выбор их в качестве референтной группы;

б) значительные расхождения в показателях «полюсных» конструктов подтверждает дифференцирование идентификации себя с людьми из ближайшего окружения;

в) динамика развития самопонимания педагога, отраженная в различиях характеристик групп разных уровней, свидетельствует, на наш взгляд о наличии тенденции ухода от идеализации статусных позиций, качественного изменения стереотипов профессионального общения.

Нами были определены четыре различных уровня самопонимания педагога:

Понятийный («Кто Я?»). Ограничиваясь пониманием себя на данном уровне, личность определяет собственную принадлежность к каким-либо социальным общностям, наделяя себя, как само собой разумеющееся, типологическими чертами, присущими, на его взгляд, данной общности.

Описательный («Какой Я?»). На данном уровне самопонимания представление о собственном «Я» уточняется, дополняется индивидуальными чертами, субъективным видением мира

Системный («Почему (зачем) Я такой?»). Включенность в систему заданных ценностей и приоритетов обусловливает самопонимание на этом этапе какими-либо внешними или внутренними субъективными факторами; способствует поиску причинно-следственных связей и закономерностей.

Оценочный («Хорошо или плохо быть таким?»). На данном уровне самопонимания человек не только осознает себя, свою уникальность и значимость, свое отношение к миру, но и, будучи включенным в целостную систему взаимоотношений, так или иначе соотносит собственные представления о себе с теми, которые приняты изначально. При этом, сопоставляя свой собственный взгляд на себя и как бы взгляд на себя со стороны, регулирует отношения через соотнесенность с направленностью, целью деятельности и поведения.

Для составления коммуникативных характеристик педагогов с разным уровнем самопонимания нами был использован модифицированный вариант методики Т.Лири, который дает возможность выделения ведущих коммуника-

тивных качеств личности, определить уровни развития этих качеств, сравнить их сильные и слабые стороны.

Результаты изучения коммуникативных особенностей педагогов позволили построить усредненные коммуникативные профили и объединить педагогов в условные психологические группы по типам: «Конформисты» (25,4%), «Нонконформисты» (31,1%), «Гармоничные» (36,7%), «Оппозиционисты» (6,8%).

Исходя из характеристик уровней самопонимания педагогов и распределив педагогов в условных психологических группах по уровням самопонимания, мы расположили полученные нами условные психологические группы согласно «вектору оптимальности» самопонимания.

Так, в группе «Оппозиционисты» доминирующий уровень самопонимания - понятийный, в группе «Конформисты» - описательный, в группе «Нонконформисты» - системный, в группе «Гармоничные» - оценочный (рис. 1)

, Л .80%

• „'¿Т.'»' <

Л V, V.'' -

," -1 1"' ^

'НкV ^Конформисты Оппозиционней

; : □ понятийный О описательный □ системный й оценочный ¡;

Рис. 1 Распределение уровней самопонимания по типам педагогов.

Экспериментально было доказано, что понятийный уровень самопонимания обусловливает проявление неуступчивости, несговорчивости, стремлении подвергать сомнению и скептически недоверчиво относится к мнению окружающих. При этом оборона в отношении с лидерами и сопротивление

любому влиянию обоснована стремлением к негативизму «из принципа». Педагог стремится добиться своего вопреки необходимости, здравому смыслу, активно противодействует всякому вмешательству извне. Допускается тайное тщеславие, мстительность, ревнивое отношение к успехам и благополучию окружающих; подозрительность, обидчивость, стремление позлословить о ком-либо у него за спиной.

Для педагогов с описательным уровнем самопонимания характерна некоторая социальная незрелость, некритическое следование образцам, ориентация на мнение окружающих, переходящая в подчиненность другим, чужой воле при отсутствии самостоятельности, свободы; ярко выражена необходимость в опеке сильного лица, руководстве, помощи, социальном одобрении. В то же время склонность к компромиссам, чувствительность к поведению других проявляется в отзывчивости, великодушии, бескорыстности до жертвенности.

Коммуникативные характеристики педагогов с системным уровнем самопонимания свидетельствуют о стремлении к лидерству, властности, желании распоряжаться, иметь успех, попирая чужие желания и волю. Педагог требователен, настойчив в достижении цели, отрыт, прямолинеен, решителен и категоричен. Проявляет эгоистический рационализм - деловитость в отношении всего, что может принести благополучие лично ему, активный выбор полезного для себя, допускает своеобразную «дипломатию» - уступает, если это дает положительный для него результат, и оказывает сопротивление, если это нарушает его комфорт или мешает осуществлению личных планов.

Направленность коммуникативных особенностей педагогов с оценочным уровнем самопонимания практически по всем шкалам не выходит за рамки адаптивной зоны, что свидетельствует о равномерности проявления коммуникативных тенденций. Стремление к лидерству, честолюбие и здоровое тщеславие уравновешивается тактичностью и чуткостью во взаимоотношениях с людьми. Педагог уверен в собственных силах, надеется на себя, стремится к созданию хорошего мнения о себе у окружающих, быстро устанавливает меру воздействия, влияния и контакт с другими людьми, исходя из их индивидуальных особенностей. Легко находит нужный тон в общении, содействует благополучию других; активно сотрудничает, общителен и уживчив.

Анализ и систематизация результатов исследования позволяют сделать следующие выводы.

1. Продуктивность как качественная характеристика профессионально-педагогического общения, обусловливающая достижение поставленной цели и социально значимого результата, установление позитивных отношений субъектов общения профессионально-педагогического общения, характеризуется следующими показателями:

^ доминированием положительной мотивации к успеху в профессионально-педагогическом общении, которая является основой в структуре общения;

^ выполнением условий диалогического общения как равноправного субьект-субьекгного взаимодействия, Имеющего целью взаимопонимание партнеров по общению;

^ выбором оптимального стиля общения, обусловленного позициями субъектов общения;

^ и, наконец, перцептивным аспектом общения, понимаемым нами как результат адекватного понимания себя и понимания другого и установления, на основе этого, системы взаимосвязи и взаимообусловленности.

2. Теоретический анализ результатов исследований продуктивного-непродуктивного общения дал возможность разработать концептуальную модель продуктивного профессионально-педагогического общения, в структуру которой включены мотивационный, элементарный, операционный (стилевой) и перцептивный компоненты.

3. Представленная нами структурно-содержательная характеристика продуктивного профессионально-педагогического общения позволяет констатировать доминирующее влияние самопонимания педагога на продуктивность профессионально-педагогического общения и рассматривать самопонимание педагога в качестве основного внутреннего фактора продуктивности профессионально-педагогического общения.

4. В самопонимании педагога, характеризующемся системой взаимосвязанных компонентов: потребностно-мотивационного, когнитивного и эмоционально-волевого, а также согласованием модальностей «Я» как продуктов самосознания и сферы профессионально-педагогического общения как элемента реальности, следует различать четыре уровня: понятийный, описательный, системный, оценочный. Теоретически и экспериментально установлено, что оценочный уровень самопонимания педагога в наибольшей степени способствует развитию продуктивности профессионально-педагогического общения.

5. Основная тенденция связи самопонимания и продуктивности профессионально-педагогического общения особенно проявилась при анализе результатов по группам испытуемых, различающихся коммуникативными характеристиками: чем выше в среднем по группе уровень самопонимания педагога, тем более содержательно и дифференцированно представлены коммуникативные тенденции в групповых профилях. На основании этого были выделены и описаны типы педагогов: «Гармоничные», «Нонконформисты», «Конформисты», «Оппозиционисты».

