Автореферат диссертации по теме "Влияние самопонимания на развитие самостоятельности младшего школьника"

На правах рукописи

РОГАЧЕВА Светлана Николаевна

ВЛИЯНИЕ САМОПОНИМАНИЯ НА РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНИКА

19.00.13. - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации па соискание ученой степени кандидата психологических наук

Астрахань 2006

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Борис Владиславович Кайгородов

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук, профессор

Алексей Константинович Оснищий

Кандидат психол опгч еских наук Прайда Аркадьевна Сорокина

Ведущая организация: ОГОУ ДПО «Астраханский инеппуг повыше шш

квал ификации и переподготовки»

Защита состоится 26 декабря 2006 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К212.009.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Астраханском государственном университете по адресу: 414056, Астрахань, ул. Татищева 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

Автореферат разослан 25 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук ^ С. А. Полос циников

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интенсивное развитие нашего общества, его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности. Такая личность самостоятельно регулирует собственное поведение и деятельность, определяет перспективы своего развития, пути и средства достижения поставленных целей. Чем больше развита самостоятельность, тем успешнее человек задает свое будущее, свои планы и более успешно действует, их реализуя.

А.К. Осннцкий(198б; 1996) отмечает; что самостоятельность не является приобретением взрослости; даже маленькие дети отличаются по этому параметру в процессе освоения роли хозяина своих действий и поступков, следовательно—своей судьбы.

В расширении деятельности, развертывании в процессе онтогенеза отношений ребенка с другими формируется его самопонимание и самоопределение, социальная ответственность как показатель степени индивидуализации-социализации растущей личности. Известно, что самопонимание

- постижение смысла собственного существования (Кайтородов Б.В., 1997)

- наполняет структурно-содержательными характеристиками самосознание растущего человека. Самопонимание зависит от опыта познания себя в данный момент времени, оно развивается, если вооружать ребенка знаниями о себе, научить его выбирать и принимать решения и нести за них ответственность. Самопонимание является важнейшим регулятором поведения и саморегуляции деятельности, а самостоятельность может выступать эталонным свойством личности с развитым самопониманием. При этом имеются некоторые теоретические и практические разработки проблемы самостоятельности младшего школьника (Денисевич H.H., Дидора М.И., Цукерман ПА. и др.). Однако проблема самопонимания младшего школьника остается малоразработанной как в теоретическом, так и практическом плане. Так как степень проявления самостоятельности является показателем развитости л ичности с высоким уровнем развития самосознания и самопонимания, следовательно возникает настоятельная потребность в изучении самопонимания и его влиянии на развитие самостоятельности младшего школьника.

Аналго литературы (БолотниковаО.П., Тхонг J1. Д., Фельдштейн Д.И. и др.) показал, что способность осмысливать, постигать свой внутренний мир активно формируется в начальном звене школы на основе новой социальной позиции школьника в рамках учебной деятельности, способствующей росту самостоятельности, необходимой в настоящем и для подготовки к будущей профессиональной деятельности. При этом в психологической теории и практике недостаточно разработанной остается проблема соотношения степени сформированности самостоятельности с развитостью личности и, следовательно, с уровнем развития ее самосознания и самопонимания. Таким образом, особую значимость приобретает изучение проблемы влияния уровня

самопонимания на психологические особенности проявления и развитие самостоятельности именно у младших школьников. Это позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Влияние самопонимания на развитие самостоятельности детей младшего школьного возраста».

Цель исследования: выявить особенности влияния самопонимания на развитие самостоятельности младшего школьника.

Объектом исследования выступают психологические особенности самостоятельности младшего школьника.

Предметом исследования является влияние само понимания на особенности развития самостоятельности младшего школьника.

Гипотеза исследования заключается в том, что особенности развития самопонимания младшего школьника определяют уровень развития его самостоятельности; необходимым условием развития самостоятельности выступает учебная деятельность, в процессе которой в структуре самопонимания младшего школьника на основе объектной социальной позиции «Я-школьник» формируется субъектная позиции «Я-ученик»,

В соответствии с цепью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа научной литературы выявить психологическое содержание самостоятельностн и ее роль в формировании личности младшего школьника.

2. Изучить специфику самопонимания детей младшего школьного возраста.

3. Выявить психологические особенности самостоятельности и самопонимания младших школьников.

4. Выявить особенности влияния самопонимания на развитие самостоятельности младших школьников.

Методологической основой исследования являются: деятельностный подход к становлению и функционированию психического (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н.); теория социального становления и развития личности (Фельдштейн Д.И.); концепция зависимости социализации и индивидуализации от уровня сформирован но сти самопонимания (Кайгородов Б.В.); положения о субъеклюсти личности (Рубинштейн СЛ., Ананьев Б.Г., Абуль-ханова-Славская К.А., ЧудновскиЙ В.Э., ДубровинаИ.В, и др.), положения о саморегуляции предметной деятельности и поведения (КонопкинО.А.); концепция развития самостоятельности (Осницкий А.К.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован следующий комплекс методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; метод тестирования; контент-анализ; математические методы обработки данных с использованием статистического программного пакета SPSS-12; количественный и качественный анализ данных. Применялись следующие методики: методика рефлексивных самоописаний «Кто я?» М. Куна; Методика опосредованного исследования самооценки (МОИС) H.A. Корнсва; метод эксперт-

ной опенки самостоятельности учащихся—ЭОС (Осницкий А.К); оценка учащимися своей самостоятельности - СамОС (Осницкий А.К.); методика Г.В. Репкиной и Е.В. Заики по оценке уровня сформированийсти учебной деятельности (ОУСУД); детский вариант личностного теста Р. Кэтгелла.

Научная новизна: впервые установлены особенности влияния самопонимания на самостоятельность младших школьников; выявлено, что углубление качественных и расширение духовных представлений о себе в структуре самопонимания младшего школьника определяет особенности развития его самостоятельности как интеграгавного качества личности; впервые установлено, что развитие самопонимания к юнцу обучения в начальной школе вызывает трансформацию социальной позиции первоклассника «Я-школьник» в субъектную позицию «Я-ученик»; уточнены процессуальные и содержательные характеристики самостоятельности младшего школьника; впервые установлено, что к концу младшего школьного возраста субъектный уровень самостоятельности выступает основанием для формирования ее личностно-смыслового уровня. ^

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие концепции само понимания как основной инте гратив но й характеристики социального становления и развития личности человека и заключается в расширении существующих в психологии развития представлений об особенностях самопонимания и динамике его развития у младших школьников. Уточнены научные представления о критериях самостоятельности и ее психологических особенностях у детей младшего школьного возраста. Влияние самопонимания на развитие самостоятельности детей младшего школьного возраста обогащает научные представления о данном возрасте в психологии развития. Изучена динамика развития самостоятельности на этапе младшего школьного возраста. Уточнены положения теории социального становления и развития личности Д.И.Фельдштейна о взаимодействующем характере процессов социализации и индивидуализации, проявляющихся в занимаемых ребенком позициях «Я-школьннк» и «Я-ученик». Установлено, что необходимым условием развития самостоятельности младшего школьника как субъекта учебной деятельности выступает формирование в структуре его самопонимания, наряду с объектной позицией «Я-школьник», субъектной позиции «Я-ученик», характеризующейся насыщением процесса социализации и актуализацией процесса индивидуализации младшего школьника.

Практическая значимость результатов исследования заключается в направленности на реальные запросы учителей начального звена школы и специалистов Школьной психологической службы в знании динамики развития самопонимания и самостоятельности младших школьников. Выявленные психологические особенности самопонимания и самостоятельности служат прогностическими показателями уровня развитости данных психологических свойств в личности младшего школьника. Полученные эмпирическим путем данные могут лечь в основу психолого-педагогических

рекомендаций для учителей начальной школы по оптимизации целенаправленного процесса формирования самостоятельности младших школьников и осуществления л ичносгно-орие тированного подхода; они могут применяться в коррекционной работе с детьми, имеющими трудности в обучении, связанные с недостаточным развитием самопонимания и самостоятельности личности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; применением совокупности методов и апробированных методик, адекватных поставленной цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; корректным применением методов статистической обработки данных; позитивным опытом внедрения результатов эмпирического исследования.

Базой исследования выступило Муниципальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего шкального возраста «Прогимназия .№3» г. Астрахани. В исследовании приняло участие 99 школьников. Из mix: учащихся первого класса - 30 чел., 2-го класса—23 чел., 3-го класса—23 чел., учащихся 4 класса—23 человека.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2005 гт. и состояло из четырех этапов. На первом этапе была сформулирована тема исследования, разработай план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны методы исследования и обработки данных, осмыслена технология проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществлялся анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования. Третий этап представлял собой эмпирическое исследование специфики само понимания младших школьников, выявление динамики развития самостоятельности младшего школьника, установление ее взаимосвязи с процессом самопонимания. Итогом четвертого этапа стало упорядочение исследовательских материалов и оформление диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены и обсуждались на аспирантских семинарах, на заседаниях кафедры психологии Астраханского государственного университета, на педагогических советах в школах, на семинарах для практических работников при ИУУ, итоговых научных конференциях АГПУ (Астрахань, 1996,1997, 1998,1999,2000,2001,2002гг.), Всероссийской каучно-пракгической конференции «Диагностика и коррекция психофизического развития младшего школьника» (Ульяновск, 1998), IV Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье» (Калуга, 1998), III Всероссийской научно-практической конференции (заочной) (Магнитогорек, 2005), в материалах итоговых научных конференций (1996-1998, Ученые записки), опубликованы в журнале «Мир психологии» (2002).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения конференций, семинаров, педагогических советов, в деятельности психологической службы муниципального образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия № 3» г. Астрахани; в ходе проведения лекционных и практических занятий для слушателей курсов профессиональной переподготовки по программе «Практическая психология», в процессе подготовки студентов Астраханского государственного университета (АГУ), обучающихся по программе дополнительной специальности «Педагогика и психология»; в ходе проведения конференций, семинаров, творческих встреч работников образования города и области, в практике психологического и профессионального консультирования слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования при Астраханском институте усовершенствования учителей; в выступлениях автора по теме исследования на совещаниях и семинарах для педагогов общеобразовательных учреждений города и области при методическом центре Комитета по образованию и науке администрации г.Астрахани. Материалы исследования отражены в одиннадцати опубликованных работах автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самостоятельность выступает эталонным интегративным качеством зрелой личности с развитым самопониманием. Самостоятельность младшего школьника, формируясь, в основном, в процессе учебной деятельности, в первом классе носит эпизодический характер, выражается стремлением проявить себя в демонстрации своих недостаточно развитых возможностей, в зависимости от помощи учителя. К четвертому классу самостоятельность школьника характеризуется относительной независимостью, ответственностью, критичностью, практичностью и постоянным стремлением быть полезным, активностью в отстаивании собственной точки зрения, отказом от помощи учителя, повышением всех уровней сформированное-ти учебной деятельности, что подтверждает становление операционально-технической и мотивацнонной сторон самостоятельности.

2. Специфика самопонимания младших школьников обусловлена, в основном, развитием духовкой сферы личности, характеризующейся появлением уникальных единиц сам сю писания, расширением репертуара социальных ролей, специфицированием увлечений и хобби, углублением представлений о себе. Увеличение интровертарованности, являющейся следствием избирательности в общении и сотрудничестве с другими, появление неудовлетворенности собой являются показателем качественного изменения самононим ания.

3. Более высокий уровень самопонимания способствует формированию у младшего школьника в процессе учебной деятельности на основе объектной, формализующей позиции «Я-школьник» новой субъектной позиции «Я-ученик». Данная субъектная позиция определяет самоутверждение и индивидуализацию ребенка 9-10 лет.

4. Субъектный уровень развития самостоятельности младшего школьника, характеризующийся осознанным отражением действительности и использованием результатов отражения в практической деятельности, обусловлен ростом его самопонимания, которое лишь к концу обучения в начальной школе актуализирует становление личностно-смыслового уровня самостоятельности. Л ичностно-смы еловой уровень самостоятельности, проявляющийся в систематической потребности в самопознании, самоанализе, саморазвитии н самовоспитании, у младшего подростка носит эпизодический, а не систематический характер.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы из 235 наименований и десяти приложений, содержит 6 таблиц, 7 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет и гипотеза. В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены задачи, описываются основные методы исследования, его теоретико-методологические основы. Раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, указываются положения, выносимые на заицпу, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику.

Первая глава «Проблема самостоятельности в отечественной и зарубежной научной литературе» посвящена анализу различных подходов к разработке проблемы самостоятельности в зарубежной и отечествешюй науке и практике; теоретическим аспектам проблемы свободы и самостоятельности личности; истокам свободы воли и ответственности; выявлению природы и сущности самостоятельности как психологического феномена личности.

В работе подчеркивается, что самостоятельность — это тот важнейший «природный дар» (Осницкий А.К., 1986), который обеспечивает личности успех во всех начинаниях: учебе, работе, профессиональной деятельности, творчестве, поисках жизненного пути. Отмечается, что самостоятельность человека развивается в процессе его адаптации к природным и социальным условиям (Жарова Л.В., 1993),

В главе показано, что мысль о воспитании самостоятельности в процессе обучения и воспитания развивали в XVIII веке Ж.Ж. Руссо и И. Песталон-ци, в XIX веке - А. Дистервег, Я.А Коменский., К.Д. Ушииский. На необходимость ее развития нацелены и современные психолого-педагогические установки (БитяноваМ.Р., 2002; ЖароваЛ.В., 1993; Сарган ПН., 1999 и др.).

