Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Наговицын, Алексей Евгеньевич, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ПРОБЛЕМА ВОСПРИЯТИЯ ТЕКСТА СЛУШАТЕЛЕМ В ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. ТЕКСТ КАК СУБЪЕКТ ОБЩЕНИЯ. ВОСПРИЯТИЕ ТЕКСТА СЛУШАТЕЛЕМ В ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ.

1.2. ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА СЛУШАТЕЛЕМ, СТЕРЕОТИП И ОБРАЗ МИРА, СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО, МЕТОД С.Д. ПРИ АНАЛИЗЕ СТРУКТУРЫ ТЕКСТОВ.

1.3.'ДИНАМИКА ВОСПРИЯТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ ПОДРОСТКАМИ И МОЛОДЕЖЬЮ ТЕКСТОВ.

ВЛИЯНИЕ ОКАЗЫВАЕМОЕ ТЕКСТОМ НА СЛУШАТЕЛЯ/ ЧИТАТЕЛЯ.

2.1. ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ПРИ АНАЛИЗЕ ТЕКСТОВ.

2.2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ МЕНТАЛЬНЫХ СМЫСЛОВЫХ ЗНАЧЕНИЙ ФОНЕТИЧЕСКИХ ЗНАКОВ.

2.3. СУЖЕНИЕ ЗНАЧЕНИЙ В ТЕКСТАХ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА СЛУШАТЕЛЯ/ЧИТАТЕЛЯ.

МЕДОТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И АНАЛИЗА ТЕКСТОВ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.1. РИТМО-ФОНЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА примеры анализа).

3.2.' Описание использованных методик.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние ритмо-фонетической структуры текстов на отношение подростков и молодежи к их содержанию"

АКТУАЛЬНОСТЬ ДАННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена необходимостью изменения текстовых материалов, подаваемых ученикам, в процессе обучения. Исследование влияния ритмо-фонетической структуры текстов на подростков и молодежь дает возможность адаптации учебных, методических и иных текстов к психологическим особенностям данных возрастных групп в нынешних социальных условиях. Подаваемый материал должен учитывать особенности различных категорий подростков и юношества с учетом их возрастных особенностей, социально-экономических условий проживания, уровня образования и направленности на внешнее фрусгрирующее воздействие. Данные особенности отражены в работах таких ученых, как Блонский П.П., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Божович Л.И., Мухина B.C., Фельдштейн Д.И., Кон И.С. и др.

Наше исследование существенно дополняет и продолжает работы по выявлению означимости фонетических знаков А.П. Журавлева и его школы. В отличие от работ А.П. Журавлева, мы определяем не только эмоциональную и качественную характеристику фонетического знака, но и его ментальную смысловую символическую характеристику. С помощью этой характеристики мы можем не только исследовать текст по его фонетической наполненности и ритмике, но и выявить многоуровневые смысловые характеристики текста в динамике соотношения с его формой на всех смысловых уровнях текста. В понимании связи многоуровневой структуры текста и процесса, его перехода в единый концепт потребителя этого текста мы опирались на работы таких ученых как Блонский П.П., Бруд-ный А.А., Леонтьев А.А., Шабельников В.К. й т.д. Это дало нам возможность оценивать отношение к тексту подростков и молодежи на различных этапах восприятия и понимания текста данной аудиторией.

При решении нашей основной проблемы — отношения подростков и молодежи к содержанию текстов, мы рассмотрели отношение школьников к политическим текстам как аспекту их отношения к сложной социально-экономической и политической обстановке в стране в переходный период. Подобные исследования особенно важны в условиях появившейся в стране многопартийности и снижения избирательного возрастного ценза, когда от продуманности и взвешенности политической позиции молодежи во многом зависит будущее страны.

ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является выяснение того, как ритмо-фонетичес-кая структура текста влияет на отношение к этому тексту подростков и молодежи. Мы изучали зависимость изменения отношения подростков и молодежи к содержанию текстов под влиянием ритмо-фонетической структуры этих текстов от уровня образования подростков и молодежи, социально-экономического положения их семей и от различий в активности на внешние события подростков и молодежи.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ было отношение подростков й молодежи к содержанию предложенных им текстов. Всего в процессе исследования протестировано 227 человек.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ было влияние организации ритмо-фоне-тической структуры текста на отношение к содержанию этого текста подростков и молодежи.

ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1). Текст, как устный, так и письменный , имеет ритмо-фонетическую структуру, характеризующую его воздействие на слушателя/читателя, что определяется как ритмикой смысловых единиц текста, так и имеющими смысловое когнитивное символическое значение фонетическими знаками этого текста.

2). Влияние ритмо-фонетической структуры текстов на отношение к содержанию текстов подростков и молодежи изменяется в зависимости от возраста, социально-экономического статуса их семьи и их образовательного уровня.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ: 1). Определить факторы, влияющие на отношение подростков и молодежи к содержанию и смысловой направленности текстов 2). Провести анализ отношения групп подростков и молодежи к различным текстам на примере социально направленного (политического) и личностно направленного (поэтического) текстов. 3). Сравнить данные метода ритмо-фонетической оценки текстов с данными других оценочных методов: интент анализ Т.Н. Ушаковой, метод фонетической частотности А.П. Журавлева и т.д.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. 1). Метод семантического дифференциала и построения семантического пространства, модифицированный Петренко В.Ф. для уточнения фонетических ментальных смысловых значений. Тот же метод использовался для определения отношения к текстам в различных подростковых и молодежных группах. 2). Метод интент анализа, разработанный Т.Н. Ушаковой, для определения характеристик рассматриваемых политических текстов. 3). Метод фонетической частотности А.П. Журавлева — для определения характеристик поэтических текстов, предложенных в группах испытуемых. 4). Метод сравнительного графического символического анализа для выявления когнитивного смыслового знарчения графического изображения фонетических знаков. 5). Метод определения направленности фрустрации Розенцвейга, для выявления в среде подростков и молодежи различных внешне фрустрированных групп (энтропунитив-ной, интропунитивной, импутивной). 6). Использовались методы математической статистики для уточнения ментального значения фонетических знаков и обработки полученного в результате экспериментов материала.

ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов обеспечивается использованием методов, соответствующих предмету и задачам исследования, а так же применением метода математической статистики и метода построения семантического пространства для обработки данных.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Впервые выявлено, что динамика отношения подростков и молодежи к тексту зависит от организации ритмо-фонетической структуры этого текста. Эта динамика выявлена в группах, отличных по социально-экономическому и образовательному уровню, а также в группах с различной реакцией на внешнюю фрустрацию. Определена динамика отношения подростков и молодежи к политическим и поэтическим текстам по признакам реакции подростков и молодежи на внешнюю фрустрацию, социально-экономическое положение их семей и образовательный уровень. В'контексте ритмо-фонетической организации текста определено отношение между текстом и коммуникацией при оценке этого текста потребителем.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ДАННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что оно дает возможность:

Использовать .разработанный метод ритмо-фонетической обработки и оценки текстов при подготовке педагогической, методической и иной литературы в системе образования, а также усовершенствовать и облегчить преподавание русского языка в начальной школе.

Подбирать наиболее комплиментарные тексты различным (по социально-экономическому положению семей, образовательному уровню, направленности на внешнюю фрустрацию) группам подростков и молодежи.

При дальнейшей апробации разработанного в исследовании метода возможна психодиагностика и психокоррекция подростков и молодежи на основе ритмо-фонетической структуры специально подготовленных для этой цели текстов и на основе текстов, ими лично написанных.

Использование ритмо-фонетического метода при переводе любого иноязычного текста на русский язык через приведение в соответствие ритмо-фонетической структуры оригинала и перевода, что также улучшит отношение к сделанному переводу со стороны его потребителя.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1). Отношение подростков и молодежи к содержанию текста зависит от ритмо-фонетической структуры этого текста.

2). Подростки и молодежь из семей с более высоким социально-экономическим статусом, обладающие более высоким уровнем образования, чаще, чем подростки и молодежь с более низким социально-экономическим и образовательным уровнем, выбирают тексты, имеющие внешнюю политическую направленность.

3). Подростки и молодежь с энтропунитивной реакцией на внешнюю фрустрацию предпочитают "активный" когнитивный характер текстов и тексты "активные" по ритмо-фонетической структуре.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ И ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ. Основные положения диссертации нашли отражение в трех статьях автора и двух статьях, сданных в печать. Они докладывались на международной научно-практической конференции ИРЛ РАО (1997 г.), на научной конференции молодых ученых ИРЛ РАО (1997 г.), на заседаниях лаборатории политической и социальной психологии (1997 г., 1998 г.), на XVI Зигелевских чтениях в г. Москве (2 секция выст. N10.), на научно-практическом семинаре при психологическом факультете МГУ (1998 г.).

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИц И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЕ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

1. "Смысловая означенность ритмо-фонетических структур политического текста и их влияние на психологическое состояние слушателя"// Мат. Международной научно-практической конференции "Воспитание и развитие личности". — Часть 2. — М. ИРЛ РАО. -1997. — С. 39-41.

2. "Влияние ритмо-фонетической структуры политического текста на психологическое состояние слушателя" // Тезисы пятой научно-практической конференции молодых ученых 13-14 мая 1997 г. — М. ИРЛ РАО, 1997. — С. 28-29.

3. "Соотнесение значений в визуальной и фонетической системе языка" // Материалы VI конференции молодых ученых 19-20 мая 1997 года. — Часть 2. — М., ИРЛ РАО. 1998. — С. 44-45.

4. "Велес Объединяющий" // Мифы и магия индоевропейцев. — Вып 6. — М. "Менеджер", 1998. — С. 189 — 194.

ОБЪЕМ И СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, 2 приложений, содержит 13 таблиц, 29 диаграмм и графиков. Список литературы содержит 225 наименований, в том числе 24 на иностранных языках. Общий объем работы 183 машинописных страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Сформулируем основные ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1). Отношение подростков и молодежи к содержанию текста зависит от ритмо-фонетической структуры этого текста. Отношение к тексту, обработанному ритмо-фонетическим методом, благоприятнее в среде подростков и молодежи, чем к тому же тексту, не обработанному данным методом.

2). Юноши 15-17 лет чаще, чем подростки 13-15 лет, выбирают тексты, "активные" по ритмо-фонетической структуре.

3). В процессе понимания текстов подростками и молодежью выяснилось, что подростки и молодежь из семей с более высоким социально-экономическим статусом, обладающие более высоким уровнем образования, чаще чем подростки и молодежь, с более низким социально-экономическим уровнем семей и уровнем образования, выбирают тексты, имеющие внешнюю политическую направленность.

4). Подростки и молодежь с энтропунитивной реакцией на внешнюю фрустрацию предпочитают "активный" когнитивный характер текстов и тексты "активные" по ритмо-фонетической структуре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование влияния ритмо-фонетической структуры текстов на отношение к их содержанию подростков и молодежи, привело нас к необходимости выявить психологические особенности данного возрастного периода.

Для выявления особенностей отношения подростков и молодежи к содержанию текстов, нам потребовалось рассмотреть категории понимания, общения и восприятия текстов для выявления особенностей, присущих именно этому возрастному периоду.

Для отделения понятия текста от коммуникации, нами было определено, что в процессе чтения/слушания текста происходит общение, в котором участвуют потребитель текста и автор текста через свой текст. Текст, обладающий личностными характеристиками и могущий в силу этого стать стороной в личностном общении с потребителем, должен иметь индивидуальные отличия от текстов той же категории. Мы понимаем под коммуникационными такие тексты, в которых не учитываются индивидуальные особенности потребителя, и за которыми не стоит индивидуальность автора. Все прочие тексты мы понимаем как просто тексты.

Мы установили, что отношение к содержанию текста тесно связано со способность смыслового восприятия текста. При смысловом восприятии текста, операционально-функциональное взаимодействие является системообразующим фактором. При этом мы выяснили, что операциональные механизмы восприятия связаны с фонетической, а функциональные с ритмическими структурами текста. Текст оптимальный в своей содержательной части, при его восприятии должен соответствовать оптимальной форме своего выражения, т.е. оптимальной ритмо-фонети-ческой структуре.

Мы выяснили, что при построении ритмо-фонетической структуры текста, синтаксический фактор, как влияющий на характер ритмо-фонетической структуры текста, приобретает особое значение. Чем сложнее построены предложения в тексте, тем меньше возможности их положительного преобразования, без нанесения ущерба содержанию текста.

Большинство исследований процессов понимания основывается на логико-психологических принципах смыслового анализа. Они представляют текст как сложную иерархию смыслообразований — смысловых субъектов и предикатов различного порядка. Мы установили, что в отношении между субъектом и текстом в процессе понимания текста, первый уровень понимания — уровень монтажа в сознании субъекта, отрезков, относительно законченных в смысловом отношении. За единицу рассматриваемого текста, мы приняли такие отрезки, каждый из которых несет некую смысловую единицу концепта текста. Понимание этой смысловой единицы должно быть как понимание некой целостности, определенной в законченную форму. Поэтому мы рассматривали ритмо-фонетическую картину не всего текста в целом, а совокупность ритмо-фонетических структур этих смысловых единиц текста. Можем констатировать, что соответствие ритмо-фо-нетической структуры текста его смысловому содержанию — это соответствие смысловых элементов этого текста, ритмо-фонетической структуре этих элементов, определяющей их оптимальную выразительную форму. Это соответствие облегчает понимание всего текста и влияет на положительную оценку текста потребителем.