6. Полученные результаты легли в основу разработки коррекционно-

развивающей программы повышения продуктивности профессионально-педагогического общения средствами развития самопонимания педагога, которая является психологической основой для составления подпрограмм для разных типов педагогов с разным уровнем самопонимания.

' Самопонимание педагога означает понимание учителем профессионально значимых качеств своего «Я», эмоционально-ценностное отношение к себе как к личности, выражающееся в состоянии мотивационной сферы и проявляющееся в стремлении понять и реализовать себя в конкретной деятельности. В свою очередь, уровень самопонимания может повышаться и развиваться в результате успешного социально-ролевого взаимодействия. Включенные в процесс общения различные способы формирования самопонимания, кроме того, что являются необходимым условием повышения продуктивности профессионально-педагогического общения, могут послужить фактором, способствующим осмысленности и адекватности поведения как своего собственного, как и поведения партнера по общению; переосмыслению стереотипов собственного поведения как субъекта общения, причин их возникновения и условий актуализации; выявления отношения к ситуации общения в целом и проектирования дальнейшего поведения и взаимодействия.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Борисова, Е.В. Коммуникативная компетенция - необходимое условие профессиональной подготовки студентов педагогического училища [Текст] / Е.В. Борисова // VI Царскосельские чтения: Материалы Международной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург, 2002. - С. 120-123.

2. Борисова, Е.В. Психодиагностика личности младшего школьника в структуре педагогической практики [Текст] / Е.В. Борисова И Духовное становление личности в современных условиях: Материалы Международной научной конференции. - Астрахань: Издательство АГУ, 2002. - С. 128-129.

3. Борисова, Е.В. Научно-исследовательская деятельность студентов как фактор повышения конкурентоспособности выпускника в условиях модернизации профессионального образования [Текст] / Е.В. Борисова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 90-94.

4. Борисова, Е.В. Педагогическое общение в структуре становления профессионального мастерства учителя [Текст] / Е.В. Борисова// Актуальные проблемы дошкольного, начального образования и пути повышения уровня компетентности педагогических кадров в условиях модернизации образова-

ния: Материалы областной научно-практической конференции. - Астрахань, 2003. — С.250-252.

5. Борисова, Е.В. Межличностное понимание и его роль в общении [Текст] / Е.В. Борисова // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГУ. - Астрахань: Изд-во АТУ, 2003. - С. 105.

6. Борисова, Е.В. Структурно-содержательная характеристика самопонимания [Текст] / Е.В. Борисова // Проблемы морально-нравственного развития личности и общества: сборник научных трудов. Кемеровский государственный университет. - Кемерово: ООО «Фирма Полиграф», 2004. -С. 135-139.

7. Борисова, Е.В. Модель продуктивного общения как основа профессиональной компетентности педагога [Текст] / Е.В. Борисова // Педагогическое образование в изменяющейся России: Материалы научно-практической конференции. Ростовский государственный педагогический университет. -Ростов, 2005.-С. 156-162.

8. Борисова, Е.В. Использование репертуарной методики в исследовании влияния самопонимания педагога на продуктивность общения [Текст] / Е.В. Борисова//Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - С. 117-121.

9. Борисова, Е.В. Урок-диалог как личностно-ориентированная ситуация [Текст] / Е.В. Борисова // Актуальные проблемы современной науки: Труды 6-й Международной конференции молодых ученых и студентов. - Самара: СГТУ, 2005. - С.43-48.

Подписано в печать 8.11.2005.

Усл. печ. л. 1,05. Заказ № 1254А. Тираж 100 экз.

Отпечатано в цифровой типографии «Новая Линия» 414040, г. Астрахань, ул. Ак. Королева, 26 тел.: (8512) 54-06-88, 54-06-99

РНБ Русский фонд

2007-4 11642

Получено 31Ш 2006

P0C','Vf. •Я

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Борисова, Елена Викторовна, 2005 год

ф Введение

Глава I. Теоретический анализ изученности проблемы профессионально-педагогического общения в отечественной и зарубежной психологии

1.1 Профессионально-педагогическое общение как психологоакмеол огическая категория.

1.2 Критерии продуктивности профессионально-педагогического общения.

Глава II. Взаимосвязь само понимания и профессионального общения ^ педагога

2.1 Основные направления исследований в психологии самопонимания.

2.2 Структурные компоненты самопонимания

2.3 Самопонимание как фактор продуктивности общения.

Глава III. Экспериментальное изучение влияния самопонимания на продуктивность профессионально-педагогического общения

3.1 Принципы отбора методик исследования.

3.2 Анализ результатов эксперимента.

3.3 Рекомендации к организации коррекционно-развивающей работы 135 '# Заключение.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние самопонимания педагога на продуктивность профессионально-педагогического общения"

Актуальность исследования» В современной психологической науке и педагогической практике все большее внимание уделяется изучению сущностных характеристик личности человека и специфики его деятельности. Профессионально-личностные особенности субъекта деятельности определяют его активность в освоении и преобразовании мира и собственной жизни. В педагогической деятельности общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач об}'чения и воспитания, оно выступает как инструмент воздействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку. Коммуникативные умения учителя становятся не прикладным умением, а формируются как особый вид мета-деятельности, обеспечивающей эффективность всего педагогического процесса. Успешное осуществление педагогической деятельности предполагает умение сотрудничать с другими людьми, создавать «атмосферу-обращенности к развитию личности» (А.К. Маркова).

Исследования А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Л.М. Ми-тиной, В.Г.Зазыкина, И.Н.Семенова показывают, что одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является коммуникативная компетентность педагога, определяющая во многом качество и содержание педагогического процесса. Одним из основных критериев успешности в сфере профессионального общения является степень развития у педагога умения понять ученика (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, B.C. Грехнев, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, В.И. Карикаш и др.).

Одной из характеристик профессионально-педагогического общения является его продуктивность. В современной психологической науке данное понятие недостаточно разработано. Анализ литературы показывает, что такие характеристики профессионально-педагогического общения, как «эффективность», «конструктивность», «комфортность», «успешность», «продуктивность», образуют, по мнению исследователей, синонимичный ряд. Мы считаем, что каждое из этих понятий имеет свой психологический смысл. Наиболее интегративной характеристикой профессионально-педагогического общения будет являться продуктивность, которая аккумулирует как результативность общения, так и эмоциональную удовлетворенность этим процессом. Этим и вызван наш интерес к проблеме продуктивности профессионально-педагогического общения.

С другой стороны, эффективность педагогической деятельности обусловлена необходимостью выделения и учета педагогом особенностей своего «Я», профессионального и личностного самопонимания. Самопонимание «позволяет постигнуть смысл своего существования, сконструировать оценочно-ценностный внутренний мир», приводит к внутреннему согласованию продуктов самосознания личности и реальности (Б.В. Кай городов). Проблемам изучения самопонимания посвящены работы Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, С.Р. Пантелеева, В.В. Столина, А.А. Брудного, М.М. Бахтина, Б.В. Кайгородова, В.В. Знакова.