В последней четверти XX века в философии опубликованы труды, в которых раскрытие проблемы вттутренней свободы, которая является ничем иным, как самостоятельностью личности, «познанной необходимостью», осуществлено в приближенных к психологии аспектах (Мысливченко А.Г.,

Спиркин А.Г., Кряжев П.Е, и др.). В работе подчеркивается, что для психологического анализа самостоятельности личности фундаментальное значение имеет философское положение о соотношении индивидуального и общественного (Ростовецкая Л .А., 1975). Как методологический, данный принцип выступает способом психологического анализа.

В зарубежной литературе проблема развития самостоятельности разрабатывалась различными путями: как выполнение Божьего предназначения к осуществлению себя (Гегель Г.); дрессурой и дисциплиной (Скиннер Б.), психофизиологическими тренингами (Лоуэн А.), попытками сформировать через христианскую этику нравственные позиции, лежащие в основе самостоятельности подрастающего поколения (Кук Б., Альбректсон Р., Бун М., Мид-дельман У. и др., 1995).

Далее в главе представлены идеи психоаналитиков: 3. Фрейда о том, что источником психической активности, самостоятельности и творческой деятельности личности выступают врожденные силы - инстинкты и влечения; идея А. Адлера о самостоятельности личности как преодолении комплекса неполноценности и воле к могуществу, сверхполноценности; концепция Г. Юнга о психической активности, сознательной и бессознательной жизни человека, управляемой либидо - потоком витально-психической энергии. Неофрейдисты (Кардинер А., Салливан Г., Фромм Э., Хорни К. и др.) свободу личности понимают как отстаивание индивидуальности, защитный механизм отгораживания от разрушающего воздействия среды.

Самостоятельная активность личности, по мнению представителей гуманистической психологии (Маслоу А., Мей Р., Оллпорт Г., Роджерс К. и др.) вызывается неистребимой потребностью в самоактуализации, в созидании своего феноменального мира. Причины активности лежат не в практике и деятельности личности, а в особой интенции сознания.

Краткое рассмотрение концепций отечественных ученых (Выготский Л.С., Добрынин Н.Ф., Леонтьев А.Н., Макаренко A.C., Парыгин Б.Д., Рубинштейн С.Л., Абульханова-Славская К.А., Дивитовская H.A., Мальковская Т.Н. и др.) показывает, что активность и самостоятельность личности опосредованы различными формами коллективной деятельности.

Необходимым условием формирования самостоятельности, гибкости мысли и объективности суждений является самосознание личности (Рубинштейн С.Л.), жизненный смысл которого заключается не в пассивном и безучастном наблюдении со стороны, а в управлении психическими процессами, поведением и деятельностью (Спиркин А.Г., 1972).

Л. А. Ростовецкая (1975) указывает, что изучение самостоятельности и активности личности осуществляется на трех уровнях: биологическом (Анохин П.К., Бернштейн Н.А.), психофизическом (Тегатов Б.М., Лейтсс Н.С., Сагатов-скнй В.Н., Крупное А.И., Юркевич B.C. и др.) и собственно психологическом (Добрынин Н.Ф., Леонтьев А.Н., Рубинштейн СЛ., Выготский Л.С. и др.).

Психологической основой самостоятельности является хорошо сформированная система саморегуляции деятельности, механизмы которой особен-

но интенсивно начинают складываться в процессе учебной деятельности (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Кутоткин Ю.Н., Маркова А.К. Пономарев Я. А., Талызина Н.Ф. и мн.др.). И.С. Кон, М.И. Лисина анализировали самосознание ребенка и его определяющее влияние на направленность деятельности и развитие. Исследовались также индивидуально-типические и возрастные особенности саморегуляции, определялись ее эталонные свойства—планирование и самоконтроль, лежащие в основе развития воли, самосознания и самовоспитания (Рувипский Л.И., Соловьева А.Е., 1982).

Опираясь на идеи функциональной системы регуляции в живых системах (Анохин П.К., Бернштейн H.A.), на современные представления об осознанном управлении человеком своей деятельностью (Гримак л.; Гриндер М., ЛойцЛ.;ЛевиВ.;ЛещинскийВ.М.,Куиьневич С.В.; Мольц М. и др.), на концепцию О.А.Конопкина (1980) об осознанной психической саморегуляции предметной деятельности и поведения, А.К. Осницкий (1996) выделяет «Психологию самостоятельности» в прикладную дисциплину, которая активно развивается с последней четверти XX века до настоящего времени. А,К. Ос-ницкий подчеркивает, что степень самостоятельности, регуляции действий и поступков зависит от уровня мировоззрения и убеждений личности.

Изучение самостоятельности как комnoneiпа воли (Высоцкий А.И., Ковалев А.Г., Селиванов В.И.), характера (Левитов Н. Д. и др.), позиции (Дивитовс-кая H.A., Мальковская Т.Н., Мясищев В.Н.), интеллектуальной активности личности (Байрамов A.C., Крупнов АН., Липкина А.И., Юркевич B.C.), интеллектуальной инициативы как «креативного поля» (Богоявленская Б.Д.) позволяет рассматривать самостоятельность как интегративное свойство личности, проявляющееся в единстве трех ее сторон: когнитивной, эмоциональной и волевой (Ростовецкая Л. А., Сыркина В.Е., Щербаков А.И.).

Б.Г. Ананьев, Л.А. Ростовецкая, А.Г. Спиркин, СЛ. Рубинштейн полагают, что самостоятельность выступает интегратором психических процессов, характера и способностей личности; в ней присутствуют элементы самосознания, высокий уровень которого является как следствием самостоятельности, так и его причиной, поскольку эти процессы взаимообусловлены.

В главе приводятся исследования, в которых рассматривается связь между рефлексией и самостоятельностью (Болотникова О.П., Давыдов В.В., Дештсе-вич H.H., Слобсщчиков В.И., ЦукерманГ. А. и др.). В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Г. А. Цукерман отмечают, что развитие личностной рефрексии в период младшего школьного возраста рассматривается в тесной связи со становлением ребенка как субъекта учебной деятельности. Так, О.П. Болотникова (2003) выявила связь рефлексии с личностно-мотивироваиными проявлениями самостоятельности в учебной работе; выделила уровни развития рефлексивных действий, которые последовательно проходят младшие школьники - квазирефлексивный (простейшей иде1ггификации и подражательный), субьект-ный (формально- и эмоционально-идентификационный) и лнчностно-смыс-ловой; описала этапы становления самостоятельности младшего школьника: внешний, репроду кттш1 гы й, ситуативный, социально- и личностно-обуслов-ленный. О.П. Болотникова подчеркивает, что личностно-смыеловой уровень

учебной самостоятельности опирается на сложившиеся представления младшего школьника о самом себе, предполагает субъектные основания собственных поступков и оценки своих достижений.

А JC Осшщкий (1986) выделяет две стороны самостоятельности - операционально-техническую, развивающуюся под влиянием взрослых в процессе обучения, и мотивационную, становление шторой приходится на младший школьный возраст. Он отмечает, что в дальнейшей жизни обе стороны самостоятельности присутствуют интегративно. Следовательно, изучение самостоятельности младшего школьника должно осуществляться в структуре его учебной деятельности.

Во второй главе «Особенности самопонимашш младшего школьника» проведен анализ различных подходов к проблеме самопонимания, которое рассматривается в структуре самосознания развивающейся личности; отмечается, что в процессе личностного развития самопониманне способствует порождению себя как субъекта; оно является итогом развития активности школьника и формирования у него в процессе обучения и воспитания субъектной позиции учащегося.

Под пониманием большинство философов имеют в виду специфический способ освоения и познания человеческой реальности - внутреннего мира человека, мира его культуры, продуктов его практической деятельности.

В главе приводятся работы отечественных ученых, разрабатывавших проблему развития самопонимания (Бахтин М.М., Брудный A.A., Знаков В.В., Минигалиева М.Р., Пантелеев С.Р., Стопин В.В., Фельдштейн Д.И.). Показано, что исследования самопонимания ведутся в нескольких направлениях: в психологии развития (Деймон В., Харт Д., Блага К., ШебекМ. и др.); психологии познания (Дымковский М., Заборовский Я., Козелецкий Я. и др.); нарративной психологии (Керби А., Тейлор Ч. и др.); консультативной психологии и психотерапии (Лэндрет Г., ОллпортГ., Роджерс К. и др.).

Далее отмечается, что особая заслуга в оформлении проблемы самопонимания как самостоятельной принадлежит Б.В. Кайгородову (2000), который обозначил границы данного феномена в системе связанных с ним общепсихологических явлений. С его точки зрения, введение понятия самопонимания позволяет расширить представления о природе «Я»; самопонимание не подменяет «Я-концепцию», а является ее образующей. Осмысление себя, своего подлинного «Я» в контексте ситуации позволяет выделить смысл действия, поступка, что делает его личностно-значимым и подключает те структурные составляющие самосознания, которые необходимы для контролирования действий и поступков, являются адекватными для дан-нош случая. В результате самопонимания индивид формирует новые знания о себе и на уровне самопонимания наделяет знания смыслом, что и образует ценность данного знания.

В главе подчеркивается, что самопонимание - это постижение человеком смысла своего существования, результатом которого является когнитивное и эмоциональное согласование продукта самосознания и реального поведения (Кайгородов Б.В.). Самосознание возникает в ходе развития лич-

ности по мере того, как она становится самостоятельным субъектом. Прежде чем стать субъектом практической и теоретической деятельности, «Я» формируется как ядро личности и обеспечивает ее целостность, возможность самосовершенствования, самоконтроля и самовоспитания.

Результаты теоретических и экспериментальных исследований (Борисова Е.В., Монахова И А., Мяснянкина Н.Г., Протасова Н.И., Романова О-В.) позволяют говорить о том, что самопонимание—самостоятельный процесс в структуре самосознания, который не сводится ни к самопознанию, в котором задействована когнитивная сфера личности, ни к самоотношению как эмоциональной составляющей самосознания, а является родовым понятием по отношению к ним. Следовательно, формулой самопонимандо будет являться сумма знаний о себе, отражающихся в различных «Я» личности - реальных и идеальных. Процесс самопокимания имеет трехмерную струюуру, включающую потребностно-мотивационный, когнитивный и эмоционально-волевой компоненты (Мяснянкина Н.Г.,2006).

Теоретический анализ показал, что основополагающим фактором развития процесса самопонимания является успешность протекания социализации во взаимодействии с индивидуализацией (Фельдштейн Д.И.), что приводит к изменению и корректировке целей, ценностей, опыта человека (Мяснянкина Н.Г., 2006). Таким образом, самопоиимание носит регулятивный характер; оно выступает тем внутренним процессом, который, проходя через уровни осмысления, переработки и интеграции продуктов самосознания, приводит человека к социальной зрелости (Ростовецкая Л.А., Рубинштейн С.Л., Спиркин А. Г.).

Д.И. Фельдштейн отмечает, что в процессе социализации-иидивидуа-лизаши происходит постепенное осознание учащимися себя как субъекта учебной деятельности; отмечается трансформация формирующей позиции «Я-школышк» в реализующую «Я-ученик». Эти позиции являются составляющими промежуточного рубежа «Я в обществе» и узлового поворотного рубежа «Я и общество», представляющего собой насыщение социализации и актуализацию индивидуализации. Эти асинхронно развивающиеся процессы в период их согласования приводят к качественным сдвигам в самопонимании и социальном развитии личности (Монахова И.А., 2002).

Далее подчеркивается, что самопонимание вооружает ребенка знаниями о себе, являясь важнейшим регулятором поведения, учит выбирать и принимать решения инести за них ответственность. Так, адекватные представления ребенка о самом себе приводят младшего школьника к реализации автономностив учебной деятельности; целостность и неповторимость его внутреннего мира являются непременным условием личностного развития, которое приводит к автономному поведению, а возможности автономного поведения обеспечивают самодетерминацию, самоактуализацию личности (ТхонгЛе Динь, 2003).

Таким образом, уже младшие школьники становятся самоутверждающимися членами общества, понимают свое место и назначение в нем. Раз-

вертывание определенной позиции ребенка го отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Более высокий уровень процесса самопонимания может быть определяющим в формировании новой позиции в учебной деятельности и изменении ее смысла; он влияет также иа развитие самостоятельности как важного шгтег-ративного свойства в личности. При этом вопрос о влиянии самопонимания младшего школьника на его самостоятельность остается открытым и требует дальнейшего изучения.

В трстьсН главе «Эмпирическое исследование влияния самопоннма-кия на самостоятельность младшего школьника» приводится обоснование выбора методик исследования, его описание; анализируются и обсуждаются результаты эмпирического исследованияк

Первый этап эмпирического исследования направлен на изучение специфики самопонимания младших школьников. С этой целью применялась методика Куна «Кто Я?».

При проведении контент-анализа полученных данных мы исходили из представлений о личности V. Джемса и выделили следующие категории само понимания: «Я-физнческое», «Я-социальное», «Я-духовное».

Таблица1

Выраженность компонентов само понимания младши* школьников

I класс, % 2 класс, % 3 класс, % 4 класс, %

Я-физическое 11,5 9 8 11,3

Я-социальное 65,5 ' 45 40,8 40,7

Я-духовное 23 46 51,2 48

Согласно получешшм данным, 30 учащихся первого класса дали 52 вида различных, т.е. неповторяющихся, высказываний о себе. К «Я-физическому» намибыли отнесены 11,5% высказываний, к «Я-социальному»—65,5%, к «Я-духовному» - лишь 23% высказываний (см. табл.1). Выявлено, что среди детей 1 класса лишь 40% могут охарактеризовать духовную сферу личности. Анализ показал, что 26 детей указали новую для них социальную позицию школьника.