Мы выяснили, что взаимоположение смысловых блоков в авторском тексте и в представлении потребителя текста не совпадают. Ритмо-фонетическая структура текста, являясь его подчиненной стороной, ограничивает множественность толкований текста. Это ограничивание связано с рассогласованием формы, или ритмо-фонетической структуры самого текста и придаваемыми ему смыслами.

Мы выяснили, что окружающая человека действительность, во всем своем многообразии, подвергается в сознании человека кодированию. Этой кодирующей системой является язык. При изменении формы языка, в нашем случае формы языка текста, происходит изменение отношения к тем или иным закодированным средствами языка, предметам и явлениям. Форма восприятия языка, как знаковой системы, различна для разных субъектов.

Особенности речи различных субъектов носят не только интонационный и семантический, но и ритмо — фонетический характер, т.е., не только определенные слова и речевые смысловые блоки в устной и письменной речи используются субъектом с определенной частотностью, носящей строго индивидуальный характер, но и частотность употребления тех или иных фонетических звуков индивидуумом, строго индивидуальна и меняется в зависимости от образа того или иного явления, субъекта или объекта в сознании индивидуума, при речевом отражении отношения индивидуума к этим явлениям, субъектам или объектам.

Мы установили что, смысловые значения фонетических знаков так же мно-говариантны, как и в случае слова. Кроме этого, в обоих случаях, как в отдельном слове, так и в смысловой единице текста, заключена единица информации. В случае слова — это некое понятие данное в обобщении. В случае смысловой единицы текста — это некая авторская мысль, входящая в авторский концепт текста как отдельная смысловая единица. Эта текстовая единица несет в себе, как и слово, определенную многозначность. Соотношение формы и содержания текста в их ритмо-фонетической и смысловой части, имеет смысл распространить и на отдельно взятое слово, как единицу имеющую свое ритмо-фонетическое выражение. Выделение предпочтительно одних смыслов перед другими, посредством глубинного мышления, помогает субъекту различать различные оттенки смыслов, заложенных в фонетических единицах в их ритмическом соответствии.

Мы выяснили, что переломные возрастные моменты в жизни подростка или молодого человека, а так же моменты его становления как социальной личности, обостряют внешнее и внутреннее восприятие, что еще усиливается внешними не стабильными условиями внутри страны. Все это акцентирует механизмы глубинного мышления, т.к. любой организм в критических ситуациях задействует свои резервные механизмы. Поэтому был актуализирован вопрос о ритмо-фонетической структуре текстов, предложенных возрастным категориям подростков и молодежи и в первую очередь политических текстов.

В ходе исследования было выяснено, что язык, в процессе своего становления и развития, являлся осмысленной знаковой системой. В процессе функционирования языка, содержание не отрывается от формы, а стремится привести форму в максимальное соответствие своему содержанию, что способствует оптимальному режиму самого функционирования на всех уровнях: фонетическом, морфологическом, синтаксическом и уровне смысловых единиц текста. Само смысловое содержание фонетических знаков не возможно без способности языка сохранять в себе отражение всего пути культурного и исторического развития народа — носителя языка. Следуя логике М. Хайдеггера и Х.Г. Гадамера, ритмо-фонетическая структура языка отражает культурные и этнопсихологические особенности народа носителя данного языка, а переходя к отдельному субъекту, мы можем констатировать и отражение личностных качеств данного субъекта в ритмо-фонетичес-ких характеристиках им написанных текстов, как отражающих особенности его специфических, одному ему присущих особенностей в использовании языка.

Мы рассмотрели символический характер фонетического знака. Это фонетическое значение можно выявить при рассмотрении элементов самого языка. Мы провели исследование в следующих направлениях.

1). Рассмотрели смысловые значения предлогов, союзов, местоимений в русском языке. Эти имеющиеся значения, мы использовали как отправную точку в определении ментальных смыслов фонетических знаков.

2). Уточнили ментальное значение фонетических знаков через их начертание в алфавитных знаковых системах.

3). В процессе присвоения ментального значения фонемам, нами учитывались данные А.П. Журавлева, по выяснению фонетических значений, полученные им опытным путем.

4). Проанализировали название фонетических знаков в традиционной славянской азбуке — Кириллица и мировоззренческих традициях разных культур, в которых имена и понятия, выраженные фонетически и графически, несут в своем составе наиболее древние, традиционные пласты языка, сопоставимые по времени с моментом его зарождения в ранних языковых системах, имеющие более проявленное соотношение смысла и содержания.

5). Был проведен анализ состава корней словаря русского языка.

6). Рассмотрели устойчивые звуковые сочетания в языке.

7). Провели сравнительный анализ графических знаков в различных алфавитных системах: финикийского, ханаанского, древнееврейского, синайского, египетского гиеротического, иврита, глаголицы, ассирийского, греческого восточного (VIII-VII в.в.), греческого позднейшего, греческого западного (VI-V в.в.), древней латыни, латыни поздней, арабского, церковно-славянского алфавитов с современным русским.

При переходе к дополнительной, подчиненной знаковой системе — алфавиту, мы в своем исследовании получили возможность оперировать визуальными системами и их аналогиями. Принципиальное отличие нашего исследования, в его части определяющей фонетические значения, от исследования А.П. Журавлева состоит в том, что мы сопоставляем фонетические и визуальные системы, привлекая к рассмотрению вторичную относительно фонетических знаков, систему алфавитов.

Рассматривая отношения фонема — графема, мы смогли в графическом изображении определить некоторое базовое предметное изображение или указание на такое изображение. Таким указанием, при упрощении и стереопизации письменных знаков, явились геометрические фигуры и их сочетания. Геометрические фигуры, при развитии трудовой деятельности человека, становятся на определенном этапе его развития — символами, наполненными изначально не присущими им значениями. Эти значения постепенно абстрагируются и принимают универсальный, даже межэтнический характер. Эта тенденция к обобщению и унификации значений простейших геометрических символов, упрощает и в некоторой степени провоцирует переход от пиктографического письма, рисуночного в своей основе, к идеографическим видам алфавита, которые в своей основе содержат уже не предметное, а субпредметное значение. Появление алфавитов обусловлено той же тенденцией к отображению предметного мира и его функционального развития. Но в алфавитах, в отличие от простого символического изображения, происходит столкновение с понятийным аппаратом фонетических знаков и их сочетаний. Это столкновение приводит к изменению и развитию графических базовых изображений, соответствующих графическому символическому понятийному ряду. Нахождение этого соответствия и его закрепление в создаваемом алфавите, приводит в соответствие форму и содержание фонетического и графического значений и отображений в смысловом понятийном аппарате человека. Нахождение соответствий происходит не между самим звуком и его изображением, а между значениями приписываемыми как звуку, так и некоторому графическому изображению.