В современных исследованиях раскрыты сущностные характеристики самопонимания на этапах онтогенеза (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности (Н.И. Протасова),

Значительно меньше изучена проблема повышения продуктивности профессионально-педагогического общения как одной из важнейших характеристик педагогической деятельности через развитие самопонимания педагога.

Данная проблема позволила сформулировать объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования составляет профессиональное общение в педагогическом процессе.

Предметом исследования является самопонимание педагога как фактор продуктивности профессионально-педагогического общения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о наличии связи между самопониманием педагога и продуктивностью профессионально-педагогического общения:

1) самопонимание педагога является одним из внутренних факторов, включенных в профессионально-педагогическое общение и оказывающих существенное влияние на продуктивность этого процесса;

2) поуровневый характер самопонимания позволяет предположить, что самопонимание педагога, характеризующееся включенностью субъекта в целостную систему взаимосвязей и регулированием деятельности и поведения субъекта через соотнесенность с направленностью, целью в наибольшей степени будет способствовать повышению продуктивности профессионально-педагогического общения.

Таким образом, целью исследований является выявление зависимости продуктивности профессионально-педагогического общения от уровня развития самоп снимания педагога.

Данная цель конкретизирована в следующих задачах:

1. Проанализировать зарубежный и отечественный опыт изучения проблем самопонимания и педагогического общения.

2. Выделить и обосновать структурно-содержательные характеристики профессионально-педагогического общения.

3. Определить понятие «продуктивность общения» и критерии продуктивности педагогического общения.

4. Выявить характер и особенности развития самопонимания педагога в структуре продуктивного профессионально-педагогического общения.

5. Разработать научно-практические рекомендации по повышению продуктивности профессионально-педагогического общения посредством развития индивидуально-личностных особенностей самопонимания педагога.

Методологической основой исследования являются: психологическая теория личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теории понимания (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, В.В. Знаков, М.К. Мамардашвили и др.); теория профессионально-педагогической деятельности и её формирования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); концепция взаимосвязи самопонимания с социальным становлением и развитием личности растущего человека (Б.В. Кайгородов); концепция профессионального развития педагога (JT.M. Митина); социальной ориентации учителя, ценностно-смысловых структур его личности, параметров и условий, влияющих на развитие его профессионального самосознания (М.И. Дьяченко, B.C. Мерлин, К.К. Платонов и др.); теория личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, С .Л. Рубинштейн); концепции компетентности в общении и развития диалогических умений (JI.A. Петровская, Г.М. Андреева, В.В. Столин), акмеологическая концепция развития личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплексный метод исследования, который включал в себя: теоретический анализ литературы по теме исследования; модифицированную методику исследования структуры самосознания личности МИСС - 2000 О.Ю. Веретен никова; методику свободного самоописания М. Куна; методику исследования мотивации А.Мехрабиана в модификации М.М. Магомед-Эминова; методику диагностики межличностных отношений Т. Лири; программу наблюдения коммуникативной деятельности учителя на уроке, разработанную на основе анкеты А.А. Леонтьева; методы качественно-количественной обработки и интерпретации данных.

Научная новизна настоящего исследования состоит в разработке концептуальной модели структурно-функциональной стороны профессионально-педагогического общения, представлены критерии его продуктивности, выявлена зависимость продуктивности профессионально-педагогического общения от уровня самопонимания педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные позволяют использовать поуровневую структуру самопонимания не только для характеристики личности, но и в качестве одного из определяющих факторов продуктивности профессионально-педагогического общения.

Практическая значимость работы. Полученные результаты исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей, в программах профессиональной переподготовки слушателей курсов факультета повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию и совершенствованию профессионально-педагогического общения, для определения основных тенденций оптимизации процесса общения субъектов образовательного процесса; представленный комплекс диагностических методик позволяет выявить причины и факторы затруднений в профессионально-педагогическом общении педагога; разработаны рекомендации по оптимизации профессионального общения педагога посредством развития его самопонимания.

Достоверность результатов исследования обеспечивается, методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием апробированного комплекса методов, адекватных сущности изучаемого явления и задачам исследования, разнообразием исследовательских приемов и процедур, их взаимодополняемостью, репрезентативностью представленной в исследовании выборки испытуемых, применением пакета статистических методик обработки результатов.

База исследования. Работа выполнялась на базе средних общеобразовательных учреждений (сош № 8, № 40, № 53, № 54, № 58) и учреждений среднего профессионального образования г. Астрахани (Астраханское педагогическое училище № 1, Астраханский педагогический колледж). Всего в исследовании приняло участие 386 педагогов.

Этапы гзсследоваггШЯо Исследование проводилось в 2001-2005 гг. и состояло из четырех этапов. На первом этапе была сформулирована тема исследования и составлена его программа; определены объект, предмет, цели, задачи и разработана гипотеза исследования, выбраны методы сбора информации и обработки данных, осмыслена технология проведения экспериментальной работы. На втором этапе осуществлялся анализ и обобщение результатов отечественных и зарубежных психолого-акмеологических, педагогических исследований, затрагивающих проблемы профессионального развития педагога, профессионально-педагогического общения и самопонимания педагога, взаимосвязь особенностей самопонимания с социальной ситуацией развития. На третьем этапе проводилось экспериментальное исследование влияния самопонимания педагога на продуктивность профессионально-педагогического общения. На четвертом этапе проводилась обработка, анализ, обобщение, интерпретация полученных данных, апробация и внедрение результатов исследования, формулировка выводов и разработка рекомендаций; оформление диссертационной работы.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры психологии и на семинарах аспирантов Астраханского государственного университета (2001-2004 гг.), докладывались на научных и научно-практических конференциях (Санкт - Петербург, 2002; Астрахань, 2002-2004;. Челябинск,,. 2003, 2005; Кемерово, 2004; Ростов, 2005; Самара, 2005). Материалы исследования использовались на занятиях студентов Астраханского педагогического училища № 1 в рамках факультативного курса «Основы конструктивного общения», использовались в учебных тренингах по развитию профессионального общения для педагогов Астраханского педагогического училища № 1.

Результаты исследования нашли свое отражение в девяти опубликованных работах автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Продуктивность как качественная характеристика п рофесс ион ал ь-но-педагогического общения обусловливает достижение поставленной дели и социально значимого результата вследствие установления позитивных отношений, согласования и объединенртя общих усилий педагога и учащегося, характеризуется высоким уровнем активности, коллективной общности и индивидуальной удовлетворенности субъектов общения, проявляющейся в адаптивной оценке себя и другого, реализации творческого потенциала и эмоциональной комфортности. Теоретическая модель продуктивного профессионально-педагогического общения имеет четырехкомпонентную структуру: мотивационный, элементарный, операционный (или стилевой) и перцептивный компоненты.

2. В структуре профессионально-педагогического общения одним из внутренних факторов продуктивности является самопонимание педагога как система взаимосвязанных компонентов: потребностно-мотивационного когнитивного и эмоционально-волевого, характеризующаяся согласованием модальностей «Я» как продуктов самосознания и сферы профессионально-педагогического общения как элемента реальности.

3. Существующие типологические особенности проявления потребно-стно-мотивационного, когнитивного и эмоционально-волевого компонентов дают основание выделить четыре уровня самопонимания: понятийный, описательный, системный, оценочный. Наиболее адекватно стимулирует развитие продуктивности профессионально-педагогического общения оценочный уровень, на котором отмечается функционирование самопонимания как целостного образования, оказывающего влияние на все сферы деятельности педагога, в том числе, на сферу педагогического общения.