Среди 23 учеников 2 класса различных видов ответов, характеризующих представления о себе учащихся, было уже 91. Следует отмстить, что уже второклассники, по сравнению с первоклассниками, приуменьшении описания ролевого репертуара шире и содержательнее отражают духов тле качества своей личности (в среднем, на каждого из них приходится 2,2 высказывания по сравнению с 1,7 высказыванием на одного человека в первом классе), что связывается нами с активным развитием самосознания и понимания себя.

У 23 учащихся третьего класса все 76 видов высказываний распределились следующим образом: «Я-физическое» характеризуют лишь 8% отве-

тов из списка самоописания, «Я-социальное» — 40,8%, а «Я-духовное» — 513% ответов. Приэтом 23 ученика4класса привели 10S различных самоописаний. Как видим, к третьему и четвертому классам наблюдается рост самоописаний, характеризующих развитие духовной сферы личности.

Следует отметить, что обязательно дифференцируют себя по половому признаку 36,5% первоклассников, 19,8% второклассников, 18,4% третьеклассников и лишь 13% четвероклассников. Возможно, что проблема половой идентификации к окончанию младшего школьного возраста становится все менее актуальной.

Итак, в начальной школе дети при самоописании используют в среднем 6-8 характеристик личности. При этом мы проанализировали уникальность самоописаний, отличающихся индивидуальностью, неповторимостью (т.е. дополнительными единицами обсчета не являлись множество имен и фамилий детей, неоднократные указания на социальные роли дочери, сына, внучки, внука, сестры, брата и пр.). Полученные данные свидетельствуют о том, что от первого к четвертому классу растет среднее количество уникальных единиц самоописания, характер изующих духовную сферу личности: от 1,7 до 5 характеристик на каждого ученика соответственно. Список самоописаний детей расширяется к 4 классу за счет обогащения социальной и духовной сферы их личности. Меняется качество представлений о себе младших школьников: расширяется репертуар социальных ролей и хобби, специфицируются увлечения, углубляются представления о себе. Данные процессы мы объясняем с точки зрения развития личности, высшим уровнем которого является духовно-нравственный, а также с повышением у младших школьников степени согласованности продуктов самосознания с реальной действительностью, т.е. ростом самопонимания.

Ответы детей на вопрос «Кто я?» были проанализированы и с точки зрения приписывания себе ребенком роли школьника и/или ученика. Выявлено, что почти все испытуемые позиционируют себя как школьники и^или ученики, и эта характеристика в списке стоит одной из первых. Но среди отмеченных первоклассниками всех социальных ролей распространенность роли школьника - в 15,6% случаев. Со второго класса среди детей наблюдается приписывание себе роли ученика: во 2 классе вес данной роли - 23,6%; в 3 классе-30,3%; в 4 классе-40,7%. Следовательно, уже среди второклассников диагностируется наличие субъектной позиции «Я-ученик», которая к 4 классу становится все более значимой для школьника. Следовательно, при уменьшении к 4 классу списка социальных ролей и углублении ребенком анализа качеств, характеризующих его духовную сферу, субъектная позиция «Я-ученик» является доминирующей.

Далее изучалась самооценка младших школьников. Постольку дети младшего возраста нередко на вопросы о самооценке дают ответы, поощряемые взрослыми и не соответствующие ах истинной самооценке, применялась минимально вербализованная Методика опосредованного исследования самооценки (МОИС), разработанная А.Н. Корневым. Результаты ис-

следования семантического профиля самооценки учащихся 1 -4 классов свидетельствуют о том, что адекватная самооценка детей растет от первого к четвертому классу с 36,7% до 56,5%. Количество школьников со сниженной самооценкой уменьшается с 63,3% в первом классе до 43,5% - в четвертом. Следовательно, к 9-10 годам наблюдается тенденция к уменьшению проявлений депрессивных, реактивных переживаний, что, возможно, свидетельствует о растущей саморегуляции школьника. С другой стороны, увеличение именно в 4 классе количества детей с адекватной и высокой самооценкой свидетельствует о росте положительных переживаний в связи с успешностью в обучении, о завершении процесса их адаптации в начальном звене школы, а также о переоценке имеющихся о себе представлений, являющихся результатом повышения уровня самопонимания, что обусловлено вхождением школьника на стадию индивидуализации, «поворотным рубежом» (Фельдштейн Д.И.) в его жизни, характеризующимся стабилизацией субъектной позиции «Я-ученик».

Второй этап исследования — изучение динамики развития самостоятельности младшего школьника.

Субъектный опыт и самостоятельность младших школьников изучались при помощи разработанного А.К. Осницким опросника «Экспертной оценки самостоятельности учащихся (ЭОС)» и «Оценки учащимися своей самостоятельности (СамОС)». Первый опросник предназначен для учителей, которые оценивали усилия учащихся; второй - СамОС - направлен на оценивание учащимися своих усилий и возможностей в учебно-практичсской деятельности.

Учителя, оценивая субъектный опыт первоклассников, подчеркнули их послушание, склонность к подражанию избранным, избыточно конформность и проявляющееся в редких случаях стремление к независимости. При этом ответы детей подтвердили наличие зависимости от помощи учителя, отсутствие демонстративности и строптивости в ситуации ее оказания.

Зависимость четвероклассников от помощи учителя сочетается с их стремлением к независимости и самостоятельности. Обращение за советом и помощью к учителю носит эпизодический характер, появляется тенденция к активному отказу от помощи учителя.

Как учителя, так и сами первоклассники отметили готовность помочь и стремление оказаться полезным, У четвероклассников данная тенденция носит, наряду с эпизодическим, постоянный характер.

Уже в I классе выявлено наличие профессионально ориентированных интересов, которые еще не дифференцированы. К4 классу профессионально-ориентированные интересы детей проявляются уже достаточно ярко.

Результаты подтвердили реальный рост самостоятельности четвероклассников, которая у первоклассников проявляется лишь как стремление проявить себя и выражается в демонстрации своих возможностей.

Данные позволили зафиксировать склонность учащихся 1 класса как к сотрудничеству, так и к соперничеству, в сочетании с высоким стремлением к достижению успеха, В оценках первоклассников учителями превали-

руют преобладающая и умеренная ориентация на успех. К 4 классу, сточки зрения учителей и учащихся, дети почти всегда обнаруживают умеренную склонность к сотрудничеству; учителя при наличии установки на достижение успеха отмечают и выраженность мотивации к избеганию неудачи. Ответы детей также свидетельствуют об умеренной ориентации на успех при наличии как преобладающей ориентации, так и сдерживаемой страхом перед неудачей.

Отношение первоклассников к окружающим и взаимодействию с ними проявляется в недифференцированной тяге к общению и в умеренном сотрудничестве в общении. При этом учителя отметили доброжелательное сотрудничество первоклассников. У детей 4 класса зафиксирована диффе-ренцированность в общении, взаимодействии и отношениях с окружающими, что и приводит к проявлениям умеренного стремления к сотрудничеству. Выявленная склонность 4-классников к соперничеству обусловлена их растущей активностью в отстаивании собственных интересов, собственной точки зрения, что может являться одним из показателей роста самостоятельной активности учащихся к концу обучения в начальной школе.

Следует отметить в ответах первоклассников направленность их активности на дело, а в меньшей степени—на себя и на взаимодействие. При этом учителя считают, что активность детей данного возраста в большей степени направлена на себя, нежели на дело и на взаимодействие. Ответы 4-классников выявили, наряду с направленностью их активности на дело, ярко выраженную направленность на себя.

У первоклассников зафиксировано высокое перспективное самооценивание, которое в оценках учителей подтверждается лишь в единичных случаях. К 4 классу, согласно ответам детей, при снижении высокого уровня самооценнвания появляется неудовлетворенность собой. Ответы четвероклассников при оценке степени продвинутости в приобретении умений, в сравнении с ответами первоклассников, отличаются большей критичностью, что может свидетельствовать о качественном изменении самопонимания учащихся 4 класса.

Итак, полученные результаты свидетельствуют о том, что к 9-10 годам происходит качественное изменение самопоннмания, связанное с поиском смысла своего существования, качества взаимоотношений с окружающими и самореализацией детей не только в учебной, но и в других видах деятельности исферах жизни.

Оценка уровня сформированное™ компонентов учебной деятельности младших школьников проводилась при помощи методики Г.В. Репкиной и Е.В.Заики (ОУСУД, 1993). Учителя оценивали пять структурных компонентов учебной деятельности: учебный интерес, цел епо л агание, учебные действия, действия контроля, действия оценки. Авторы методики исходили из того, что каждый из выделенных ими компонентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями (уровнями), которые позволяют судить о степени его сформированное™ у ученика. Первый уровень — самый низкий, а шестой - самый высокий.

Анализ результатов показал, что учебно-познавательный интерес (первый компонент учебной деятельности) у 44,7% первоклассников находится на третьем уровне, характеризующимся любопытством и периодическим возникновением положительных эмоциональных реакций. К четвертому классу учебно-познавательный интерес (УПИ) характеризуется устойчивостью, неистощаемостью и заинтересованностью результатами не только собственного поиска общего способа решения задач, но и результатами, полученными одноклассниками (5 уровень — 69,5% детей). Данный уровень присущ лишь 23,3% второклассников и 26,7% третьеклассников. При этом шестой уровень сформированное™ УПИ у младших школьников не выявлен.

При исследовании уровней сформированности целеполагания (ЦП) было выявлено, что у первоклассников в большей степени выражен второй уровень ЦП (60% детей), при котором ребенок реагирует на новизну практической, но не теоретической задачи, способен отличать практические задачи одного типа от задач другого типа, выделять ее пооперационный состав. 40% детей 1 класса, достигших 3 уровня ЦП, способны воспроизводить теоретический материал, но крайне фрагментарно. Выявлено, что 47,8% второклассников в процессе решения предложенных учителем познавательных зад ач не выходят за пределы предъявляемых требований, не стремятся самостоятельно ставить новые цели. У третьеклассников преобладает 3 и 4-ый уровни сформированности ЦП. При этом у 8,7% выявлена тенденция к 5 уровню сформированности ЦП, который в 4 классе составляет уже 21,7%. На таком уровне ученик способен самостоятельно, без каких-либо побуждений извне формулировать познавательную цель, направленную на выявление общего способа решения целой системы задач. Он охотно принимает помощь учителя в виде наводящих вопросов, хорошо осознает свои возможности (их наличие, отсутствие или недостаточность) в решении задач разного типа. Отсутствие у младших школьников шестого уровня ЦП свидетельствует о неразвитой способности по собственной инициативе выдвигать содержательные гипотезы, поскольку их учебная деятельность еще не приобрела форму активного исследования.

Анализ уровней сформированности учебных действий (УД) младших школьников позволил выявить следующее: 80% первоклассников (2 уровень) способны выполнять учебные действия без ошибок только в сотрудничестве с учителем. 69,6% второклассников, достигших 4 уровня, способны к адекватному переносу учебных действий в новые условия, но лишь в сотрудничестве со взрослыми. Лишь к 4 классу 34,7% детей, достигших 5 уровня, способны к самостоятельному построению учебных действий, к модификации известных способов решения задач и критическому оцениванию своих действий. Не было выявлено детей, способных к обобщению учебных действий и уверенному самостоятельному решению новых задач (6 уровень сформированности УД).

Сформированное» действий контроля (ДК) у первоклассников находится, в основном, на уровне непроизвольного внимания, предугадывания правильного направления действий (2 уровень), а также недопущении или ис-

правлении ошибок в многократно повторенных действиях (3 уровень), которые свойственны и второклассникам. 4 уровень сформированности ДК у учащихся 3 класса составляет 60,9%. Такие дети способны самостоятельно обнаруживать и исправлять допущенные ошибки, правильно объяснять свои действия. Потенциальный рефлексивный контроль (5 уровень), при котором соответствующие схеме задания выполняются уверенно, безошибочно и без помощи учителя, выявлен в 4 классе у 21,7% детей.

Уровни сформированности действий оценки (ДО) по классам распределились следующим образом: подавляющее большинство первоклассников (56,7%), пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи или прошлый опъгт (2 уровень сформированности ДО); 60,9% третьеклассников критически относятся к отметкам учителя, замечают факты их завышения или занижения и могут самостоятельно оценить и действия других учеников (3 уровень); 56,5% четвероклассников (4 уровень) пытаются еще до начала решения новой задачи оценить свои возможности относительно того, сможет или не сможет ее решить (неадекватная прогностическая оценка). Лишь к 4 классу, наряду со способностью самостоятельно оценить правильность или неправильность своих действий после решения задачи и обосновать свою оценку, учащиеся неуверенно и с трудом могут осуществлять потенциально-адекватную прогностическую оценку (5 уровень, 34,8% детей).

Таким образом, сформированность всех пяти компонентов учебной деятельности в младшем школьном возрасте не достигает самого высокого шестого уровня. Но полученные результаты свидетельствуют, что основные показатели учебной деятельности изменяются в ходе ее становления, поскольку ученик от первого к четвертому классу становится относительно самостоятельным субъектом учебной деятельности: он стремится получать дополнительные сведения, даже выходя за пределы изучаемого материала; активность его направлена на содержание способов действия и их применение в учебных действиях; способен к самостоятельному построению и критическому оцениванию учебных действий; без помощи учителя может самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки, объяснять свои действия, что способствует актуализации рефлексивного контроля; осознает специфику усвоенных им способов действий и их вариаций, может дать развернутую оценку и верное обоснование собственных действий. Однако полученные результаты позволяют констатировать у младших школьников сформированность субъектного уровня самостоятельности и тенденцию к развитию ее личностно-смыслового уровня.