Мы выяснили, что ритмо-фонетический метод обработки структуры текста, дает возможность при обработке смысловых единиц текста сохранять стиль и языковые особенности текста, а так же стереотипные выражения в самом тексте. При этом он усиливает уровень восприятия текста его потребителями. Достижение данного эффекта достигается за счет использования синонимов. Тот же эффект дает перестановка слов в предложении и предложений в составе рассматриваемого текста.

Мы установили , что факт переноса подростками или молодежью на самих себя всего их окружающего (саморефлексия), обуславливает оценку подростками и молодежью политических и других предложенных им текстов через призму своего "Я". Наличие более богатой рефлексии у более образованных подростков и молодежи, дало нам возможность исследовать в сравнении оценки одних и тех же текстов у испытуемых с различным уровнем образования и воспитания, т.е. с различным уровнем рефлексии. Мы показали, что подростки и молодежь, в первую очередь выбирают те тексты, содержание и ритмо-фонетическое строение которых соответствуют состоянию подростка и молодого человека. "Противоречивый" вариант стихотворного текста, причем противоречивый и по смысловому и по ритмо фонетическому содержанию, был выбран подростками и юношами из двух предложенных им вариантов, что соответствуют внутреннему "противоречивому" состоянию рассматриваемого возрастного периода. Поэтический текст, с директивной направленностью ритмо-фонетической структуры, был отвергнут большей частью подростков и молодежи.

Показана важная роль эмоционально-оценочных процессов при запоминании и понимании текста учащимися. Все эти факторы сказываются на отношении учащихся к текстам.

Переход от подросткового возраста к возрасту молодежи в настоящее время, если следовать воззрениям Блонского П.П., Давыдова В.В., Эльконина Д.Б. Мухиной B.C. и др., сдвинут к уменьшению возрастной границы этого перехода. Это явилось одной из причин выбора нами группы молодежи 15-17 лет, в отличие от подростков 14-15 лет. Именно на текстах политического содержания, как наиболее актуальных в настоящее время мы и остановились. Для нашего исследования был важен еще и тот факт, что основы политического мышления формируются именно в школьном возрасте, к 17 годам, на что указывается в работе Хвостова А.А.

Кроме этого, учитывая неустойчивость и повышенную эмоциональность данного возрастного периода, нами использовались для сравнения с "внешне" — социально направленными и "внутренние" — личностно направленные стихотворные тексты. Это сравнение дало нам возможность выявить направленность рассматриваемых групп учащихся на те или иные тексты, организованные по различным признакам ритмо-фонетической структуры.

Нами был использован метод Розенцвейга — метод рисуночных фрустраций. Он дал нам возможность выделить три группы учащихся: с энтропунитивной, интрапунитивной и импутивной реакцией на внешнюю фрустрацию. Следующая градация вводилась нами в ориентации на работы Блонского П.П., Мухиной B.C., Петренко В.Ф., Эльконин Д.Б., и др. исследователей. Мы рассматривали две возрастные категории — подростков и молодежи, различно реагирующие на социально-политические процессы.

В ряде психологических работ указывается на влияние семьи и социального положения подростков и юношества. По этой причине нами были взяты для эксперимента две школы. Одна из них N 26 г.Москвы может быть отнесена к элитарным учебным заведениям, как по социальному положению учащихся, так и методической и экономической базы школы. Другая школа N 7 г. Люберцы, по всем этим параметрам стоит значительно ниже школы N 26. В результате эксперимента были выделены следующие категории групп испытуемых: по энтропунтивным, интрапутивным, импутивным реакциям учащихся, т.е. 3 группы. По возрастному признаку — 2 группы. По образовательному и социально-экономическому положению семей учащихся — 2 группы. Итого — 12 групп испытуемых. По каждой категории признаков проводилось отдельное исследование.

Нами установлено, что молодежь чаще чем подростки имеет энтропунитивную реакцию на внешние фрустрации и осуществляют выбор более активного текста чаще на 10 процентов. Выбор активного стихотворения у них также выше на 10%.

Выбор молодежью, обработанного нами по ритмо-фонетической структуре политического текста, по сравнению с тем же необработанным текстом, практически не отличается от выборов подростков 7-8 классов. Количество выборов обработанного текста в среднем для обоих категорий больше на 30 процентов, чем отказов от этого варианта.

Выявлена следующая динамика реакции школьников на тесты и знаковые системы.

Интропунитивная категория школьников — показатели подтверждают пассивный характер данной категории испытуемых, но в то же время они подтверждают правильность нашего метода ритмо-фонетической оценки текстов, т.к. в противном случае выбор носил бы случайный характер. Выбор обработанного нами по ритмо-фонетической структуре политического текста—60 % испытуемых выбрало обработанный нами вариант текста.

Импутийная категория школьников.

В данном случае можем видеть сохранение тенденции выбора "активного" текста и повышенный интерес к обработанному нами политическому тексту, по сравнении с его первоначальным вариантом. В процентном отношении этот выбор сохраняется (59 % у первой группы и 60% у второй группы учащихся). Выбор более "активных" рисунка и стихотворения снижается практически в полтора — два раза (активный рисунок: первая группа — 40 % у второй группы 29%, "активное" стихотворение у первой группы — 22,5 %, у второй — 12%. Это указывает на тяготение второй группе к более спокойному внешнему окружению и не фрустри-рующему воздействию при взаимодействии с внешним миром.

Заметное преобладание выбора обработанных по нашей методике вариантов одного и того же текста — подтверждает не случайный характер данной ожидаемой закономерности. Высокий уровень выбора именно "пассивного", не структурирующего потребителей варианта стихотворения и пассивного варианта картинки, полностью соответствует самому психологическому типу данной группы испытуемых и указывает на их внутреннюю психологическую направленность и сниженный уровень внешней жизненной активности, что сказывается и при оценке ими различных текстов.

Энтропунитивная категория школьников.

Мы можем наблюдать динамику роста выбора вариантов более активного теста, что и должно соответствовать данной группе испытуемых.