4. Соотношение показателей продуктивности профессионально-педагогического общения и уровня развития самопонимания педагога позволяет выделить типы педагогов: «Гармоничные», «Нонконформисты», «Конформисты», «Оппозиционисты». Стратегия коррекционно-развивающей работы, направленной на повышение продуктивности профессионально-педагогического общения, должна строиться на выявлении связи между уровнем самопонимания педагога и степенью выраженности показателей продуктивности профессионально-педагогического общения, а также обеспечивать многовариантную систему работы по формированию индивидуальной модели продуктивного профессионально-педагогического общения через развитие самопонимания для разных трупов педагогов.

Структура и объем диссертаций!; диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (178 наименований) и шести приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ НО III ГЛАВЕ

Анализ и систематизация результатов исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Процесс выявления реципиентом структуры «Я-образа» и «Я-концепции» как продуктов самосознания и соотнесение ее с различными моментами жизнедеятельности человека (преимущественно в профессиональной среде), по отношению к которым он выступает как субъект, может быть, рассмотрен в качестве одного из существенных факторов повышения продуктивности процесса профессионального общения. Каждая репертуарная матрица, заполненная испытуемыми, более или менее точно отражает системы коммуникативных связей, в которые вступает педагог в процессе профессионального общения. Большая или меньшая степень дифференцированное™ в показателях, степень связанности показателей свидетельствуют о существенных различиях в структуре самопонимания реципиентов.

2с Полученные результаты эксперимента свидетельствуют о том, что педагоги различаются по степени выраженности и дифференцированное™ коммуникативных качеств. Были обнаружены существенные различия в характере и количестве коммуникативных особенностей у педагогов с разным уровнем самопонимания.

3. Проведенное исследование подтвердило предположение о том, что продуктивность профессионально-педагогического общения связана с уровнем развития самопонимания педагога. Эта тенденция отчетливо проявилась при анализе результатов по группам испытуемых, различающихся набором и степенью выраженности коммуникативных качеств: чем содержательнее и эмоционально насыщеннее структура самопонимания педагога, тем более продуктивно выстроена его персональная модель общения, характеризующаяся определенным набором коммуникативных качеств. Таким образом, для достижения более высокого уровня профессиональной деятельности, основу которой составляет процесс коммуникации, более продуктивного взаимодействия и общения важно развития самопонимания субъекта деятельности, как личностное, так и профессиональное.

4= Полученные результаты легли в основу разработки программы повышения продуктивности профессионально-педагогического общения на основании изучения уровня развития самопонимания педагога. Основные положения и принципы работы в данном направлении являются пснуюлогиче-ской основой для составления конкретных программ для разных типов педагогов с разным уровнем самопонимания: от коррекционных до развивающих.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение и систематизация исследовательского поиска по проблемам становления профессиональной педагогической позиции и выбора продуктивных форм учебного взаимодействия как психолого-акмеологических характеристик профессионального мастерства педагога позволили выявить различные модели профессионально-педагогического общения, одни из которых носят продуктивный характер, а другие являются непродуктивными при взаимодействии учителя с учащимися. Кроме того, теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что непродуктивные модели общения создают определенные затруднения в профессиональной деятельности педагога, снижают эффективность взаимодействия ученика и учителя, тем самым, ограничивая профессиональный рост педагога.

Рассмотрение профессионально-педагогического общения как самостоятельного вида коммуникативной деятельности, построенной,как на социально-ролевых, так и на межличностных отношениях педагога и воспитанника, дало возможность содержательно определить понятое продуктивности профессионально-педагогического общения, а также разработать теоретическую модель продуктивного профессионально-педагогического общения.

В исследовании выявлен целостный, структурный характер профессионально-педагогического общения. Оно имеет компонентное строение; развитие продуктивности общения осуществляется за счет параллельно формирующихся компонентов и предполагает возрастающую активность субъектов взаимодействия.

Продуктивность профессионально-педагогического общения характеризуется следующими показателями: доминированием положительной мотивации к успеху в профессионально-педагогическом общении, которая является основой в структуре общения;

S выполнением условий диалогического общения как равноправного субъект-субъектного взаимодействия, имеющего целью взаимопонимание партнеров по общению;

S выбором оптимального стиля общения, обусловленного позициями субъектов общения; и, наконец, перцептивным аспектом общения, понимаемым нами как результат адекватного понимания себя и понимания другого и установления, на основе этого, системы взаимосвязи и взаимообусловленности.

В структуре продуктивного профессионально-педагогического общения одним из внутренних факторов является самопонимание педагога как система взаимосвязанных компонентов (потребностно-мотивационного, когнитивного и эмоционально-волевого), характеризующаяся согласованием модальностей «Я» как продуктов самосознания и сферы профессионально-педагогического общения как элемента реальности.

В соответствии с задачами исследования нами был проведен анализ самопонимания как психологического феномена. В литературе отражены такие его характеристики, как функции, основные критерии, способы и условия развития, структурно-динамические характеристики. Выделенные функции самопонимания указывают на широкий диапазон влияния самопонимания на различные сферы деятельности человека, в том числе, на сферу межличностной и профессиональной коммуникации.

Программа проведения эксперимента включала разработку методического аппарата оценки продуктивности профессионально-педагогического общения. Проследить зависимость продуктивности общения от самопонимания педагога можно, выделив перцептивный компонент в разработанной нами четырехкомпонентной модели общения. Однако полученные результаты такой зависимости не будут объективными без констатации степени продуктивности в каждом из компонентов общения.

Вследствие данного положения констатирующий этап эксперимента был построен по принципу «пирамиды» с последующим отсевом числа испытуемых на каждом из подэтапов исследования.

Нами были подобраны и модифицированы методики оценки показателей. Так, исследование мотивации исследовалось с помощью тест-опросника

A. Мехрабиана модифицированного М.М. М агоме д-Эм и н о вы м; для выделения доминирующего стиля общения использовалась модификация опросника

B.П. Симонова, для определения ведущих коммуникативных качеств личности использовалась модификация методики Т. Лири. Изучение элементарной продуктивности профессионально-педагогического общения осуществлялось методом наблюдения непосредственной организации общения в педагогическом процессе. С этой целью нами была разработана программа беседы и карта оценки коммуникативной деятельности учителя на уроке (на основе анкеты А.А. Леонтьева). Для исследования самопонимания педагога нами была использована модифицированная методика МИСС-2000 О.Ю. Веретен-, никова, основанная на применении метода репертуарных решеток Дж. Келли, и методика свободного самоописания М. Куна.

Принимая во внимание уровневый характер самопонимания, а также разработанные рядом исследователей системные показатели оценивания понимания, нами были выделены и описаны четыре уровня самопонимания педагога: понятийный, описательный, системный и оценочный. Наиболее адекватно стимулирует развитие продуктивности профессионально-педагогического общения оценочный уровень, на котором отмечается функционирование самопонимания как целостного образования, оказывающего влияние на все сферы деятельности педагога, в том числе, на сферу педагогического общения.