Детский вариант личностного теста Р. Кэттела использовался для изучения 11 основных черт личности ребенка-экстраверсии, уверенности в себе, эмоциональной возбудимости, независимости, благоразумия, добросовестности, смелости, практичности, оптимизма, самоконтроля и невозмутимости. .Двенадцатая черта— интеллектуальная развитость—в данной модификации не диагностируется. С нашей точки зрения, об уровне развития

само понимания и самостоятельности младшего школьника могут свидетельствовать проанализированные далее следующие данные.

Так, от первого к четвертому классу наблюдается значимое увеличение у детей интровертированности (от 3,3% до 17,4% соответственно) и уменьшение экстравертированности (от 46,7% до 34,8%), что, на наш взгляд, свидетельствует о снижении общительности и предпочтении общаться с книгами и вещами, быть один на один с самим собой; о критичности в оценке людей; способности справляться с аффективными переживаниями, умении приспосабливаться к распорядку и требованиям других людей, проявлять избирательность в сотрудничестве с другими.

По шкале «уверенность в себе» к 4 классу отмечается увеличение количества детей с низкими баллами (от 10% в 1 классе до 43,5% в 4 классе), что сопровождается эмоциональными переживаниями детей в ситуациях собственных неудач, склонностью оценивать себя как менее способных по сравнению со сверстниками, психологическими и поведенческими затруднениями в приспособлении к новой обстановке. Интересен тот факт, что на фоне преобладания у четвероклассников адекватной самооценки (МОИС), по данным теста Кэттелла выявлено незначительное количество детей с высоким уровнем уверенности в себе (8,7% детей в 4 классе по сравнению с 16,7% первоклассников). Возможно, это является свидетельством того, что учащиеся 4 класса становятся чувствительными к замечаниям и порицаниям, часто склонны к размышлениям и критичности в самооценивании, что и ведет к снижению уверенности в себе.

У младших школьников по личностной черте «благоразумие» выявлена тенденция к снижению безответственности, склонности к риску и переоценке своих возможностейот50%в 1 классе к 30,4% в 4 классе. Увеличение средних показателей по данной шкале от 50% в 1 классе до 69,6% в 4 классе говорит о развитии способности детей вести себя разумно, взвешенно, ответственно. Следовательно, к концу младшего школьного возраста дети приобретают рассудительность, осторожность, серьезность, что позволяет сделать вывод о росте их самопонимания.

Примечательно, что, с точки зрения самих детей, к 4 классу у них снижается уровень добросовестности и самоконтроля. По нашему мнению, это не связано с пренебрежением детьми одобренных взрослыми правил и норм поведения, а обусловлено предъявлением детьми к себе завышенных требований, что может быть объяснено качественными изменениями самопони-маиия младшего школьника.

Анализ результатов по шкале практичности показал, что, в то время как растет число детей, проявляющих себя реалистичными, самостоятельными инезависимыми,непрактичностьсиижастсяс43,3%в 1 классе до 26,1 % в 4 классе. Практичность ребенка свидетельствует о его деловитости, умении разбираться в практических, жизненных делах (Ожегов С.И.), что, на наш взгляд, может считаться одним из критериев самостоятельности. Таким образом, данный факт является свидетельством становления социальной зрелости ребенка.

Третий этап исследования направлен на выявление влияния особенностей самопонимания на самостоятельность младшего школьника.

Проверка нормативности распределения эмпирических данных была осуществлена с помощью критерия Колмогорова-Смирнова с использованием статистического программного пакета 8Р83-12. Поскольку для всех зависимых переменных уровень значимости р < 0,05, то распределение эмпирических данных значимо отличается от нормального. Это обусловило выбор непараметрического критерия Краскела-Уоллиса для проверки различий в сравниваемых группах зависимых и независимых переменных. Для выведения окончательных результатов мы использовали различия, выявленные на уровне значимости р < 0,01; р < 0,05; р < 0,001.

Анализ данных позволил выявить тенденции к различиям между независимыми переменными самопонимания (Я-физическое, Я-социальное, Я-духовное), распределившимися от нулевого до третьего уровня, и другими исследуемыми зависимыми переменными.

Определено, что в общей массе испытуемых младших школьников такой компонент само понимания, как «Я-физическое» (1-ый его уровень) влечет за собой достаточно высокий уровень учебных действий и третий уровень целеполагания (при самом высоком - шестом, которого, согласно результатам, не достиг никто из испытуемых детей), а также 4-ый уровень действий контроля, 2-ой уровень действий оценки, средний уровень благоразумия, добросовестности и самостоятельности. Следовательно, представления о Я-физическом в меньшей степени обусловливают развитие самостоятельности в учебной деятельности и жизни учащихся.

Выявлено, что третий уровень переменной «Я-социальное» определяет лишь 2-ой уровень учебно-познавательного интереса, учебных действий и действий оценки. Следует отметить влияние второго уровня Я-социального на низкий уровень экстраверсии и добросовестности. С нашей точка зрения, к снижению проявлений самостоятельности в учебной деятельности и как личностной черты ведет недостаточная сформированное субъектной позиции учащегося «Я-ученик».

Достоверно различаются и влияния переменной «Я-духовное» на другие изучавшие переменные. Так, 3 уровень Я-духовного (самый высокий) определяет развитие пятого уровня учебно-познавательного интереса и учебных действий, 4-ый уровень целеполагания и действий контроля; при этом, наоборот, нулевой и первый уровень Я-духовного приводят к самым низким уровням целеполагания, действий контроля и оценки. При этом шггересен тот факт, что достижение почти 50% испытуемых 1-го уровня Я-духовного уже свидетельствуют о 4-ом уровне действий контроля и среднем уровне добросовестности. Следовательно, выраженность именно духовного компонента самопонимания в большей степени обусловливает развитие самостоятельности личности школьника.

Анализ значимости различий сравниваемых диагностических показателей по классам позволяет констатировать следующее: Я-социальное в структуре самопонимания младшего школьника преобладает в первом классе

(среднее значение рангов в^бб.З), а Я-духовное—во втором (5=58,7) и четвертом классах 8=58,9). Таким образом, именно в этих классах отмечается рост самопонимания, которое синхронизирует и устанавливает симметрию между социализацией и индивидуализацией. Эти процессы, в свою очередь, способствуют становлению ко второму классу субъектного уровня н началу развития к четвертому классу лнчностно-смыслового уровня самостоятельности младшего школьника.

Результаты проведенного исследования позволили подтвердить его гипотезу и сформулировать следующие выводы:

1. Самостоятельность как ценностное приобретение зрелой личности выступает эталонным интегративным ее качеством и свидетельствует о развитом самопонимании. Самостоятельность младшего школьника формируется, в основном, в процессе учебной деятельности. В первом классе она носит эпизодический характер, выражается стремлением проявить себя в демонстрации своих недостаточно развитых возможностей, в зависимости от помощи учителя. К четвертому классу самостоятельность школьника характеризуется относительной независимостью, ответственностью, критичностью, практичностью и постоянным стремлением быть полезным, активностью в отстаивании собственной точки зрения, отказом от помощи учителя, повышением всех уровней сформированности учебной деятельности. Эмпирическим путем доказано, что развитию мотивационной стороны самостоятельности младшего школьника способствует становление в процессе его учебной деятельности операционально-технического компонента самостоятельности.

2. Особенность самопонимания младших школьников обусловлена, в основном, развитием духовного компонента самопонимания личности, характеризующегося появлением уникальных единиц самоописания, расширением репертуара социальных ролей, специфицированием увлечений и хобби, углублением представлений о себе. К четвертому классу выявлено увеличение интровертированности, являющейся следствием избирательности в общении и сотрудничестве с другими, а также появление неудовлетворенности собой, являющейся показателем качественного изменения самопонимания младшего школьника.

3. Рост самопонимашм младшего школьника способствует формированию у младшего школьника в процессе учебной деятельности на основе объектной, формализующей позиции «Я-школьник» новой субъектной позиции «Я-ученик». Данная позиция определяет становление самоорганизации и самостоятельности младшего школьника не только в самообслуживании (как у дошкольника), но и в учебной и внеучебной практической деятельности. Трансформация указанных позиций является специфической особенностью самопонимания в младшем школьном возрасте. Субъектная позиция «Я-ученик», сформированная на основе насыщения социализации и актуализации индивидуализации, определяет самоутверждение и дальнейшее развитие самостоятельности ребенка 9-10 лет.

4. Доказано, что субъектный уровень развития самостоятельности младшего школьника обусловлен ростом его самопонимания. Данный уровень развития самостоятельности проявляется в осознанном отражении действительности и использовании результатов отражения в практической деятельности. При этом самопонимание, по мере развития, к концу обучения в начальной школе способствует становлению личностно-смыслового уровня самостоятельности. Он характеризуется систематической потребностью в самопознании, самоанализе, саморазвитии и самовоспитании, которая у младдгего подростка носит эпизодический, а не систематический характер.

5. Целенаправленная работа педагогов и психологов по обогащению внутреннего мира школьников, расширению духовной сферы их личности, саморазвитию, самостроительству и самоосуществлению будет способствовать росту само понимания, активности, инициативности и самостоятельности подрастающих поколений.

Перспектива дальнейших исследований предполагает изучение особенностей развития самостоятельности и ее компонентов на разных этапах онтогенеза в контексте социального становления личности, созидающей мир XXI века.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Рогачева С.Н. Влияние процесса социализации на формирование самостоятельности/ С.Н. Рогачева// Право и молодежь: мат-лы научно-прак-тич. конф. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2000.-С. 151-1б1.-БВЫ 5-88200-548-5.

2. Рогачева С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации / С.Н. Рога-чева//Мир психологии.-2002.-№2(30).-С. 127-135.

3. Рогачева С.Н. Динамика развития самостоятельности в процессе социализации / С. Н. Рогачева // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ (22 апреля 1999 г.). - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1999.—Психология. Социальная психология и педагогика.-С. 15. -ВВЫ 5-88200-431-4.

4. Рогачева С.Н. Один из способов формирования позитивной самооценки у детей младшего школьного возраста / С.Н. Рогачева // Образование и здоровье: тез. докл. IV Всерос. науч но-практич. конф.—Калуга: [б. и.], 1998.-С. 222-223.

5. РогачеваС.Н. Одно из условий формирования позитивной самооцен-киу детей младшего школьного возраста/С.Н. Рогачева//Ученые записки. Гуманитарные науки: мат-лы итог. науч. конф. (1996-1998 гг.). - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1999.—Часть 1. История. Философия. Социология. Культурология. Педагогика. Психология. Экономика. Право. -С. 107-111.—ВВЫ 5-88200-457-8.

6. РогачеваС.Н. Самостоятельность как психологический феномен/С.Н. Рогачева, Б. В. Кайгородов // Диагностика и коррекция психофизического

развития младшего школьника: мат-лы Всерос. научно-практич. конф. — Ульяновск: УлГПУ, 1998.-С. 40-43^

7. Рогачева С.Н. Свобода выбора н самостоятельность / С.Н. Рогачева / / Тезисы докладов итоговой научной конференции (26 апреля 2002 г). - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2002. —Педагогика. Психология.-С. 137. - ISBN 5-88200-669-4.

8. Рогачева С.Н. Соотношение самостоятельности и самосознания в младшем школьном возрасте / С.Н. Рогачева // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ (27 апреля 2001 г.). - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2001. - Психология. - С. 30. - ISBN 5-88200-600-7.

9. Рогачева С.Н. Социальная обусловленность самостоятельности школьников / С. Н. Рогачева П Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ (29 мая 2000 г.).—Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2000. - Психология. -С. 43. -ISBN 5-88200-507-8.

10. Рогачева (Стукалова) С.Н, Анализ взаимосвязи самопонимания и самостоятельности/С.Н. Рогачева (Стукалова)//Тезисы докладов итоговой научной конференции. — Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1997. -Педагогика. Психология. Педагогика ипсихология начального обучения. - С. 45. - ISBN 5-88200-268-0 (общ.), ISBN 5-88200-275-3 (Педагогика. Психология. Педагогика и психология начального обучения).

J1. Рогачева С.П. Взаимообусловленность процессов самопонимания и самостоятельности детей младшего школьного возраста в процессе социализации / С.Н. Рогачева // Актуальные проблемы становления личности в современном мире: Материалы 3 Всеросс. научно-практич. конференции (заочной) 15 декабря 2005 года / Под ред. О.Г. Петушковой. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 229-233.

Формаг 60 х 84 '/|й Уел, печ.л. 1,5 Бумага писчая. Гариитура: Times New Roman Суг Тираж 100 Заказ 305

Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки 414000, г, Астрахань, ул. Желябова, 21

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Рогачева, Светлана Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Проблема самостоятельности в отечественной и зарубежной научной литературе.

1.1. Проблема самостоятельности в современной психологической литературе.

1.2. Самостоятельность и саморегуляция учебной деятельности.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Особенности самопонимания младшего школьника.

2.1. Современное состояние исследований проблемы самопонимания

2.2. Особенности самопонимания младшего школьника.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Эмпирическое исследование влияния самопонимания на самостоятельность младшего школьника.

3.1. Организация исследования.

3.2. Изучение специфики самопонимания младших школьников.

3.2.1. Применение методики М.Куна «Кто Я?».

3.2.2. Изучение самооценки младших школьников.

3.3. Изучение динамики развития самостоятельности младшего школьника

3.3.1. Изучение субъектного опыта и самостоятельности младших школьников.

3.3.2. Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности младших школьников.

3.3.3. Детский вариант личностного теста Р. Кэттелла.

3.4. Выявление влияния особенностей самопонимания на самостоятельность младшего школьника.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние самопонимания на развитие самостоятельности младшего школьника"

Актуальность исследования. Интенсивное развитие нашего общества, его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности. Такая личность самостоятельно регулирует собственное поведение и деятельность, определяет перспективы своего развития, пути и средства достижения поставленных целей. Чем больше развита самостоятельность, тем успешнее человек задает свое будущее, свои планы и более успешно действует, их реализуя.