В этой наиболее многочисленной группе испытуемых, текст обработанный по нашей методике выбирается 76 процентами испытуемых. Это подтверждает нашу гипотезу о влиянии ритмо-фонетической структуры текста на комплиментарное отношение к нему слушателя.

Рассматривая зависимость полученных параметров от уровня образования и социальной среды учащихся для экстропунитивных групп в школе 7 города Люберцы и в школе 26 города Москвы, мы обнаружили в обоих случаях 20 — 30 процентный рост комплиментарное™ к обработанному, по разрабатываемой нами ритмо-фонетической методике, политическому тексту.

В более социально благополучной подростковой среде на 15 % выше выбор более "политически выразительных" текстов, но на 5 % выше оценка более структурированного стихотворного текста и на 8 % выше выбор "активного рисунка.

Из анализа полученного материала мы сделали вывод, что у более развитых в своей массе подростков отдается предпочтение текстам с преобладающей смысловой нагрузкой, и активной даже агрессивной позицией, у второй менее развитой группы подростков с преобладанием спокойных стабилизирующих тенденций.

У подростков с повышенной энтропунитивной реакцией замечена тенденция к резкому увеличению процента выбора обработанного по ритмо-фонетическому методу варианта одного и того же текста.

Оценки предлагаемого материала у учащихся с импутивной реакцией приблизительно одинаковы, за исключением повышенного уровня выбора обработанного нами текста. Процент выбора текста, обработанного ритмо-фонетичес-ким методом, значительно повышается у учащихся с импутивным и интропуни-тивным типом реакции, в случае более низкого логического мышления и преобладающей эмоциональной оценки. В случае с экстропунитивной реакции, процентное значение количества выборов обработанного текста находится на уровне 70 — 75 процентов.

Испытуемые с интропунитивной реакцией и повышенным образовательным и социальным уровнем родителей (школа N 26) склонны выбирать менее активные варианты текстов, по проведенной нами оценке. Сама интропунитивность у них ярче выражена чем в школе с более низким образовательным уровнем и социальным положением родителей (N 7).

При оценке тестов учащихся с экстропунитивной реакцией в школе N 7 и в школе N 26 видно явное преобладание тяги к активному варианту предлагаемого материала. Признак энтропунитивности выражен ярче у учеников с более высоким уровнем образования и социального положения родителей.

Оценки предлагаемого материала у учащихся с импутивновной реакцией приблизительно одинаковы, за исключением повышенного уровня выбора обработанного нами текста в третьем тестировании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Наговицын, Алексей Евгеньевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. " Личностные типы мышления// Когнитивная психология: материалы финнско-советского симпозиума// Под ред. Ломова. М. Наука. 1980. 335 с.

2. Абдульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения, в кн. Проблемы общения в психологии. М. Наука 1981 с. 218-241.

3. Агбунов М. Античные мифы и легенды, мифологический словарь. "Ми-кис" М., 1993 г., с.368.

4. Айдарова Л .И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. Научн. исслед. инст. общей и пед. психологии Акад. наук СССР. "Педагогика". -М. 1978. с. 144.

5. Айдарова Л .И. Маленькие школьники и родной язык. В сер. "Педагогика и психология". N1. 1983 г. Изд "Знание". М. 1983 г. с.93.

6. Алгазина Н.Н. Трудные случаи правописания, (из опыта работы.) М. Учпедгиз. 1961 г. с. 187.

7. Амонашвили Ш.А. Основы формирования навыков письма и развития письменной речи в начальных классах, дис. на звание доктора психол. наук. М. 1972. с.384.

8. Анастази А. Психологическое тестирование.-М., 1982. -т. 1-2.

9. Андреев Г.М. Социальная психология. М. 1980 — 415 с.

10. Андреева Г.М. Богомолова Н.Н. Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М. МГУ 1980 с. 416.

11. Апухтин В.Б. "Психологический метод анализа смысловой структуры текста." афтореф. дис. канд. философ, наук М 1983 с. 29.

12. Аристотель. Соч. В 4-х томах т.1 -М. 1976., -550 с.

13. Артемов В.А. Коммуникативная, синтаксическая, лексическая и модальная функции речевой интонации.- Материалы коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи. М., 1966, с. 3-22.

14. Артемьева Е.Ю. "Психология субъективной семантики" М. изд. МГУ 1980 с. 128.

15. Бархударов JI.C. "Контекстуальное значение слова и перевод" // Контекстная семантизация лингвистических единиц." Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. — М. 1984. -Вып. 238. -с. 3-17.

16. Басин Е.Я. Семантическая философия искусства (критический анализ). М. 1973.

17. Бауэр В., Дюмоц И., Головин С. Энциклопедия символов. "Крон-Пресс"., М., 1995г., с.502.

18. Белянин В.П. Психологические аспекта художественного текста. М. изд. МГУ 1988 120 стр.

19. Бесолов Л.М. Роль ознакомления учащихся с сильной и слабой позицией звуков для формирования орфографических навыков. Дис на звание канд. пед. наук. М. 1974 г. с. 126.

20. Бирлайн Дж. Фр. Параллельная мифология. "Крон-пресс"., М., 1997г. с.336.

21. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -М. 1980 -с. 205.

22. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М. изд. АПН. РСФСР. 1957 г. 98 с.

23. Божович Е.Д. Гранник Г.Г. Актуальные проблемы и трудности использования экспериментальных учебников в исследовательских целях, с.9-19 в сб. Психологические проблемы построения школьных учебников" под ред. Г.Г. Гранник М. "Просвещение" 1979. с. 181.

24. Божович Е.Д. О возможности управления умственной деятельностью школьников посредством образцов, с. 121-135. в сб. Психологические проблемы построения школьных учебников" под ред. Г.Г. Гранник М. "Просвещение" 1979. с. 181.

25. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979. N4 в сборнике "Психология подростка" под ред. Ю.И. Фролова. Российское пед. агенство. М. 1997. с. 524.

26. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопросыпсихологии, 1979. N2.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна М. Институт практической психологии. Воронеж. НПО "Модек" 1995. 349 с.

28. Болотнова Н.С. Гармонизация общения и лексическая структура художественного текста. Лекция. С. Петербург. 1992 г. с. 54.

29. Бондаренко С.М. Анализ психологических факторов трудности учебных заданий, с.99-120. в сб. Психологические проблемы построения школьных учебников" под ред. Г.Г. Гранник М. "Просвещение" 1979. с. 181.

30. Брудный А.А. К проблеме семантических состояний // Сознание и действительность — Фрунзе: изд. АН Кирг. ССР, 1964.- с.3-10.

31. Брудный А.А. Понимание и общение. М. Знание. 1989. 64 с.