Основным результатом исследования стал вывод о том, что самопонимание педагога оказывает влияние на продуктивность профессионально-педагогического общения. Представленная нами структурно-содержательная характеристика продуктивного профессионально-педагогического общения позволяет рассматривать влияние самопонимания педагога на продуктивность профессионально-педагогического общения как комплексное воздействие на оптимизацию общения субъектов педагогического процесса. Самопонимание педагога обусловливает весь процесс профессионально-педагогического общения в целом, несмотря на то, что явно проследить зависимость названных категорий можно в перцептивном компоненте структуры общения.

Самопонимание педагога означает понимание учителем профессионально значимых качеств своего «Я», эмоционально-ценностное отношение к себе как к личности, выражающееся в состоянии мотивационной сферы и проявляющееся в стремлении понять и реализовать себя в конкретной деятельности. В свою очередь, уровень самопонимания может повышаться и развиваться в результате успешного социально-ролевого взаимодействия. Включенные в процесс общения различные способы формирования самопонимания, кроме того, что являются необходимым условием повышения про-, дуктивности профессионально-педагогического общения, могут послужить фактором, способствующим осмысленности и адекватности поведения как своего собственного, как и поведения партнера по общению; переосмыслению стереотипов собственного поведения как субъекта общения, причин их возникновения и условий актуализации; выявления отношения к ситуации общения в целом и проектирования дальнейшего поведения и взаимодействия.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о влиянии самопонимания на продуктивность профессионально-педагогического общения нашла свое подтверждение в нашем исследовании на теоретическом и практическом уровне.

Полученные результаты исследования предоставляют возможность разработки коррекционных программ и программ психологических тренингов, способствующих повышению продуктивности профессионально-педагогического общения посредством развития самопонимания педагога. В процессе диагностико-коррекциониой работы педагогу предоставляется возможность осознания собственных затруднений в построении индивидуальной модели профессионально-педагогического общения; сравнения собственной индивидуальной модели с идеализированной; создания целостного представления о своих личностных характеристиках, составляющих структуру самоп о ни мания и влияющих на продуктивность профессионал ьно-п еда гогич ее кого общения. Дальнейшая работа в тренинговой группе позволяет педагогу преодолевать затруднения в профессионально-педагогическом общении за счет развития рефлексивных навыков самопонимания.

Опыт и психологические исследования убеждают в необходимости оказания помощи педагогу в осознании и формулировании своих профессиональных проблем через призму свих личностных особенностей, в построении индивидуальной траектории профессионального роста за счет работы по оптимизации системы педагогического взаимодействия.

Данное диссертационное исследование имеет значимые научно-практические перспективы и может быть продолжено в нескольких направлениях. Рассмотрение самопонимания как фактора повышения продуктивности коммуникативного процесса открывает возможности изучения специфики влияния самопонимания на других сферы жизнедеятельности, в том числе на сферу семейных отношений, на эффективность взаимодействия управленческих: кадров. Весьма интересными представляются также исследования, направленные на изучение согласования самопонимания и понимания Другого в ситуации общения. Такие исследования позволять прогнозировать успешность субъекта общения, как социально-ролевого, так и межличностного, а также разрабатывать траекторию развития и оптимизации коммуникативной сферы личности через обращение к индивидуально-личностным и профессионально значимым характеристикам самопонимания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Борисова, Елена Викторовна, Астрахань

1. ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

2. Агафонов, А.Ю. Исследование Я концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Ю. Агафонов. - Казань, 2000.-20 с.

3. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла Текст. / А.Ю. Агафонов. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ - М". 2000. - 336 с.

4. Амяга, Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В. Амяга. М., 1989. -18 с.

5. Анисимова, В.Е. Личность как способ бытия и проявления целостности человека Текст.: автореф. дис. . канд. филос. наук / В.Е. Анисимова. -М., 1996.-27 с,

6. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения Текст. / Н.В. Антонова // Вопросы психологии. -1997.-№6.-С. 23-30.

7. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст.: учебник для вузов / Г.М. Андреева. М.: АспектПресс, 2004. - 365 с.

8. Аралова, Е.В. Психолого-педагогические проблемы общения Текст. / Е.В. Аралова, М.В. Овчинникова, 10.Г. Овчинникова, И.С. Шатило. -М.: РосЗИТЛП, 2000. 42 с,

9. Батаршев, А.В. Психология личности и общения Текст. / А.В. Батаршев. М.: ВЛАДОС, 2004. - 246с,

10. Бахтин, М.М. К методологии гуманитарных наук Текст. / М.М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. М.: Знание, 1979. - с.361.

11. Белинская, Е.П. Временные аспекты Я концепции и идентичности Текст. / Е.П. Белинская // Мир психологии. - 1999. - №3. - С. 13.

12. Бережнова, Н. Д. Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ Текст.: а в-тореф. дис. . канд. психол. наук / Н.Д. Бережнова. — Ставрополь, 2000 -18 с.

13. Берне Р. Что такое Я-концепция Электронный ресурс. / Центр Интернет ОГУ. Режим доступа: http://ne was р.оmskreg.ru/mtellect/f56.htm, свободный. - Заглавие с экрана.

14. Блага, К., Шебек, М. Я твой ученик, ты - мой учитель Текст.: Кн. для учителя / К. Блага, М. Шебек; пер. с чеш. - М.: Просвещение, 1991. -143с.

15. Братченко, C.JI. Авторитарный стиль педагогического общения а чтоiдальше? Текст. / СЛ. Братченко // Magister. 1996. -№ 3. - С. 83-90.

16. Братченко, C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / СЛ. Братченко. -- JL, 1987'. -16 с.

17. Бреус, Е.Д. Динамика представлений о себе и другом как трудном партнере общения в результате социально-психологического тренинга Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Д Бреус. Ростов н/Д, 1999.- 17с.

18. Брудный, А.А. Другому как понять тебя? Текст. / А.А. Брудный. М.: Знание, 1990.-63 с.

19. Брудный, А.А. Понимание и общение Текст. / А.А. Брудный. М.: Знание, 1989. -390 с.

20. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика Текст. / А.А. Брудный. -М.: Лабиринт, 1998. 336 с.

21. Брудный, А.А. Сознание и понимание Текст. / А.А. Брудный. Фрунзе: Илим, 1982.-124 с.

22. Бодалев, А.А. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации Текст. / А.А. Бодалев // Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М.: АПН СССР, 1983. - 98 с.

23. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А.А. Бодалев. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.

24. Бодалев, А.А. Личность и общение Текст. / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

25. Бодалев, А.А. Общение и формирование личности школьника Текст.: Опыт эксперим. психол. исслед. / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1987. - 149 с.

26. Бодалев, А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности Текст. / А.А. Бодалев. Л.: ЛГУ, 1970. - 134 с.

27. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Психология личности: В 2т. / Под общ. ред. Д .51. Рай городского. Самара, 1999. - Т.2. - С. 128-144.

28. Бубер, М. Я и Ты Текст. / М. Бубер; пер. с нем. М.: Высшая школа, 1993. - 173 с.

29. Васильева, Т.И. Педагогическое общение как фактор формирования исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.И. Васильева. Магнитогорск, 2002. - 22 с.

30. Веретенников, О.Ю. МИСС-2000: Методика исследования структуры самосознания Текст. / О.Ю. Веретенников. Мурманск, Изд-во Мурманск. гос. ин-та, 2001. - 74 с.

31. Воронин, В.Н. Организация эффективного взаимодействия Текст. / В.Н. Воронин. М.: Гос. ун-т упр., 2000 - 92 с.