А.К. Осницкий (1986; 1996) отмечает, что самостоятельность не является приобретением взрослости; даже маленькие дети отличаются по этому параметру в процессе освоения роли хозяина своих действий и поступков, следовательно - своей судьбы.

В расширении деятельности, развертывании в процессе онтогенеза отношений ребенка с другими формируется его самопонимание и самоопределение, социальная ответственность как показатель степени индивидуализации-социализации растущей личности. Известно, что самопонимание - постижение смысла собственного существования (Кайгородов Б.В., 1997) - наполняет структурно-содержательными характеристиками самосознание растущего человека. Самопонимание зависит от опыта познания себя в данный момент времени, оно развивается, если вооружать ребенка знаниями о себе, научить его выбирать и принимать решения и нести за них ответственность. Самопонимание является важнейшим регулятором поведения и саморегуляции деятельности, а самостоятельность может выступать эталонным свойством личности с развитым самопониманием. При этом имеются некоторые теоретические и практические разработки проблемы самостоятельности младшего школьника (Денисевич Н.Н., Дидора М.И., Цукерман Г.А. и др.). Однако проблема самопонимания младшего школьника остается малоразработанной как в теоретическом, так и практическом плане. Так как степень проявления самостоятельности является показателем развитости личности с высоким уровнем развития самосознания и самопонимания, следовательно возникает настоятельная потребность в изучении самопонимания и его влиянии на развитие самостоятельности младшего школьника.

Анализ литературы (Болотникова О.П., Тхонг Л. Д., Фельдштейн Д.И. и др.) показал, что способность осмысливать, постигать свой внутренний мир активно формируется в начальном звене школы на основе новой социальной позиции школьника в рамках учебной деятельности, способствующей росту самостоятельности, необходимой в настоящем и для подготовки к будущей профессиональной деятельности. При этом в психологической теории и практике недостаточно разработанной остается проблема соотношения степени сформированности самостоятельности с развитостью личности и, следовательно, с уровнем развития ее самосознания и самопонимания. Таким образом, особую значимость приобретает изучение проблемы влияния уровня самопонимания на психологические особенности проявления и развитие самостоятельности именно у младших школьников. Это позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Влияние самопонимания на развитие самостоятельности детей младшего школьного возраста».

Цель исследования: выявить особенности влияния самопонимания на развитие самостоятельности младшего школьника.

Объектом исследования выступают психологические особенности самостоятельности младшего школьника.

Предметом исследования является влияние самопонимания на особенности развития самостоятельности младшего школьника.

Гипотеза исследования заключается в том, что особенности развития самопонимания младшего школьника определяют уровень развития его самостоятельности; необходимым условием развития самостоятельности выступает учебная деятельность, в процессе которой в структуре самопонимания младшего школьника на основе объектной социальной позиции «Я-школьник» формируется субъектная позиции «Я-ученик».

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа научной литературы выявить психологическое содержание самостоятельности и ее роль в формировании личности младшего школьника.

2. Изучить специфику самопонимания детей младшего школьного возраста.

3. Выявить психологические особенности самостоятельности и самопонимания младших школьников.

4. Выявить особенности влияния самопонимания на развитие самостоятельности младших школьников.

Методологической основой исследования являются: деятельностный подход к становлению и функционированию психического (Рубинштейн С.Л., ЛеонтьевА.Н.); теория социального становления и развития личности (Фельдштейн Д.И.); концепция зависимости социализации и индивидуализации от уровня сформированности самопонимания (Кайгородов Б.В.); положения о субъектности личности (Рубинштейн C.JL, Ананьев Б.Г., Абульханова-Славская К.А., Чудновский В.Э., Дубровина И.В. и др.), положения о саморегуляции предметной деятельности и поведения (Конопкин О.А.); концепция развития самостоятельности (Осницкий А.К.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован следующий комплекс методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; метод тестирования; контент-анализ; математические методы обработки данных с использованием статистического программного пакета SPSS-12; количественный и качественный анализ данных. Применялись следующие методики: методика рефлексивных самоописаний «Кто я?» М. Куна; Методика опосредованного исследования самооценки (МОИС) Н.А. Корнева; метод экспертной оценки самостоятельности учащихся - ЭОС (Осницкий А.К.); оценка учащимися своей самостоятельности - СамОС (Осницкий А.К.); методика Г.В. Репкиной и Е.В. Заики по оценке уровня сформированности учебной деятельности (ОУСУД); детский вариант личностного теста Р. Кэттелла.

Научная новизна: впервые установлены особенности влияния самопонимания на самостоятельность младших школьников; выявлено, что углубление качественных и расширение духовных представлений о себе в структуре самопонимания младшего школьника определяет особенности развития его самостоятельности как интегративного качества личности; впервые установлено, что развитие самопонимания к концу обучения в начальной школе вызывает трансформацию социальной позиции первоклассника «Я-школьник» в субъектную позицию «Я-ученик»; уточнены процессуальные и содержательные характеристики самостоятельности младшего школьника; впервые установлено, что к концу младшего школьного возраста субъектный уровень самостоятельности выступает основанием для формирования ее личностно-смыслового уровня.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие концепции самопонимания как основной интегративной характеристики социального становления и развития личности человека и заключается в расширении существующих в психологии развития представлений об особенностях самопонимания и динамике его развития у младших школьников. Уточнены научные представления о критериях самостоятельности и ее психологических особенностях у детей младшего школьного возраста. Влияние самопонимания на развитие самостоятельности детей младшего школьного возраста обогащает научные представления о данном возрасте в психологии развития. Изучена динамика развития самостоятельности на этапе младшего школьного возраста. Уточнены положения теории социального становления и развития личности Д.И.Фельдштейна о взаимодействующем характере процессов социализации и индивидуализации, проявляющихся в занимаемых ребенком позициях «Яшкольник» и «Я-ученик». Установлено, что необходимым условием развития самостоятельности младшего школьника как субъекта учебной деятельности выступает формирование в структуре его самопонимания, наряду с объектной позицией «Я-школьник», субъектной позиции «Я-ученик», характеризующейся насыщением процесса социализации и актуализацией процесса индивидуализации младшего школьника.

Практическая значимость результатов исследования заключается в направленности на реальные запросы учителей начального звена школы и специалистов Школьной психологической службы в знании динамики развития самопонимания и самостоятельности младших школьников. Выявленные психологические особенности самопонимания и самостоятельности служат прогностическими показателями уровня развитости данных психологических свойств в личности младшего школьника. Полученные эмпирическим путем данные могут лечь в основу психолого-педагогических рекомендаций для учителей начальной школы по оптимизации целенаправленного процесса формирования самостоятельности младших школьников и осуществления личностно-ориентированного подхода; они могут применяться в коррекционной работе с детьми, имеющими трудности в обучении, связанные с недостаточным развитием самопонимания и самостоятельности личности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; применением совокупности методов и апробированных методик, адекватных поставленной цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; корректным применением методов статистической обработки данных; позитивным опытом внедрения результатов эмпирического исследования.

Базой исследования выступило Муниципальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста

Прогимназия №3» г. Астрахани. В исследовании приняло участие 99 школьников. Из них: учащихся первого класса - 30 чел., 2-го класса - 23 чел., 3-го класса - 23 чел., учащихся 4 класса - 23 человека.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2005 гг. и состояло из четырех этапов. На первом этапе была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны методы исследования и обработки данных, осмыслена технология проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществлялся анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования. Третий этап представлял собой эмпирическое исследование специфики самопонимания младших школьников, выявление динамики развития самостоятельности младшего школьника, установление ее взаимосвязи с процессом самопонимания. Итогом четвертого этапа стало упорядочение исследовательских материалов и оформление диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены и обсуждались на аспирантских семинарах, на заседаниях кафедры психологии Астраханского государственного университета, на педагогических советах в школах, на семинарах для практических работников при ИУУ, итоговых научных конференциях АГПУ (Астрахань, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика и коррекция психофизического развития младшего школьника» (Ульяновск, 1998), IV Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье» (Калуга, 1998), III Всероссийской научно-практической конференции (заочной) (Магнитогорск, 2005), в материалах итоговых научных конференций (1996-1998, Ученые записки), опубликованы в журнале «Мир психологии» (2002).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения конференций, семинаров, педагогических советов, в деятельности психологической службы муниципального образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия № 3» г. Астрахани; в ходе проведения лекционных и практических занятий для слушателей курсов профессиональной переподготовки по программе «Практическая психология», в процессе подготовки студентов Астраханского государственного университета (АГУ), обучающихся по программе дополнительной специальности «Педагогика и психология»; в ходе проведения конференций, семинаров, творческих встреч работников образования города и области, в практике психологического и профессионального консультирования слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования при Астраханском институте усовершенствования учителей; в выступлениях автора по теме исследования на совещаниях и семинарах для педагогов общеобразовательных учреждений города и области при методическом центре Комитета по образованию и науке администрации г.Астрахани. Материалы исследования отражены в одиннадцати опубликованных работах автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самостоятельность выступает эталонным интегративным качеством зрелой личности с развитым самопониманием. Самостоятельность младшего школьника, формируясь, в основном, в процессе учебной деятельности, в первом классе носит эпизодический характер, выражается стремлением проявить себя в демонстрации своих недостаточно развитых возможностей, в зависимости от помощи учителя. К четвертому классу самостоятельность школьника характеризуется относительной независимостью, ответственностью, критичностью, практичностью и постоянным стремлением быть полезным, активностью в отстаивании собственной точки зрения, отказом от помощи учителя, повышением всех уровней сформированности учебной деятельности, что подтверждает становление операционально-технической и мотивационной сторон самостоятельности.

2. Специфика самопонимания младших школьников обусловлена, в основном, развитием духовной сферы личности, характеризующейся появлением уникальных единиц самоописания, расширением репертуара социальных ролей, специфицированием увлечений и хобби, углублением представлений о себе. Увеличение интровертированности, являющейся следствием избирательности в общении и сотрудничестве с другими, появление неудовлетворенности собой являются показателем качественного изменения самопонимания.

3. Более высокий уровень самопонимания способствует формированию у младшего школьника в процессе учебной деятельности на основе объектной, формализующей позиции «Я-школьник» новой субъектной позиции «Я-ученик». Данная субъектная позиция определяет самоутверждение и индивидуализацию ребенка 9-10 лет.

4. Субъектный уровень развития самостоятельности младшего школьника, характеризующийся осознанным отражением действительности и использованием результатов отражения в практической деятельности, обусловлен ростом его самопонимания, которое лишь к концу обучения в начальной школе актуализирует становление личностно-смыслового уровня самостоятельности. Личностно-смысловой уровень самостоятельности, проявляющийся в систематической потребности в самопознании, самоанализе, саморазвитии и самовоспитании, у младшего подростка носит эпизодический, а не систематический характер.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы из 235 наименований и десяти приложений, содержит 6 таблиц, 7 гистограмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по третьей главе:

Выявлено, что в начальной школе дети при самоописании используют в среднем 6-8 характеристик личности. При этом растет среднее количество уникальных самоописаний, отличающихся индивидуальностью, неповторимостью, характеризующих духовную сферу личности. Список самоописаний детей расширяется к 4 классу, меняется качество представлений о себе младших школьников, что объясняется с точки зрения развития личности, высшим уровнем которого является духовно-нравственный, а также повышением у младших школьников степени согласованности продуктов самосознания с реальной действительностью, то есть ростом самопонимания.

С точки зрения приписывания себе ребенком роли школьника и/или ученика, выявлено, что среди распространена роль школьника, но уже среди второклассников диагностируется наличие субъектной позиции «Я-ученик», которая к 4 классу становится все более значимой для школьника. Следовательно, при уменьшении к 4 классу списка социальных ролей и углублении ребенком анализа качеств, характеризующих его духовную сферу, субъектная позиция «Я-ученик» является доминирующей.

К 9-10 годам наблюдается тенденция к уменьшению проявлений депрессивных, реактивных переживаний, свидетельствующая о растущей саморегуляции школьника. С другой стороны, увеличение именно в 4 классе количества детей с адекватной и высокой самооценкой свидетельствует о росте положительных переживаний в связи с успешностью в обучении, о завершении процесса их адаптации в начальном звене школы, а также о переоценке имеющихся о себе представлений, являющихся результатом повышения уровня самопонимания, что обусловлено вхождением школьника на стадию индивидуализации, «поворотным рубежом» (Фельдштейн Д.И.) в его жизни, характеризующимся стабилизацией субъектной позиции «Я-ученик».

Полученные результаты свидетельствуют о том, что к 9-10 годам происходит качественное изменение самопонимания, связанное с поиском смысла своего существования, качества взаимоотношений с окружающими и самореализацией детей не только в учебной, но и в других видах деятельности и сферах жизни.

Самостоятельность младшего школьника в первом классе носит эпизодический характер, выражается стремлением проявить себя в демонстрации своих недостаточно развитых возможностей, в зависимости от помощи учителя. К четвертому классу самостоятельность школьника характеризуется относительной независимостью, ответственностью, критичностью, практичностью и постоянным стремлением быть полезным, активностью в отстаивании собственной точки зрения, отказом от помощи учителя, повышением всех уровней сформированности учебной деятельности. Эмпирическим путем доказано, что развитию мотивационной стороны самостоятельности младшего школьника способствует становление в процессе его учебной деятельности операционально-технического компонента самостоятельности.