32. Брудный А.А. Понимание, как философская проблема. Вопросы философии. 1975 номер 10. стр. 110 — 117.

33. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур. Смысловое восприятие речевого сообщения. М. 1976 г. Наука с. 152-158.

34. Брудный А.А., 1976, Подтекст элементы внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). -М: Наука, 1976. -с. 152-158.

35. Брудный А.А. "Понимание, как компонент психологии чтения". Проблемы социологии и психологии чтения М. Просвещение 1975. 162-172.

36. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. -М,-1983 -271 с.

37. И. А. Бодуэн де Куртенэ "Избранные труды по общему языкознанию" т. 1. М. 1963, стр. 261-262.

38. Божко Н.М. Восприятие и оценка психолого — педагогических текстов разными категориями взрослых людей. Автореферат дис. кандидата психологических наук Л. 1979 17 с.

39. Буева Л.П. Общественные отношения и общение, в кн. Проблемы общения и воспитание, часть 1. Тарту, изд. Тартусского Гос. Университета 1974 с. 1036.

40. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М. мысль 1978 с. 216.

41. Вебер М. "Избранные произведения." Под редакцией Ю.Н. Давыдова. М. Прогресс. 1990. — с. 808.

42. Вестерман Д. Звук, тон и значение в западно-африканских суданских языках. — В кн.: Африканское языкознание. М. 1953. с.34-42.

43. Воронкова Е.А. Взаимосвязь морфологии и синтаксиса при обучении младших школьников русскому языку. Канд. дис. на звание канд. пед. наук. М. 1976. с.155.

44. Выготский Л.С. "Мышление и речь" // "Избранные психологические исследования" М. 1956. стр.50-51. 519 с.

45. Выготский Л.С., 1983, с. 192-193 Собрание сочинений: в 6 т. "Проблемы развития психики" т.З -М.: Педагогика, 1985. — 368 с.

46. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. -М., 1988. -700 с.

47. Газов-Гинзберг A.M. Был ли язык изобразителен в своих истоках? М., 1965г.

48. Гальперин П.Я. "Развитие исследований по формулированию умственных действий" в сб. "Психологическая наука в СССР" т. 1. М., 1959 стр 456.

49. Гиндин С.И. Внутренняя семантика ритма и ее математическое моделирование. // Проблемы прикладной лингвистики. Тезисы межвузовской конференции. 4.1. М., 1969, с. 92-96.

50. Герменевтика: история и современность. — М., 1985. — 304 с.

51. Головина Л.В. "Влияние изображения на смысловое восприятие текс та'7 / Речевое воздействие: психологические и психо-лингвистические проблемы.// Сборник статей. // под ред. Тарасова Е.Ф. и др. М.: ИЯЗ, 1986 — с. 82-100.

52. Гоэр А. и Г. Первый период языковой деятельности ребенка. Сб. Детская речь. ред. Рыбников. 1927 г. с 138.

53. Гранник Г.Г., Бондаренко С.М.,Концевая Л.А. Как учить школьниковработать с учебником -М.,1987 -80с.

54. Гранник Г.Г., Бондаренко С.М.,Концевая JI.A. Когда книга учит.-М. 1988 г. с.191.

55. Гранник Г.Г., Концевая Л.А. Выявление в деятельности школьников приемов самостоятельной работы с учебником, с. 160-172. в сб. Психологические проблемы построения школьных учебников" под ред. Г.Г. Гранник М. "Просвещение" 1979. с. 181.

56. Грушко Е., Медведев Ю. Словарь славянской мифологии. Изд. "Русский купец" и "Братья славяне", Нижний Новгород* 1996г. с.476.

57. Гурова Л.Л. "Процессы понимания и развития мышления" Вопросы психологии 1986 номер 2 С 126 — 137.

58. ГусевС.С.,ТульчинскийГ.Л. Проблемы понимания в философии. -М. 1985. -192 с.

59. Давыдов. В.В. Предисловие к кн. Доблаев л.п. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания, изд. "Педагогика". М. 1982.Г. с. 175.

60. Дельтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии.-М. 1980.-c.257.

61. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. под ред. В.В. Давыдова, изд. "Педагогика". -М. 1982. с. 176.

62. Дризде Т.М. "Текстовая деятельность в структуре" социальной коммуникации: Проблемы семио-социопсихологии. -М. Наука. 1984-268 с.

63. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология.-, 1980.-224 с.

64. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М.: Учпедгиз, 1953. -108 с.:

65. Жедек П.С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия. Канд. дис. на звание канд. пед. наук. Харьков. 1974 г. с. 177.

66. Жинкин Н.И.'Течь, как проводник информации" М. Наука 1982 стр 157.

67. Жинкин Н.И., Чистякова Г.Д. Психология понимания содержания текста. Тезисы научных сообщений советских психологов к 22 Международному психологическому конгрессу. -М.,1981 -с. 79-81.

68. Жинкин Н.И. "Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. " Известия АПН РСФСР 1956, вып. 78 с. 108 — 190.

69. Жинкин Н.И. " Механизмы речи" М.: Изд, АПН РСФСР 1958 325 стр.

70. Жумадилова Г.А. Речевое развитие учащихся при восприятии и продуцировании текста. Канд. дис. на звание канд. пед. наук. С. Петербург. 1994 г. с. 206.

71. Журавлев А.П. Фонетическое значение, изд. Ленинградского университета. Л. 1974. г. с. 159.

72. Журавлев А.П. О символическом значении в языке.- Учен.зап. Калининг-радск. ун-та. 1971. Вып. 6. с. 65-90.

73. Журковский Б.В. Идеофоны: сопоставительный анализ (на материале некоторых языков Африки и Евроазии). М. 1968.Г.

74. Журова Л.Е. Формирование звукового анализа слов у детей дошкольного возраста, канд. дис. на сооскание степени кандидата наук по пед. психол. М. 1965 с. 156.

75. Забылин М. Русский народ — его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия. "Корд" Рига. 1991 г. с.607.

76. Запорожец А.В. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. М. 1976. г.

77. Захарова А.В. Психология обучения старшекласников. М. Знание, сер. Педагогика и психология N 9. 1976. с. 64.

78. Зимняя И. А." Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации, сб.под ред. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьева М. Наука 1976 с. 5-33.

79. Зимняя И.А. Сборник научных трудов -М, 1984.

80. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев. Наукова думка 1981. 20. 6. Золотникова А.С. Проблемы психологии общения. Р/Д Изд. Р/Д пед. инст. 1976 с. 146.

81. Иванова В.П. Экспериментальный клиринг, как способ выявления смысла текста. Экспериментальный анализ смысла. Фрунзе 1987 стр. 44-56.