32. Власова, Т.В. Психотерапевтический дискурс: принципы коммуникативной рациональности в структуре смыслообразования Текст.: учеб. пособие для психол. специальностей / Т.В. Власова. Владивосток: ДВГМА, 2000. - 152 с.

33. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 500 с.

34. Выготский, JT.С. Собрание сочинений Текст. В б т. Т.4. Детская психология / JT.C. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

35. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема Текст. / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988. - №2. -С. 19-26.

36. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - ЖЗ. -С.43-52.

37. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Текст. / Ю.Б. Гиппен-рейтер. М.: ЧеРо, 2002. - 239 с.

38. Голубков, С.В. Особенности организации педагогического общения при различных типах профессионального отношения учителя Текст.: авто-реф. дис. . канд. психол. наук / С.В. Голубков. М.: 2001. - 20с.

39. Головаха, Е.И. Психология человеческого взаимопонимания Текст. / Е.И. Головаха. Киев: Политиздат Украины, 1989. - 187 с.

40. Горянина, В.А. Психология общения Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.А. Рахматшаева. М.: AKADEMIA, 2002. -415 с.

41. Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни Текст. / И. Гофман; пер. с англ. М.: Канон-пресс, 2000. 302с.

42. Граник, Г.Г., Соболева, О.В. Понимание текста: проблемы земные и космические Электронный ресурс. / Электронный ресурс журнала «Вопросы психологии». Режим доступа: http://www.voppsvl.ru, свободный. -Заглавие с экрана.

43. Грановская, P.M. Творчество в преодолении стереотипов Текст. / P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб.: ОМС, 1994. - 179 с.

44. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения Текст. / С.В. Грехнев. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

45. Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения Текст.: Методическое пособие для педагогов — психологов / Т.Г. Григорьева. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. - 170 с.

46. Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения Текст.: Практикум / Т.Г.Григорьева. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. - 120 с.

47. Гримак, Л.П. Общение с собой: начала психологии активности Текст. / Л.П. Гримак. М.: Политиздат, 1991.- 320 с.

48. Губин, В. Философская антропология Текст. / В. Губин, Е. Некрасова. -М.: Университетская книга, 2000. -235 с.

49. Демидов, Д.Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное и проблемы подростков Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Д.Н. Демидов. СПб., 2000. - 19 с.

50. Денисенко, Г.А. Диалоговое общение, условия и факторы, его эффективности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г.А. Денисенко. -М., 1992.-25 с,

51. Деркач, А.А. Влияние профессионального самосознания на эффективность принятия решений Текст. / А.А. Деркач, Г.С. Михайлов, С.В. Тарас ен ко. -М.: Нар.образование, 2004. 192 с.

52. Дерябин, А.А. Я-концепция и теория когнитивного диссонанса Электронный ресурс. / PSyberLink Психологическая сеть российского Интернета. Режим доступа:http://psybeiiink.flogiston.ru/internet/bits/dissonan.htm, свободный. Заглавие с экрана.

53. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей Текст. / А.Б. Добрович. М.: «Просвещение», 1987.-207 с.

54. Дукман А.А. Психосемантическое исследование представлений о конструктивном общении Электронный ресурс. / Электронная библиотека ППФ УдГУ. Режим доступа:http://ppLuni.udm.ru/conf 2002/t2/conflict/dukman. htm 1, свободный. Заглавие с экрана.

55. Евсеева, АЛ. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я-концепции ребенка Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.И. Евсеева. Н. Новгород, 2000. - 20с.

56. Емелкн, А.И. Системный подход к структуре общения Текст. / А. И. Емелин // Психолого-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения. Ярославль, 1999. - С. 51-59

57. Жуков, Ю.М. Коммуникативный тренинг Текст. / Ю.М. Жуков. М.: Гардарики, 2003. - 223 с.

58. Загадка человеческого понимания Текст. / сост. В.П.Филатов. М.: Политиздат, 1991. - 352 с.

59. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И.А. Зимняя. -М.: Логос, 2001.-384 с.

60. Змиевская, Е.В. Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Змиевская. М., 2004. 192 с.

61. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении Текст. / В.В. Знаков.-М.: Изд-во ИП РАН, 1994. 235 с.

62. Знаков, В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия Текст. / В.В. Знаков // Психологический журнал. 2000. - Т.21. - №2. -С.7-15.

63. Ионова, В.Е. Развитие эффективного профессионального общения у педагогов с различными характерологическими свойствами личности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.Е. Ионова. Самара, 1999.-21с.

64. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - №3, - С.57

65. Каган, М.С. Общение как ценность и как творчество Текст. / М.С. Каган, A.M. Зткинд // Вопросы психологии. 1988. - №4. - С. 12

66. Кайгородов, Б. В. Психодиагностика межличностных отношений в малых группах Текст. / Б.В. Кайгородов. Астрахань: Изд-во Астрахан. пед. ин-та, 1996 - 88 с.

67. Кайгородов, Б.В. Самопонимание: миф или реальность Текст. / Б.В. Кайгородов. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. -184 с.

68. Каминская, М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя Текст. / М.В. Каминская. М.: Смысл, 2003. - 270 с.

69. Кан-Калик, В.А. Основы профессионально-педагогического общения Текст. / В.А. Кан-Калик. Грозный: Чеч.-Кнг.Ун-т, 1979. 130 с.

70. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст. 7 В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

71. Карикаш, В.И. Психотехнологии делового и личностного общения Текст. / В.И. Карикаш, Н.А. Босовская, Е.Я. Орловецкая. Черкассы, Черкасская академия менеджмента, 2003. - 36 с.

72. Карнеев, Р.К. Индивидуально-личностные факторы диалогичности общения Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Р.К. Карнеев. М., 1996 - 21 с.

73. Квасков, В.Д. Особенности общения при выделении условий успешного выполнения деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Д. Квасков. М., 1996-24 с.

74. Кволс-Ридлер, К. Пойми себя и других Текст. / К. Кволс-Ридлер. -СПб.: АО «Всемир. центр взаимоотношений», 1993. 159 с.

75. Кириленко, В.В. Психологические условия повышения эффективности информационной функции общения школьников Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.В. Кириленко. Киев, 1991. - 23 с.

76. Клементьев, Е.Д. Объяснение и понимание в науке Текст. / Е.Д. Клементьев // Соврем, истор.-науч. иссл. М.: ИНИОН, 1986. - 197 с.

77. Козелецкий, Ю. Человек многомерный: Психологическое эссе Текст. / Ю. Козелецкий; пер. с польск. Киев: Лыбндь, 1991. - 285 с.

78. Колесников, А.Ю. Стиль общения между учителем и учениками как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса: исто-рико-теоретический аспект Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Ю. Колесников. -М., 1996. 16 с.

79. Коломинскйй, Я.Л. Межличностное взаимодействие на уроке Текст. / Я.Л. Коломинский // Сельская школа. 1999. - №5. - С. 45-46.

80. Колшанский, Г.В. Коммуникативные функции и структура языка Текст. / Г.В. Колшанский. IVL: Наука, 1984. - 173 с.

81. Колшанский, Г.В. Объективная картина мира в познании и языке Текст. / Г.В. Колшанский. М.: Наука, 1990. - 103 с.

82. Кон, И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 336 с.

83. Кон, И.С. Открытие «Я» (самосознание) Текст. / И.С. Кон. Рига: Авотс, 1982.-336 с.