Сформированность пяти компонентов учебной деятельности (учебный интерес, целеполагание, учебные действия, действия контроля, действия оценки) в младшем школьном возрасте не достигает самого высокого шестого уровня. Но полученные результаты свидетельствуют, что основные показатели учебной деятельности изменяются в ходе ее становления, поскольку ученик от первого к четвертому классу становится относительно самостоятельным субъектом учебной деятельности: он стремится получать дополнительные сведения, даже выходя за пределы изучаемого материала; активность его направлена на содержание способов действия и их применение в учебных действиях; способен к самостоятельному построению и критическому оцениванию учебных действий; без помощи учителя может самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки, объяснять свои действия, что способствует актуализации рефлексивного контроля; осознает специфику усвоенных им способов действий и их вариаций, может дать развернутую оценку и верное обоснование собственных действий. Полученные результаты позволяют констатировать у младших школьников сформированность субъектного уровня самостоятельности и лишь тенденцию к развитию ее личностно-смыслового уровня.

От первого к четвертому классу наблюдается значимое увеличение у детей интровертированности и уменьшение экстравертированности, что свидетельствует о снижении общительности и предпочтении общаться с книгами и вещами, быть один на один с самим собой; о критичности в оценке людей; способности справляться с аффективными переживаниями, умении приспосабливаться к распорядку и требованиям других людей, проявлять избирательность в сотрудничестве с другими.

Учащиеся 4 класса становятся чувствительными к замечаниям и порицаниям, часто склонны к размышлениям и критичности в самооценивании, что и ведет к снижению уверенности в себе.

Полученные данные свидетельствуют о развитии способности детей к 4 классу вести себя разумно, взвешенно, ответственно. Следовательно, к концу младшего школьного возраста дети приобретают рассудительность, осторожность, серьезность, что позволяет сделать вывод о росте их самопонимания.

Снижение уровня добросовестности и самоконтроля к 4 классу, согласно ответам детей, обусловлено предъявлением детьми к себе завышенных требований, что объясняется качественными изменениями самопонимания младшего школьника.

Анализ результатов по шкале практичности показал рост количества детей, проявляющих себя реалистичными, самостоятельными и независимыми. Данный факт является свидетельством становления социальной зрелости ребенка.

При выявлении влияния особенностей самопонимания на самостоятельность младшего школьника определено, что представления о Я-физическом в меньшей степени обусловливают развитие самостоятельности в учебной деятельности и жизни учащихся.

Выявлено, что 3-й уровень переменной «Я-социальное» определяет лишь 2-ой уровень учебно-познавательного интереса, учебных действий и действий оценки. Следует отметить влияние второго уровня Я-социального на низкий уровень экстраверсии и добросовестности. С нашей точки зрения, к снижению проявлений самостоятельности в учебной деятельности и как личностной черты ведет недостаточная сформированность субъектной позиции учащегося «Я-ученик».

Достоверно различаются и влияния переменной «Я-духовное» на другие изучавшиеся переменные. Так, 3 уровень Я-духовного (самый высокий) определяет развитие пятого уровня учебно-познавательного интереса и учебных действий, 4-ый уровень целеполагания и действий контроля; при этом, наоборот, нулевой и первый уровень Я-духовного приводят к самым низким уровням целеполагания, действий контроля и оценки. При этом интересен тот факт, что достижение почти 50% испытуемых 1-го уровня Я-духовного уже свидетельствуют о 4-ом уровне действий контроля и среднем уровне добросовестности. Следовательно, выраженность именно духовного компонента самопонимания в большей степени обусловливает развитие самостоятельности личности школьника.

Анализ значимости различий сравниваемых диагностических показателей по классам позволяет констатировать следующее: Я-социальное в структуре самопонимания младшего школьника преобладает в первом классе, а Я-духовное - во втором и четвертом классах. Таким образом, именно в этих классах отмечается рост самопонимания, которое синхронизирует и устанавливает симметрию между социализацией и индивидуализацией. Эти процессы, в свою очередь, способствуют становлению ко второму классу субъектного уровня и началу развития к четвертому классу личностно-смыслового уровня самостоятельности младшего школьника.

Таким образом, выявлено влияние самопонимания на развитие самостоятельности младшего школьника, что подтверждает выдвинутую в начале исследования гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном диссертационном исследовании проведен анализ различных подходов к разработке проблемы самостоятельности в зарубежной и отечественной науке и практике; рассмотрены теоретические аспекты проблемы свободы и самостоятельности личности; истоки свободы воли и ответственности; выявлена природа и сущность самостоятельности как психологического феномена личности. Под самостоятельностью понимается интегративное качество личности, обеспечивающее личности успех во всех начинаниях: учебе, работе, профессиональной деятельности, творчестве, поисках жизненного пути.

В зарубежной литературе проблема развития самостоятельности разрабатывалась различными путями: как выполнение Божьего предназначения к осуществлению себя; дрессурой и дисциплиной, психофизиологическими тренингами, попытками сформировать через христианскую этику нравственные позиции, лежащие в основе самостоятельности подрастающего поколения.

Формирование самостоятельности детерминируют такие факторы, как инстинкты и влечения, преодоление комплекса неполноценности, психическая активность, витально-психическая энергия, отстаивание индивидуальности, самосознание личности.

В исследовании представлены концепции отечественных ученых, которые считают, что активность и самостоятельность личности опосредованы различными формами коллективной деятельности.

В работе подчеркивается, что необходимым условием формирования самостоятельности, гибкости мысли и объективности суждений является самосознание личности, сознательное управление психическими процессами, поведением и деятельностью.

Особое внимание в исследовании обращается на то, что самостоятельность и активность личности осуществляются на трех уровнях: биологическом, психофизическом и собственно психологическом.

Психологической основой самостоятельности является хорошо сформированная система саморегуляции деятельности, механизмы которой особенно интенсивно начинают складываться в процессе учебной деятельности. Отмечаются эталонные свойства самостоятельности -планирование и самоконтроль, лежащие в основе развития воли, самосознания и самовоспитания.

Отечественные ученые рассматривают самостоятельность как интегративное свойство личности, проявляющееся в единстве трех ее сторон: когнитивной, эмоциональной и волевой.

В работе приводятся исследования, в которых рассматривается связь между рефлексией и самостоятельностью, с ее личностно-мотивированными проявлениями в учебной работе. Развитие самостоятельности последовательно проходит от квазирефлексивного уровня к субъектному и личностно-смысловому. Отмечаются следующие этапы становления самостоятельности младшего школьника: внешний, репродуктивный, ситуативный, социально- и личностно-обусловленный.

А.К. Осницкий (1996) «Психологию самостоятельности» выделяет в самостоятельную науку и подчеркивает, что степень самостоятельности, регуляции действий и поступков зависит от уровня мировоззрения и убеждений личности.

Во второй главе рассмотрены и проанализированы различные подходы к проблеме самопонимания, которое рассматривается в структуре самосознания развивающейся личности; отмечается, что в процессе личностного развития самопонимание способствует порождению себя как субъекта; оно является итогом развития активности школьника и формирования у него в процессе обучения и воспитания субъектной позиции учащегося.

Под пониманием большинство философов имеют в виду специфический способ освоения и познания человеческой реальности внутреннего мира человека, мира его культуры, продуктов его практической деятельности. Исследования самопонимания ведутся в нескольких направлениях: в психологии развития, психологии познания, нарративной психологии, консультативной психологии и психотерапии.

Особая заслуга в оформлении проблемы самопонимания как самостоятельной принадлежит Б.В. Кайгородову (2000), обозначившего границы данного феномена в системе связанных с ним общепсихологических явлений. Самопонимание - это постижение человеком смысла своего существования, результатом которого является когнитивное и эмоциональное согласование продукта самосознания и реального поведения.

В исследовании показано, что основополагающим фактором развития процесса самопонимания является успешность протекания социализации во взаимодействии с индивидуализацией (Фельдштейн Д.И.), что приводит к изменению, корректировке целей, ценностей, опыта человека и становлению его социальной зрелости.

В работе обращается внимание на то, что в процессе социализации-индивидуализации происходит постепенное осознание учащимися себя как субъекта учебной деятельности (Фельдштейн Д.И.); отмечается трансформация формирующей позиции «Я-школьник» в реализующую «Я-ученик». Эти позиции являются составляющими промежуточного рубежа «Я в обществе» и узлового поворотного рубежа «Я и общество», представляющего собой насыщение социализации и актуализацию индивидуализации. Эти асинхронно развивающиеся процессы в период их согласования приводят к качественным сдвигам в самопонимании и социальном развитии личности.

Далее отмечается, что развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Более высокий уровень процесса самопонимания может быть определяющим в формировании новой позиции в учебной деятельности и изменении ее смысла; он влияет также на развитие самостоятельности как важного интегративного свойства личности.

Результаты проведенного эмпирического исследования по выявлению влияния самопонимания на развитие самостоятельности младшего школьника позволяют сделать следующие выводы.

1. Самостоятельность как ценностное приобретение зрелой личности выступает эталонным интегративным ее качеством и свидетельствует о развитом самопонимании. Самостоятельность младшего школьника формируется, в основном, в процессе учебной деятельности. В первом классе она носит эпизодический характер, выражается стремлением проявить себя в демонстрации своих недостаточно развитых возможностей, в зависимости от помощи учителя. К четвертому классу самостоятельность школьника характеризуется относительной независимостью, ответственностью, критичностью, практичностью и постоянным стремлением быть полезным, активностью в отстаивании собственной точки зрения, отказом от помощи учителя, повышением всех уровней сформированности учебной деятельности. Эмпирическим путем доказано, что развитию мотивационной стороны самостоятельности младшего школьника способствует становление в процессе его учебной деятельности операционально-технического компонента самостоятельности.

2. Особенность самопонимания младших школьников обусловлена, в основном, развитием духовного компонента самопонимания личности, характеризующегося появлением уникальных единиц самоописания, расширением репертуара социальных ролей, специфицированием увлечений и хобби, углублением представлений о себе. К четвертому классу выявлено увеличение интровертированности, являющейся следствием избирательности в общении и сотрудничестве с другими, а также появление неудовлетворенности собой, являющейся показателем качественного изменения самопонимания младшего школьника.

3. Рост самопонимания младшего школьника способствует формированию у младшего школьника в процессе учебной деятельности на основе объектной, формализующей позиции «Я-школьник» новой субъектной позиции «Я-ученик». Данная позиция определяет становление самоорганизации и самостоятельности младшего школьника не только в самообслуживании (как у дошкольника), но и в учебной и внеучебной практической деятельности. Трансформация указанных позиций является специфической особенностью самопонимания в младшем школьном возрасте. Субъектная позиция «Я-ученик», сформированная на основе насыщения социализации и актуализации индивидуализации, определяет самоутверждение и дальнейшее развитие самостоятельности ребенка 9-10 лет.

4. Доказано, что субъектный уровень развития самостоятельности младшего школьника обусловлен ростом его самопонимания. Данный уровень развития самостоятельности проявляется в осознанном отражении действительности и использовании результатов отражения в практической деятельности. При этом самопонимание, по мере развития, к концу обучения в начальной школе способствует становлению личностно-смыслового уровня самостоятельности. Он характеризуется систематической потребностью в самопознании, самоанализе, саморазвитии и самовоспитании, которая у младшего подростка носит эпизодический, а не систематический характер.

5. Целенаправленная работа педагогов и психологов по обогащению внутреннего мира школьников, расширению духовной сферы их личности, саморазвитию, самостроительству и самоосуществлению будет способствовать росту самопонимания, активности, инициативности и самостоятельности подрастающих поколений.

Выявленные психологические особенности самопонимания и самостоятельности служат прогностическими показателями уровня развитости данных психологических свойств в личности младшего школьника. Полученные эмпирическим путем данные могут лечь в основу психолого-педагогических рекомендаций для учителей начальной школы по оптимизации целенаправленного процесса формирования самостоятельности младших школьников и осуществления личностно-ориентированного подхода; они могут применяться в коррекционной работе с детьми, имеющими трудности в обучении, связанные с недостаточным развитием самопонимания и самостоятельности личности.

Перспектива дальнейших исследований предполагает изучение особенностей развития самостоятельности и ее компонентов на разных этапах онтогенеза в контексте социального становления личности, созидающей мир XXI века.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Рогачева, Светлана Николаевна, Астрахань

1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1973.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Агафонов, А. Ю. Основы смысловой теории сознания / А. Ю. Агафонов. СПб. : Речь, 2003. - 296 с.

5. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / под ред. Ф. И. Иващенко. Минск : Вышэйшая школа, 1980. - 175 с.

6. Александровская Э. М. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттела / Э. М. Александровская, И. Н. Гильяшева. 2 изд. - М. : Фолиум. - (Сер.: Психодиагностика детей и подростков; вып. 6). - 40 с.

7. Ананьев Б. Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Б. Г. Ананьев и др. М. : Просвещение, 1968. - 334 с.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. JI. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 339с.

9. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе /Н.П.Аникеева. М. : Просвещение, 1983. - 96 с. - (Сер.: Психологическая наука - школе).

10. Ю.Анохин П. К. Опережающее отражение действительности / П.К. Анохин // Вопросы философии. 1962. - № 7.

11. Анцыферова Л. И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1998. - № 1. -С. 2-15.

12. Арлычев А. Н. Саморегуляция. Деятельность. Сознание / А.Н.

13. Арлычев. СПб. : Наука, С.-Петербург, отд-ние, 1992. - 146 с.

14. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности /В. Г. Асеев. -М. : Мысль, 1976. 158 с.

15. Асмолов А. Г. Деятельность и установка / А. Г. Асмолов. М. : Изд-воМГУ, 1979.- 151 с.