82. Ингве В. "Гипотеза глубины" Новое в лингвистике Вып. 4. М. Наука 1965 с. 126-138.

83. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъективных отношений. М. 1988 -320 с.

84. Кантаровская 0.3. Роль вариантности учебного материала в процессе формирования приемов умственной работы, с. 136-149. в сб. Психологические проблемы построения школьных учебников" под ред. Г.Г. Гранник М. "Просвещение" 1979. с. 181.

85. Карпов И.В. Психологическая характеристика процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов //Вопросы теории и методики учебного перевода. -М., 1950. -с. 19-80.

86. Кацнельсон С.Д. "Типология языка и речевого мышления" M.-J1. 1972 г. 216 стр. с. 197.

87. Келле А. Гумманистическая психология — третий путь психологии ? Психологические исследования познавательных процессов личности. -М. 1983 с. 136144.

88. Керлот Х.Э. Словарь символов "REFL-BOOK", 1994 г. с.601.

89. Коломинский Я.Л. "Социальные эталоны, как стабилизирующие факторы социальной психики". // Вопросы психологии. 1972. N1. с.99-110.

90. Кон И.С. Психология ранней юности. М. Просвещение. 1989 с. 254.

91. Кондратьев С.В. Учитель — ученик. М. Педагогика 1984 с. 80.

92. Концевая Л.А. "Психологический анализ самостоятельной работы школьников с учебником." дис. канд. психол. наук М. 1975 150 стр.

93. Виталий Костомаров академик РАН."Великий русский язык дан нам навечно". " Российский обозреватель" номер 6. 1996 г.

94. Копыленко О.М. "Структура текста и его понимание// Текст и аспекты его рассмотрения. Тез. докл. и сообщен, межвузовской научной конференции. М. 1977 с. 3-30.

95. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л. изд. ЛГУ 1961 с. 173.

96. Кузменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Куйбышев. КГПИ им. Куйбышева 1980. 79 с.

97. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Р/Д изд. Р/Д пед. инст. 1981 с. 158. 57. Лезер Ф. 1980, с.23 Рациональное чтение: Более быстрое и обоснованное.-М.: Педагогика, 1980.-160 с.

98. Купер Дж. Энциклопедия символов. Изд. "Золотой век". М., 1995.Г. 399 с.

99. Левитина С.С. Управление процессом формирования внимания школьников с помощью учебника, с. 150-159. в сб. Психологические проблемы построения школьных учебников" под ред. Г.Г. Гранник М. "Просвещение" 1979. с. 181.

100. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. Психологические характеристики некоторых типов школьников М. Акад. пед. наук РСФСР 1960. с.215.

101. Леонтьев А.А. Внутренняя мотивированность языкового знака как лингвистическая и психологическая проблема,- Материалы семинара по по проблеме мотивированности языкового знака . Л., 1969, с.51-53.

102. Леонтьев А.А. "Восприятие текста, как психологический процесс". "Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия" Киев КГУ 1979 с. 18-29.

103. Леонтьев А.А. Педагогическое общение М. Знание 1979 сер. Педогогика и психология N1 47 с.

104. Леотьев А.А. "Психология речевого общения" Институт языкознания АН СССР НИИ общей и педагогической психологии на соискание степени д. психол. наук М. 1974.

105. Леонтьев А.Н, Ю.Б. Гиппенрейтер "О деятельности зрительной системы человека." В кн. "Психологические исследования." М., 1968 г.

106. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения" в двух томах, под ред. Давыдова т. 1 380 с. т.2,317 с. М. 1983 г.

107. А.Д. Логвиненко "Некоторые аспекты проблемы константности восприятия в условиях инверсии поля зрения". В кн. "Эргономика", труды ВНИИТЭ. М. 1973 г. вып. 6. с. 137-151.

108. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. Методические проблемы социальной психологии. -М 1975 с. 124-135.

109. Лосев А.Ф. " Знак, символ, миф" М. изд МГУ 1982 г. с. 480.

110. Лотман Ю.М. Структура художественного текста М. Искусство. 1970 г. с. 387.

111. Лузаков А. А Влияние когнитивных структур на восприятие публицистаческих текстов", н.руководитель. доктор псих наук пр. О.Г.Куносян. канд. дис. на зв. канд психол. наук. М. 1987.Г. с. 167.

112. Лурия А.Р. "Основные проблемы нейролингвистики" М. Изд. Моск. унта. 1975 г. с. 253.

113. Лурия А.Р. "Язык и сознание" М изд. МГУ 1979 г. с. 320.

114. Лущихнна И.М. "Экспериментальные исследования психологической значимости грамматической структуры высказывания". Теория речевой деятельности. М. — Наука. 1968 г. с. 90 — 100.

115. Мельников Г.П. Системная лингвистика в ее отношении к структурной.-Проблемы языкознания. Доклады и сообщения советских ученых на X Международном конгрессе лингвистов. М. 1967.Г. с.93-99.

116. Мид. М. Культура и мир детства. М. Наука. 1988 г. с.429.

117. Мифы древнего мира. сост. Бурдыкина М.Б. "Каравелла" С. Петербург. 1995г. с.493.

118. Мифы народов мира. Энциклопедия. "Советская энциклопедия", 1991г. т.1 с.671 ит.2с.719.

119. Мнацаканян Л. И. "Теория и методика воспитания оценочных способностей у старшекласников" Специальность: 13.00.01,19.00.07 — теор. и истор. педагогики и пед. и возрастная психол. на ст. доктора пед. наук М. 1989. с. 176.

120. Моисеев А.И. Мотивированность слов.-Учен. зап. Ленингр. ун-та. 1963 г. N 322 Сер. филол. наук, вып. 68. Исследования по грамматике русского языка, с. 125.

121. Мухина B.C. Возрастная психология. М. Academ А. 1997 г. с.431.

122. Назарова Л.С. "Экспериментальное исследование внегеометрических признаков восприятия контура в норме и паталогии" Дис. канд. психол.наук. М. 1977 с. 175

123. Назретян А.П. Об одном способе информационно-кибернетического анализа психологических проблем общения. Вопросы психологии 1978 N4 с, 96-105.

124. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М. Прометей. 1989 г. с. 277.

125. Низовских Н. А. Психосемантический анализ жизненных ориентацииличности на канд. пс. наук. науч. рук. Петренко В.Ф. М. 1995 г.

126. Новый Завет господа нашего Иисуса Христа. "Протестант.", М. с.367.

127. Огибин Б.Л. Структура мифологических текстов Ригведы. В сб. Веддий-ская космогония. М. 1968 г. с.37-54.