84. Кондратьева, С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга Текст. / С.В. Кондратьева // Психология межличностного познания: сб. науч. тр. М.: Педагогика, 1981. - с.158-174.

85. Кондратьева, С.В. Социально-перцептивная регуляция педагогической деятельности и общения Текст. / С.В. Кондратьева. // Мир психологии. 1996. -№3.- С. 46-51.

86. Копылов, С.А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителя и класса учащихся Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / С.А. Копылов. -М., 1995 20 с.

87. Корнилов, Ю.К. Психологические проблемы понимания Текст. / Ю.К. Корнилов // Понимание как познание, как вид мышления, понимание в произв. деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1979. - 80 с.

88. Королева, Н.А. Коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы: пути и средства развития Текст. / Н.А. Королева // Педагогика и психология. 2000. - Вып. 1. - С. 38-41.

89. Кригер Г.Н. Образ Я в профессиональном сознании Текст. / Г.Н. Кригер // Наука и образование: Материалы Всероссийской научной конференции. Ч. 2. Белово, 2002. - С. 223.

90. Кроник, А.А. Методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде Текст. / А.А. Кроник // Психологический журнал. 1985. -№5.-С.124-130.

91. Кузьмин, Е.С. Социальная психология. История. Теории. Эмпирические исследования Текст. / Е.С. Кузьмин. Л.: Изд-во Ленингр. университета, 1967.-288 с.

92. Кукушкина, С.В. Границы человеческого "Я" Электронный ресурс. / Электронная библиотека PsiProject. Режим доступа: http://psi.lib.ru/statyi/sbomik/gchya.htm, свободный. - Заглавие с экрана.

93. Куликов, С.Ф. Формирование эффективного стиля педагогического общения на основе компенсации индивидных свойств Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.Ф. Куликов. Екатеринбург, 2000. - 20 с.

94. Куницына, В.Н. Межличностное общение Текст.: Учеб. для вузов /1. В.Н.

95. Куницына. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

96. Лабунская, В. А. Эмоциональные и познавательные характеристики общения Текст. / В.А. Лабунская. Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 1990 - 167 с.

97. Лаундес, Л. Как говорить с кем угодно и о чем угодно: Психология успешного общения. Технологии эффективных коммуникаций Текст. / Л. Лаундес; пер. с англ. М.: Добрая книга, 2003. - 399 с.

98. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-365 с.

99. Летягина, С.К. Развитие умений и навыков эффективного общения Текст. / С.К. Летягина. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001. - 37 с.

100. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1986. 178 с.

101. Лисина, М.И. Ребенок сверстники - взрослые. Особенности общения Текст. / М.И. Лисина. - М.: Прогресс, 1989 -238 с.

102. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 349 с.

103. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии Текст. / Б.Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-с. 142-145.

104. Лутошкин, А.Н. Как вести за собой. Старшеклассникам об основах организаторской работы Текст. / А.Н. Лутошкин. М.: Просвещение, 1986. -206 с.

105. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений Текст. / Г.Л. Лэн-дрет; пер. с англ. -М.: Междуиар. пед. акад., 1994. 368с.

106. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

107. Менегетти, А. Словарь образов. Практ. руководство по имагогике Текст. / А. Менегетти; пер. с итал. и англ. Л.: Экое, 1991 -111 с.

108. Минигалиева, М.Р. Развитие самопонимания и психологическое образование личности Текст. / М.Р. Минигалиева // Развивающаяся психология основа гуманизации образования: Материалы I Всерос. науч.-метод. конф.-М., 1989.-с .139-140.

109. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст.: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. -М.: Академия, 2004. -320 с.

110. Митина, Л.М. Интеллектуальная гибкость учителя: Психол. содержание, диагностика, коррекция Текст. / Л. М. Митина, Н. С. Ефимова. -М.: Моск. психол.-социал. ин-т : Флинта, 2003. 142 с.

111. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция Текст. / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. IVL: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. -192 с.

112. Монахова, И.А., Кай городов, Б.В. Психология самопонимания старшеклассников Текст.: Учеб.- метод. Пособие / И. А. Монахова, Б.В. Кай городов. Астрахань: Изд-во Астрах, гос. ун-та, 2003 - 107 с.

113. Мудрик, А.В. Коллектив, общение, личность Текст. / А.В. Мудри к // Сб.науч.тр. АПН СССР, НИИ общ. пробл. воспитания. М.: АПН СССР, 1983.- 149 с.

114. Налчаджян, А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) Текст. / А.А. Налчаджян. Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988. - 247 с.

115. Нишанов, В.К. Коммуникативная и когнитивная природа понимания Текст. / В.К. Нишанов. М.: ИНИОИ, 1989. - 47 с.

116. Обозов, Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия Текст. / Н.Н. Обозов // Психология межличностного познания / Под общ. ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - с.80-92.

117. Общение и оптимизация совместной деятельности Текст. / Под общ. ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.

118. Ольшанский, В.Б. Межличностные отношения Текст. / В.Б. Ольшанский // Социальная психология. М.: Знание, 1975. - С. 196-243

119. Ольшанский, В.Б. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям Текст. / В.Б. Ольшанский. - М.: Триволга, 1996. - 261 с.

120. Пантелеев, С.Р. Самоотношение как эмоционалы-ю-оценочная система Текст. / С.Р. Пантелеев. М.: Изд-во МГУ, 1991 - 108 с.

121. Панферов, В.Н. Психология общения Текст. / В.Н. Панферов // Вопросы философии. 1972. - №7. - С. 47.

122. Петровская, JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг Текст. / Л.А. Петровская. М.: Знание, 1989. -94 с.

123. Петровский, В.А. Личностно-развивающее взаимодействие Текст. / В.А. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995. - 85 с.

124. Петрушихина, Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Б. Петрушихина. 1VL, 1991.- 17 с.

125. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1986. - 254 с.

126. Прозорова, Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности Текст. / Е.В. Прозорова // Мир психологии. 2000: -№2. -С. 191-202.

127. Протасова, Н.И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.И. Протасова. М., 1999. - 23с.

128. Психологический словарь. Общение. Текст. / Под общ. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: «Педагогика-Пресс», 1996. - с. 232.

129. Психология личности в трудах зарубежных психологов Текст. / Сост. А. А. Реан. СПб.:Питер, 2000. - 316 с.

130. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. VI.: Политиздат, 1990. - 494 с.

131. Психология формирования личности и проблемы обучения Текст.: Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общ. педагогики / Под общ, ред. Д. Б. Элько-нина, И. В. Дубровиной. М.: НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1980. -166 с.

132. Пучкова, Г.В. Взаимосвязь самосознания и стилевых характеристик деятельности и общения как условие профессионального становления учителя Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г.В. Пучкова. Самара, 2000. - 28 с.

133. Раевский, A.M. Психологические условия организации диалогического взаимодействия учителя и ученика Текст. / A.M. Раевский // Вопросы психологии. 1987. -№ 5. - С.34.

134. Реан, А.А. Психология личности: Социализация, поведение, общение Текст. / А.А. Реан. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК; М.: ОЛМА-Пресс, 2004.- 407 с.

135. Рейд, М. Как развить навыки успешного общения Текст.: Практ. рук. / М. Рейд; пер. с англ. М.: ЭКСМО, 2003. - 348 с.

136. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования Текст. / Е.И. Рогов. М.: Владос, 1998. - 494 с.

137. Романова, И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии Текст. / И.А. Романова // Пс ихо л о ги чес к и й журнал. -2001. -Т.22.- №1. С. 102-112.

138. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст.: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - т.1. - 485 с.

139. Руденский, Е.В. Введение в теорию и практику психологических технологий общения учителя как менеджера Текст.: Монография / Е.В. Руденский, Т.С. Панина. Кемерово: Изд-во Кемеровского обл. ИУУ, 1995.- 109 с.

140. Рябченко, С.А. Компьютерная диагностика стилей педагогического общения Текст. / С.А. Рябченко // Прикладная психология. 2000. - № 1. -С. 53-63.

141. Савва, Л.И. Проблема формирования продуктивного общения школьников Текст. / Л.И. Савва. Магнитогорск: МаГУ, 2000 - 171 с.

142. Селезнева, Е.В. Общение как среда для саморазвития личности Текст.: Монография / Е.В. Селезнева. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 192 с.

143. Семенов, И.Н. Акмеология новое направление междисциплинарных исследований человека Текст. / И.Н. Семенов // Общественные науки и современность. - 1998. - №3. - С. 134-142.

144. Сизова, Т.Б. Психологическая природа вариативности стратегий педагогического общения Текст. / Т.Б. Сизова // Становление личности на современном этапе: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Бийск, 2000. -С. 349-351.

145. Скворцов, Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия Текст. / Л.В. Скворцов. М.: Политиздат, 1989. - 317 с.

146. Соковикова, Э.Б. Психологические условия организации позитивного стиля отношений педагога с подростками Текст. / Э.Б. Соковикова, -М.: АПН СССР, 1988 33 с.

147. Соснин, В.А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения Текст. / В.А. Соснин, П.А. Лунев. М.:Академия, 1996. -215 с.

148. Степанова Т.И. Интеллектуальный потенциал человека Электронный ресурс. / Интернет-ресурс кафедры акмеологии РГПУ им. АЛ-1 Герцена. Режим доступа: http://akmeo.rus.net/page src.php?id=130, свободный. -Заглавие с экрана.

149. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

150. Сухарева, ИМ. Общение как феномен социально-философского исследования Текст.: автореф. дис. . канд. филос. наук / И.М. Сухарева. -М., 1997.-24 с.

151. Творогова, Н.Д. Общение: диагностика и управление Текст. / Н.Д. Тво-рогова. М.: Смысл, 2002. - 246 с.

152. Фатыхова, P.M. Культура педагогического общения и ее формирование у будущего учителя Текст. / P.M. Фатыхова. Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. ун-та, 2000. - 43 с.

153. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст.: избр. психол. тр. / Д.И. Фельдштейн. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 366 с.

154. Фельдштейн, Д.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства Текст. / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. - 1998. - № 1. - С.5-11.

155. Франселла Ф. Новый метод исследования личности Текст. / Ф. Фран-селла, Д. Баннистер. М.: Просвещение, 1987. - 417 с.

156. Хаббард, Л.Р. Компоненты понимания Текст. / Л.Р. Хаббард. -М.: Изд. группа «Нью эра», 1997. 32 с.

157. Хараш, А.У. Руководитель, его личность и деятельность Текст. / А.У. Хараш. IVL: Знание, 1981. - 64 с.

158. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии Текст. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: йзд-во МГУ, 1980. - 220 с.

159. Царев, В.Е. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К.Оллред Текст. / В.Е. Царев, И.А. Кузьмичева // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С.134 -141.

160. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов Текст.: Пособие для учителя / Г.А. Цукерман. — М.:Фирма «Интерпракс», 1994. 156 с

161. Чеснокова, И.И. Проблемы самосознания в психологии Текст. / И.И. Чеснокова. М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1977. - 144 с.

162. Чуфаровский, Ю.В. Психология общения в становлении и формировании личности Текст. / Ю.В. Чуфаровский. М.: Пресс, 2002. - 23 1 с.

163. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1998 - 507 с.

164. Швецова, М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся Текст.: автореф. . канд. психол. наук / М.Н. Швецова. М.,2000. - 21с,

165. Шкуратова, И.П. Диагностика межличностных отношений с помощью техники репертуарных решеток Текст. / И.П. Шкуратова. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2000.-36 с.

166. Шкуратова, И. П. Когнитивный стиль и общение Текст. / И.П. Шкура-това. Ростов н/Д: Изд-во РГПИ, 1994 - 154 с.

167. Шкуратова И.П. Мотивация самораскрытия в межличностном общении Электронный ресурс. / Флогистон. Психологический Интернет-ресурс. Режим доступа: http://flogiston.ru/articles/sociai/selfdisc., свободный. - заглавие с экрана.

168. Юрьева, О.В. Эффективность речевого общения: на материале современного английского языка Текст.: автореф. дис. . канд. филол. наук / О.В. Юрьева. М., 1999. - 18 с.

169. Юсупов, П. Р. Психологические особенности профессионального образа мира личности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / П.Р. Юсупов. Барнаул, 2003. -22 с

170. Юхнович, Н.Г. Преподаватель и студент: особенности общения Текст. / Н.Г. Юхнович // Социально-экономическое и политическое развитие общества: актуальные проблемы. Саратоз, 2001. - С. 192-193.

171. Яковличева, А.Ф. Взаимопонимайие в общении учителя и учащихся Текст. / А.Ф. Яковличева // Межвуз. сб. науч. тр.- Ростов н/Д: РГПИ, 1980. 83 с.

172. Якубовская, Т.С. Соционика: как разобраться в себе и других. От общения к пониманию Текст. / Г.С. Якубовская. М.: ACT: Астрель, 2003. -286 с.

173. Braun В. Development of self-knowledge and the process of individuation. // Polish psychological bulletin. 1988. - V.19. - P. 257-262.

174. Cook-Greater S.R. Rare forms of self-understandi ng in mature adults. // Transcendence and mature thought in adulthood. The further reaches of adult development / Eds. M.E.Miller, S.R. Cook-Greater. L„ 1994. - 119-143 p.

175. Damon W., Hart D. The development of self-underselling. // Child devilment. 1982. V.53, №4. P. 841-864.

176. Developmental psychology. An advanced textbook / Eds. M-H. Bomsiein, E.M. Lamb. L.: Lawrence Er-Ibaum associates publishers, 1999. - 214 p.

177. Dictionary of Pastoral Care and Counseling / Eds. R.J.Hunter. Nashville, 1990.-97 p.

178. Dymkovsky M. 0 samowiedzy i poznawaniu siebie. Wraci.: Wyd. uniwer-syteiu wroclawskiego. 1993.

179. Kozielecki J. Psychologiczna teoria samowiedzy. Warsz.: PWN, 1986.

180. Newcomb T. An Approach to the Study of Communicative Acts: http://magazine.mospsy.ru/dictionary/dictionai'y.php?term=::2124Q0Q

181. Oppenhei mer L. The self, the self-concept and self-understanding: A. review of "Self-understanding in childhood and adolescence" by William Damon and Daniel Hart // Human development. 1991. - V.34, №2. - P.I 13-120.

182. Zaborowski Z, Psycholechne problemy funcjonowanja samoswiadomosci // Studia filoslficzne. 1986. -№ 5 (216). p.83-87.