16. Асмолов А. Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности / А. Г. Асмолов, В. А. Петровский // Вопросы психологии. 1978. - С. 70-80.

17. Байрамов А. С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. С. Байрамов. Баку : б. и., 1968.

18. Безруких М. М. Знаете ли вы своего ученика? / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. -М. : Просвещение, 1991. 176 с.

19. Березин Ф. Б. Методика многостороннего исследования личности (структура, основы интерпретации, некоторые области применения) / Ф. Б. Березин, М. П. Мирошников, Е. Д. Соколова. М. : Фолиум, 1994.- 175 с.

20. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание : пер. с англ. / Р. Берне; общ. ред. и вступ. ст. канд. пед. наук В. Я. Пилиповского. -М. : Прогресс, 1986. 420 с.

21. Бернштейн Н. А. Пути и задачи физиологии активности / Н. А. Бернштейн // Вопросы философии. 1961. - № 6.

22. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 199 с.

23. Бодал ев А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. М. : Педагогика, 1983. - 282 с. - (Труды действительных членов и членов-корреспондентов АПН СССР).

24. Бодалев А. А. Психология о личности / А. А. Бодалев. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988.- 187 с.

25. Божович Jl. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Междунар. пед. акад., 1995. - 212 с.

26. Божович Л. И. Психологические особенности развития личности ребенка / Л. И. Божович. М., 1979.

27. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Психология личности: В 2т. / Под общ. ред. Д. Я. Райгородского. Самара, 1999. - Т. 2. - С. 128 - 144.

28. Болотова А. К. Развитие самосознания личности: временной аспект / А. К. Болотова // Вопросы психологии. 2006. - № 2. - С. 116-125.

29. Болыпакова В. В. Очерки истории русской психологии (XIX -начало XX вв.) / В. В. Большакова. Н. Новгород : Изд-во Волго-Вятского кадрового центра, 1994. - Ч. 1: Проблема формирования личности.

30. Боринг Э. История интроспекции / Э. Боринг // Вестник Моск. ун-та. -1991.-№ 2-С. 61-72.

31. Борисова Е. В. Влияние самопонимания педагога на продуктивность профессионально-педагогического общения : дис. . канд. психол. наук / Е. В. Борисова. Астрахань : б. и., 2005.

32. Бороздина Л. В. Притязания и самооценка / Л. В. Бороздина, Л.Видинска //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1986. -№3,-С. 21-29.

33. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности / Б. С. Братусь // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1981. - № 2. - С. 4656.

34. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение / Г. М. Бреслав. М. : Педагогика, 1990.-140 с.

35. Брунер Дж. Психология познания за пределами непосредственной информации / Дж. Брунер ; пер. с англ. К. И. Бабинского ; предисл. и общ. ред. действит. члена АПН СССР А. Р. Лурия. М. : Прогресс, 1977.-412 с.

36. Бугрименко Е. А. Знаковое опосредствование в процессах формирования и развития / Е. А. Бугрименко, Б. Д. Эльконин // Вестник Моск. ун-та. 1994. - № 4. - С. 27-35.

37. Венгер Л. А. Психология / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. М. : Просвещение, 1988. - 335 с.

38. Венгер Э. Д. К вопросу об отношении детей 5-7 лет к социальной действительности / Э. Д. Венгер // Вестник Моск. ун-та. 1987. -№2. - С. 72-77.

39. Виноградов П. Н. Возрастная динамика познавательной самостоятельности подростков / П. Н. Виноградов // Личность и сознание: проблемы развития. Л., 1989. - С. 45-58.

40. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность / сост. и науч.ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 624 с. - ISBN 5-7695-0447-1.

41. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М. : Просвещение, 1967.-360 с.

42. Волков А. М. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ / А. И. Волков, Ю. В. Микадзе, Г.Н.Солнцева. М. : Изд-во МГУ, 1987. - 215 с.

43. Волков Б. С. Методы изучения психики ребенка / Б. С. Волков, Н. В. Волкова ; науч. ред Б. С. Волков. Изд. 2-е, испр. и доп. - М. : АПО, 1994.-80 с.

44. Вопросы психологии личности школьника / под ред. Л. И. Божович и JI. В. Благонадежиной. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 408 с.

45. Высоцкий А. И. Волевая активность школьников и методы ее изучения / А. И. Высоцкий. Челябинск : ЧГПИ, 1979.

46. Габай Т. В. Педагогическая психология / Т. В. Габай. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1995.- 160 с.

47. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1978.- 118 с.

48. Гиндилис Н. Л. Аналитическая психология К. Г. Юнга: к вопросу понимания самости / Н. Л. Гиндилис // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 89-96.

49. О.Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. -№ 3. - С. 43-53.

50. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К. М. Гуревич. М. : Знание, 1988. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике ; сер.: Педагогика и психология ; № 6).

51. Декарт Р. Избранные произведения / Р. Декарт. М., 1950.

52. Денисевич Н. Н. Проявление самостоятельности в процессе совместной деятельности младших школьников (в условиях школы-интерната) /Н. Н. Денисевич // Начальная школа. 1996. - № 7. -С.29-32.

53. Деятельностный подход сегодня // Вестник Моск. ун-та. 1988. -№3. - С. 83-87.

54. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / под ред. Т. А. Репиной. -М. : Педагогика, 1987. 192 с.

55. Дивитовская Н. А. Позиция личности : автореф. дис. . канд. филос. наук / Н. А. Дивитовская. Л. : б. и., 1971.

56. Дидора М. И. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе обучения : автореф. дис. . канд. психол. наук / М. И. Дидора. Киев : б. и., 1982. - 16 с.

57. Дубровина И. В. Проблемы социализации человека / И. В. Дубровина // Вопросы психологии. 2005. - № 3. - С. 142-143.

58. Дубровинская Н. В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 144 с. - ISBN 5-691-00459-Х.

59. Егоров И. В. Развитие «Я-концепции» у детей младшего школьного возраста / И. В. Егоров // Начальная школа. 2002. - № 3. - С. 1725.

60. Елфимова Н. Ф. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Н. Ф. Елфимова. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 108 с.

61. Еникеев М. И. Энциклопедия. Общая и социальная психология /М. И. Еникеев. Б. м. : Изд-во «ПРИОР», 2002. - 560 с. -ISBN 5-7990-0686-0.

62. Ермолова Т. В. Временной аспект образа себя у старших дошкольников /Т. В. Ермолова, И. С. Комогорцева // Вопросыпсихологии. 1995. - № 2. - С. 46-58.

63. Жарова JI. В. Учить самостоятельности / JI. В. Жарова. М. : Просвещение, 1993. - 205 с.

64. Знаков В. В. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи / В. В. Знаков, О. К. Тихомиров // Вестник Моск. ун-та. 1991. -№ 3. - С. 17-27.72.3юбин Л. М. Психология воспитания / Л. М. Зюбин. М. : Высшая школа, 1991. - 96 с.

65. Иванников В. А. Произвольные процессы и проблема воли /В. А. Иванников // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. -1986.-№2.-С. 18-29.

66. Иванов В. Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление или несколько историй из жизни школьников свопросами, письмами, монологами и документами / В. Д. Иванов. -М. : Просвещение, 1991. 128 с.

67. Ивашкин В. С. Психологическое изучение школьников /

68. B.С.Ивашкин. Владимир, 1990. - С. 46.

69. Казаков В. Г. Психология / В. Г. Казаков, JI. JI. Кондратьева. М. : Высшая школа, 1989. - 382 с.

70. Кайгородов Б. В. Изучение самопонимания современных студентов / Б. В. Кайгородов, JI. Ш. Асаева // Мир психологии. 1997. - № 1.1. C.132-137.

71. Кайгородов Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте / Б. В. Кайгородов. М., 1999. - 42 с.

72. Кайгородов Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте : монография / Б. В. Кайгородов. Астрахань : Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1999. - 160 с. - ISBN 588200-434-9.

73. Кайгородов Б. В. Самопонимание: миф или реальность / Б. В. Кайгородов. М. : Московский психолого-социальный институт, 2000. - 184 с.

74. Как построить свое «Я» / под ред. В. П. Зинченко. М. : Педагогика,1991.- 136 с.

75. Калинин С.И. Компьютерная обработка данных для психологов / под науч. ред. A.JI. Тулупьева СПб.: Речь, 2002. - 134 с. - ISBN 59268-0091-9.0

76. Калинина Н. В. Эмоциональное самочувствие ребенка в школе: диагностика и коррекция / Н. В. Калинина. Ульяновск : ИПК ПРО, 1997.-44 с.

77. Карпова Н. JI. Психологические грани смысла / Н. JI. Карпова // Вопросы психологии. 1996. - № 4 . - С. 151-155.

78. Кирилюк Е. А. Одно из условий формирования самопонимания / Е. А. Кирилюк, Б. В. Кайгородов // Мир психологии. 1997. - № 1. -С. 142-143.

79. Ковалев А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. Изд. 3, перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1969.

80. Ковалев А. Т. Личность воспитывает себя / А Т. Ковалев. М. : Политиздат, 1983. - 256 с.

81. Коломинский Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. М. : Просвещение, 1988. - 190 с. - (Сер.: Психол. наука - школе).

82. Кон И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1978.

83. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин. М. : Наука, 1980. - 256 с.

84. Конопкин О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / О. А. Конопкин. // Вопросы психологии. -2004.-№2.-С. 128-135.

85. Корнилова О. И. Корреляционные исследования: Пути приближения к причинному анализу / О. И. Корнилова // Вестник Моск. ун-та. -1987.-№4.-С. 58-69.

86. Коссов Б. Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода / Б. Б. Коссов //Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 58-68.

87. Краковский А. Г. О подростках (содержание возрастного, полового и психологического в личности младшего и старшего подростка) / А. Г. Краковский. М. : Педагогика, 1970. - 272 с.

88. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников / В. А. Крутецкий. М. : Просвещение, 1976. - С. 54-56.

89. Кузнецова Т. В. Поиски адаптивной модели образования в младшем звене школы / Т. В. Кузнецова // Начальная школа. 1994. - № 2. -С. 15.

90. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология / Н. Д. Левитов. -М., 1960.-477 с.

91. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. -М. : Педагогика, 1971.-279 с.

92. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. М.: ИПЛ, 1975.-304 с.

93. Леонтьев А. Н. Практикум по психологии / А. Н. Леонтьев ; под ред. А. Н. Леонтьева и Ю. Б. Гиппенрейтер. М. : Изд-во Моск. унта, 1972.-248 с.

94. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. 4-е изд. -М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

95. Леонтьев Д. А. Личностный смысл и трансформации психического образа / Д. А. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. 1988. - № 2. - С. 3-14.

96. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Д.А. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. 1996. - № 4. - С. 35-45.

97. Леонтьев Д. А. Психология смысла / Д. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999.-487 с.

98. Леонтьев Д. А. Субъективная семантика и смыслообразование / Д. А. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. 1990. - № 3. - С. 33-42.

99. Липкина А. И. Критичность и самооценка в учебнойдеятельности / А. И. Липкина, Л. А. Рыбак. М. : Просвещение, 1968.- 142 с.

100. Лисина М. И. Психология самопознания у дошкольников / М. И. Лисина, А. Н. Силвестру. Киев : Штиинца, 1983.

101. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии / Б. Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 31-45.

102. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений : пер. с англ. / Г. Л. Лэндрет. М. : Международная пед. академия, 1994. -368 с.

103. Люблинская А. А. Детская психология / А. А. Люблинская. М. : Просвещение, 1971.-415 с.

104. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника / А. А. Люблинская. М. : Просвещение, 1977. - 224 с.

105. Мальковская Т. Н. Динамика позиции личности школьника / Т. Н. Мальковская // Личность и группа. Опыт социально-психологического исследования. Л., 1971. - 195 с.

106. Маркова А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова и др. М. : Педагогика, 1983. - 65 с.

107. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1983. - 96 с.

108. Марцинковская Т. Д. Психология смысла / Т. Д. Марцинковская // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 139-140.

109. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. М. : Педагогика, 1984. - 144 с.

110. Матюхина М. В. Психология младшего школьника / М.В.Матюхина, Т. С. Михальчик, К. П. Патрина. М. : Просвещение, 1976. - 208 с.

111. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. М. : Педагогика, 1986. - 253 с.

112. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности вюношеском возрасте / Ю. А. Миславский ; НИИ ОПП АПН СССР. -М. : Педагогика, 1991. 152 с.

113. Монахова И. А. Психологические особенности самопонимания в старшем школьном возрасте : автореф. дис. . канд. психол. наук / И. А. Монахова-М. : б. и., 2002. 18 с.

114. Моносзон Э. И. Учитель и всестороннее развитие личности школьника / Э. И. Моносзон. М. : Знание, 1986. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике ; сер.: Педагогика и психология ; № 7).

115. Мудрик А. В. Общение школьников / А. В. Мудрик. М. : Знание, 1987. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике ; сер.: Педагогика и психология ; № 11).

116. Мудрик А. В. Социализация человека : учеб. пос. для вузов / А. В. Мудрик. М. : Академия, 2004. - 304 с.

117. Муравьева Т. А. Какой он ваш первоклассник / Т. А. Муравьева // Начальная школа. - 1992. - № 7. - С. 77.

118. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. 7-е изд., стереотип. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 456 с. -SBN 5-7696-0408-0.

119. Мухина В. С. Детская психология / В. С. Мухина. М., 1985. -272 с.

120. Мухина В. С. Психология дошкольника / В. С. Мухина. М. : Просвещение, 1975. - 239 с.

121. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе / В. С. Мухина. М. : Просвещение, 1986. - 144 с.

122. Мысливченко А. Г. Человек как предмет философского познания / А. Г. Мысливченко. М. : Мысль, 1972. - 190 с.

123. Мясищев В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1960.- 162 с.

124. Мяснянкина Н. Г. Развитие самопонимания будущих психологов в процессе профессиональной подготовки : дис. . канд. психол.наук / Н. Г. Мяснянкина. Астрахань : б. и., 2006.

125. Насырова О. А. Психологические особенности самосознания гиперактивных младших подростков : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. А. Насырова М. : б. и., 1999. - 22 с.

126. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. // Вестник Моск. ун-та. 1988,-№1.-С.50-61.

127. Непомнящая А. В. Самоорганизация, самоконтроль, саморегуляция в учебном процессе / А. В. Непомнящая, В. Т. Захарова. Таганрог : ТРТИ, 1989.

128. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н. И. Непомнящая ; НИИ ОПП АПН СССР. М. : Педагогика, 1992.- 160 с.

129. Ницше Ф. Как становятся сами собой / Ф. Ницше // Соч. : в 2 т. -М., 1990.

130. Общая психология / В. В. Богословский, А. Г. Ковалева, А.А.Степанова. -М. : Просвещение, 1973. С. 73-77.

131. Общая психология / под ред. А. В. Петровского. Изд. 3-е, доп. и перераб. - М. : Просвещение, 1986. - 463 с.

132. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. М. : ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.

133. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. Изд. 19-е, испр. - М. : Русский язык, 1987. - 567с.

134. Ольшанский Д. В. «Я сам!»: Очерки становления и развития детского «Я» / Д. В. Ольшанский. М. : Знание, 1986. - С. 96. -(Народный университет ; Педагогический факультет ; № 11).

135. Опыт системного исследования психики ребенка / Н.И.Непомнящая, М. Е. Котова, В. И. Слободчшсов и др. ; под ред. Н. И. Непомнящей ; НИИ ОПП АПН СССР. М. : Педагогика, 1975. -231 с.

136. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 519.

137. Орлов Ю. М. Психологические основы воспитания и самовоспитания / Ю. М. Орлов, Н. Д. Творогова, И. И. Косарев. М. : Высшая школа, 1989. - 60 с.

138. Орлов Ю. М. Развитие ребенка до поступления в школу (Из курса лекций по психологии) / Ю. М. Орлов. Ростов н/Д., 1966. - 26 с.

139. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера / Ю. М. Орлов. -М. : Просвещение, 1987. 223 с.

140. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-20.

141. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А. К. Осницкий ; под ред. М.К.Кабардова. М. ; Нальчик : ИЦ «Эльфа» ; Центр социально-психологической помощи, 1996.

142. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А. К. Осницкий. М. : Знание, 1986. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике ; сер.: Педагогика и психология ; № 6).

143. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения (МИС) / С. Р. Пантилеев, В. В. Столин // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1989. - № 1. - С. 77.

144. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С. Р. Пантилеев. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 108 с.

145. Петровский, А. В. Индивид и его потребность быть личностью / А. В. Петровский, В. А. Петровский // Психология личности: хрестоматия : в 2 т. / под ред. Д. Я. Райгородского. Самара ; М. : Издательский дом «Бахрах», 2002. - Т. 2. - С. 257-466.

146. Петровский А. В. Развитие личности с позиций социальнойпсихологии / А. В. Петровский // Вопросы психологии. 1984. - № 4.-С. 15-29.

147. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся / П. И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

148. Платонов К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов ; отв. ред. Гл. Кин ; Ин-т психологии АН СССР. М. : Наука, 1986. — 254 с.

149. Подерягин В. С. Чтобы дети любили школу / В. С. Подерягин // Начальная школа. 1994. - № 11. - С. 56.

150. Подосинников С. А. Психологические факторы становления профессионального самосознания студентов : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. А. Подосинников. М. : б. и., 2002. - 18 с.

151. Поливанова К. А. Психологический анализ кризисов возрастного развития / К. А. Поливанова // Вопросы психологии. 1994. - № 1. -С. 61-70.

152. Поливанова К. А. Психологическое содержание подросткового возраста / К. А. Поливанова // Вопросы психологии. 1996. - № 1. -С. 20-33.

153. Пристанский JI. Научная концепция личности и современная буржуазная философия / JI. Пристанский // Ярошевский Т. М. Личность и общество : пер. с польск. / Т. М. Ярошевский. М. : Прогресс, 1973.-543 с.

154. Проблемы психической саморегуляции / под общ. ред. канд. биол. наук В. В. Антонова. Л., 1988. - 57 с.

155. Протасова Н. И. Психологический анализ понятия «Профессиональное самопонимание учителя» / Н. И. Протасова, Б.В.Кайгородов // Мир психологии. 1997. - № 1. - С. 137-141.

156. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности саморегуляции поведения человека. Свердловск : СГПИ, 1985.

157. Психология индивидуальных различий: Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М. : Изд -во Моск. ун-та, 1982. -319 с.

158. Психология развивающейся личности / под ред. Д. В. Петровского ; НИИ ОПП АПН СССР. М. : Педагогика, 1987. - 240 с.

159. Психология развития / Г. Крайг. 7-е изд. - СПб. : Питер, 2003. -992 с. - (Сер.: Мастера психологии). - ISBN 5-314-00128-4.

160. Психология самосознания. Хрестоматия / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара : Издат. дом «БАХРАХ-М», 2000. -672 с.-ISBN 5-89570-014-4.

161. Психология человека от рождения до смерти. СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с. - (Психологическая энциклопедия). -ISBN 5-93878-029-2.

162. Рабочая книга школьного психолога / И. В.Дубровина, М.К.Акимова, Е. М. Борисова и др.; под ред. И. В. Дубровиной. М. : Просвещение, 1991.-303 с.

163. Репкина Г. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности (В помощь учителю начальных классов) / Г. В. Репкина, Е. В. Заика. Томск : Пеленг, 1993. - 61 с.

164. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. М. : ВЛАДОС, 1995. - 529 с. - ISBN 587065-045-3.

165. Романова О. В. Влияние идеала на развитие самопонимания подростка : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. В. Романова. -М. : б. и., 2002. 20 с.

166. Ростовецкая Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении (опыт теоретического и экспериментального исследования) / Л. А. Ростовецкая. Ростов н/Д., 1975.

167. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира /

168. С. Л. Рубинштейн. М. : АН СССР, 1957. - 328 с.

169. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1989. Т. 2.

170. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1973. - С. 351-352.

171. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь / С. Л. Рубинштейн // Психология личности / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. -М., 1982.

172. Рувинский Л. И. Психология самовоспитания / Л. И. Рувинский, А. Е. Соловьева. М. : Просвещение, 1982. - 143 с.

173. Рувинский Л. И. Самовоспитание личности / Л. И. Рувинский. -М. : Мысль, 1984. 140 с.

174. Рувинский Л. И. Самовоспитание школьников / Л. И. Рувинский, А. Я. Арет. М. : Педагогика, 1976. - 160 с.

175. Рухманов А. А. Познать себя / А. А. Рухманов. М. : Мол. гвардия, 1983. - 207 с.

176. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста / Е. И. Савонько // Вопросы психологии. 1969. - № 4.

177. Самитова О. В. Психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. В. Самитова. М. : б. и., 2002.

178. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В. А. Ядова. Л. : Наука, Ленингр. отд-ние. -1979.-264 с.

179. Самосознание и защитные механизмы личности / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара : Издат. дом «БАХРАХ-М», 2000. -656 с.-ISBN 5-8970-015-2.

180. Сапогова Е. Е. Психология развития человека / Е. Е. Сапогова. -М. : Аспект Пресс, 2001. 460 с. - ISBN 5-7567-0154-0.

181. Селиванов В. И. Избранные психологические произведения (воля, ее развитие и воспитание) / В. И. Селиванов. Рязань : Изд-во РГПИ, 1992.-569 с.

182. Сержантов В. Ф. Человек: его природа и смысл бытия / В. Ф .Сержантов. Л. : Изд-во ЛГУ, 1990. - 359 с.

183. Слободчиков В. И. Интегральная периодизация общего психического развития / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1996. -№ 5. - С. 38-51.

184. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск : Харвест, 1997. - 800 с. - ISBN 985-433-167-9.

185. Соболевская Г. В. Системное планирование самостоятельной работы студентов / Г. В. Соболевская // Начальная школа. 1996. -№ 11.-С. 27-28.

186. Современный философский словарь / под ред. д-ра филос. наук В. Кемерова. -М.; Бишкек ; Екатеринбург, 1996. 608 с.

187. Соколов В. М. Социология нравственного развития личности / В.М.Соколов. -М. : Политиздат, 1986. 240 с.

188. Соколова Е. Т. Влияние мотивационных конфликтов и когнитивной недифференцированности на устойчивость самооценки / Е.Т.Соколова, Е. О. Федотова //Вестник Моск. ун-та. 1986. - № 1. - С. 20-26.

189. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М. : Политиздат, 1972. - С. 142.

190. Стеценко А. Развитие представлений детей о школьной деятельности / А. Стеценко, Т. Литтл, Г. Оттинген и др. // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 3-23.

191. Столин В. В. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании / В. В. Столин // Вестник Моск. ун-та. -1982. -№3.- С. 38-46.

192. Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М. : Изд-во1. Моск. ун-та, 1983.-286 с.

193. Субботский Е. В. Личность. Три аспекта исследования / Е. В. Субботский // Вестник Моск. ун-та. 1987. - № 3. - С. 26-37.

194. Субботский Е. В. Представления ребенка о соотношении телесных и психологических явлений / Е. В. Субботский // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1985. - № 2. - С. 38-54.

195. Счастная Т. Н. Проблема активности в советской психологии и ее ближайшая предыстория : дис. . канд. психол. наук / Т. Н. Счастная. М. : б. и., 1972.

196. Теории личности в западно-европейской и американской психологии / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара : Издат. дом «БАХРАХ», 1996.-480 с.

197. Тихомиров О. К. Актуальные проблемы психологии понимания и создание «понимающих» систем / О. К. Тихомиров, В. В. Знаков // Вестник Моск. ун-та. 1987. - № 3. - С. 17-26.

198. Тихомиров О. К. Мышление, знание и понимание / О. К. Тихомиров, В. В. Знаков // Вестник Моск. ун-та. 1989. - № 2. - С. 6-16.

199. Трофимова Я. И. Как младшие школьники понимают, что такое развитие / Я. И. Трофимова, Е. В. Чуднова // Вопросы психологии. -1998,-№2.-С. 33-46.

200. Тхостов А. Ш. Топология субъекта (Опыт феноменологического исследования) / А. Ш. Тхостов // Вестник Моск. ун-та. 1994. - № 2. -С. 3-13.

201. Фельдштейн Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1998. -№ 1. - С. 3-20.

202. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. И. Фельдштейн // Избр. пед. труды. М., 1995. - 368 с.

203. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков / Д. И. Фельдштейн ; ПИИ ОПП АПН СССР. М. : Педагогика, 1982. - С. 24-34.

204. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1988.-№6.-С. 31-41.

205. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. М. ; Воронеж : Изд-во «Институт практической психологии» ; НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

206. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. М. : Международная педагогическая академия, 1994.-192 с.

207. Фельдштейн Д. И. Социализация и индивидуализация -содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства / Д. И. Фельдштейн // Мир психологии. 1998. -№ 1.-С. 5-11.

208. Франкл В. Человек в поисках смысла : пер. с англ. и нем. /В. Франкл ; общ. ред. Л. Я. Гофмана, Д. А. Леонтьева. М. : Прогресс, 1990. - 366 с.

209. Хасан Б. И. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола / Б. И. Хасан, Ю. А. Тюменева // Вопросы психологии. 1997. -№ 3. - С. 32-39.

210. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? : пер. с чешек. / 3. Хелус М. : Просвещение, 1987. - 159 с.

211. Хомская Е. Д. Пути и задачи физиологии активности / Е. Д. Хомская // Вопросы философии. 1961. - № 6.

212. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? / Г. А. Цукерман. -М. : Знание, 1985. 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике ; сер.: Педагогика и психология ; № 2).

213. Цукерман Г. А. О детской самостоятельности / Г. А. Цукерман, Н. В. Елизарова// Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 37-44.

214. Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 38-47.

215. Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Г. А. Цукерман. М. : б. и., 1992. - 43 с.

216. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И .Чеснокова. М. : Наука, 1977. - 144 с.

217. Чирков В. И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция / В. И. Чирков // Вопросы психологии. 1997. - № З.-С. 102-111.

218. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности /Психология исследования / В. Э. Чудновский. М. : Педагогика. 1981.-208 с.

219. Юнг К. Отношения между Я и бессознательным / К. Юнг // Психология бессознательного. -М., 1996.

220. Якобсон С. Г. Формирование я потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников / С. Г. Якобсон, Т. И. Фещенко // Вопросы психологии. - 1997. - № 3. - С. 3-12.

221. Ярошевский М. Г. Экзистенциальная психология и проблема личности / М. Г. Ярошевский // Вопросы психологии. 1973. - № 6.

222. Ярошевский Т. М. Личность и общество (Проблемы личности в современной философии марксизм, экзистенциализм, структурализм, христианский персонализм) / Т. М. Ярошевский ;пер. с польск. Р. Е. Мельцева. М. : Прогресс, 1973. - 543 с.

223. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York, 1978.

224. Erikson E.H. Identity: Youth and crisis. New York, Norton, 1968.

225. Fromm E. Escape from freedom. New York, 1971.

226. Simms, J.A. and Simms Thomas Henry. From three to thirteen: Socialization and achievement in school. J.A. Simms and Т.Н.Simms. London Harlow, Longmans, Green and со., 1969.