128. Ожогов С.И. Словарь русского языка. Русский язык. М. 1986 г. с. 794.

129. Окуджава Б. Песни и стихи, "Полиграфия" 1989 г. с. 95.

130. Панферов В.Н. "Психология общения" в "Вопросы философии" 1971 г. N. 7.

131. Пегачева З.А. Понимание предложения. Канд. дис. на звание канд. пед. наук по психологии. М. 1956 г. с. 148.

132. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование форм репризентации в обыденном сознании -М, 1983 г. с. 177.

133. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания -М., 1988 г. с. 208.

134. Петренко В.Ф. "К вопросу о семантическом анализе чувственного об раза" В кн. "Восприятие и деятельность" М. 1976 г. с. 268 — 292.

135. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. 1986 г. N. 3 с. 133-143.

136. Петровский А.В. Петровский В,А. индивид и его потребности быть личностью. // Вопросы философии — 1982 г. N. 3.

137. Петровский А.В. "Личностно развивающее взаимодействие. / Под редакцией Петровского В. А. Ростов на Дону РИО АО "Цвет, печать" 1995 г. с.85

138. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М. 1994 г. с. 680.

139. Пиотровский'Р.Г. Информационные измерения. Л. 1968 г. с 192.

140. Познавательные процессы и способности в обучении. Учебное пособие для студентов педагогических институтов, авторы Шадриков В.Д., Ансимова Н.П., Корнеева Е.Н. М. Просвещение. 1990 г. с. 142.

141. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода, в кн. Проблемы общения в психологии. М. Наука. 1981г. с. 154.

142. Приступа Г.Н. Методика урока русского языка. Рязань. 1971 г. с. 134.

143. Резников Л.О. Гносиологические вопросы семиотики. В сб. Понятие ислово, изд. Лен. ун-та. 1958 г. с. 124.

144. Рерих Н. Цветы Мории. стихотворения, "Современник" 1988 г. с.159.

145. Родионов А.А. " Бинарные смыслы в синтаксической структуре текста". Речевое воздействие: психологические и психо-лингвистические проблемы . М. ИЯАН СССР, 1986 г. с. 163.

146. Рубинштейн С.Л. "Основы общей психологии" 1940 г. с. 596.

147. Рубинштейн С.Л. "Бытие и сознание" М. изд. АПН РСФСР 1957 г. с. 328.

148. Рубо И.Г. "Психологический анализ стратегий чтения научного текста" Афтореферат канд, психол. наук М. 1988 г. с. 24.

149. Русина Н.А. "Семантические образования в восприятии другого человека" спец. — общ. психолог, на ст. канд. психол. наук М. 1983 г.

150. Рудченко И.М. Об усвоении фонетических и грамматических понятий учениками младших классов средней школы. Дис. на звание канд. пед. наук по психологии. 1953 г. с. 236.

151. Русина Н.А. "Семантические представления о свойствах разномодаль-ных объектов" Вестник МГУ сер. 14. Психология. 1982 г. N. 3. с. 26- 38.

152. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. "Наука", М., 1994 г. с. 606.

153. Рыбаков Б.А. Язычество древней Руси. "Наука" М. 1988 г., с. 782.

154. Сергеев В.М. Когнитивные методы в социальных исследованиях. Язык и моделирование социального взаимодействия. М. 1974 г. с. 3-20.

155. Сикорский М.А. О развитие речи у детей. Сб нучно-литературных ст-й Киев 1900 г. с. 237.

156. Синельченко В.Н.и Петров М.Б. В мире мифов и легенд. АОЗТ "Золотой век". Санкт-Петербург. 1995 г. с. 575.

157. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М. Акад. пед. наук РСФСР Инст. психологии. 1958 г. с.214.

158. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. М. 1926 г.

159. Скаличка В. Исследование венгерских звукоподражательных выражений. -В кн.: Пражский лингвистический кружок. М., 1966 г. с. 277-316.

160. Славянская мифология, энциклопедический словарь. "Эллис Лак"., М., 1995 г., с. 413.

161. Смирнов А.А. "Проблемы психологии памяти" М. Просвещение 1966 с.

162. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте. РАО Центр социологии образования. Диссертация на звание доктора психологических наук в виде научного доклада. М. 1997. г. с. 88.

163. Соболева О.В. "Психологические механизмы формирования умения выделять концепт текста" Спец. 19007 пед. и возр. пс. М. 1994 г.

164. Соколов А.Н. "Психологический анализ понимания иностранного текста" M.-JI. Известия АПН РСФСР 1947 г. вып. 7. с. 54 -87.

165. Сорокина Ю.А. "Психологические аспекты изучения текста." М. Наука. 1985 г. с. 168.

166. Ф. д. Соссюр "Курс общей лингвистики" М. 1933 г. с. 272.

167. Спиркин А.Г. Происхождение языка и его роль в формировании мышления. в кн.: Мышление и язык. М. 1957 г. с. 13-29.

168. Степанов В. Б. Развитие способностей смыслового восприятия учебного текста школьниками. Спец. общ. психолог, история психолог. М. 1992 г. канд. психолог, наук.

169. Столин В.В. "Проблемы значения в акте восприятия и единицы чувственного образа". В кн. "Эргономика", труды ВНИИТЭ. М., 1973 вып. с. 180 — 196.

170. Структурно-семантическая организация целых текстов. (Методические рекомендации учителям словесникам по изучению связной речи) Составитель Лосева Л.М. Областной институт усовершенствования учителей. Одес са. 1973 г. с. 97.

171. Сухобская Г:С. и Божко Н.М. "Специфика восприятия научно-популярных текстов разными группами читателей." // Психология чтения и проблемы типологии читателей // под ред. Зазерского Е.Л. и др. — ЛГИК 1984 г. с. 39-43.

172. Ткачева Л.Ф. Развитие осознанных фонематических обобщений и дифференциаций у дошкольников и младших школьников как основы усвоения фонетики, графики и орфографии. Канд. дис. на звание канд. пед. наук. М. 1980 г. с. 173.

173. Ульман С. Семантические универсалии.- В кн.: новое в лингвистике вып5. М. 1970 г. с. 3-6.

174. Ушакова Т.Н., Речь человека в общении. Инст психол. — М.: Наука., 1989 г. с. 191.

175. Ушакова Т.Н., Латынов В.В., Павлова А.А. Павлова Н.Д. Ведение политических дискусий. под ред. Ушаковой Т.Н. Academ А М. 1995 г. с. 155.

176. Федоренко А.П. Принципы обучения русскому языку. М. Прсвещение. 1973 г. с. 74.

177. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной психологии. Избранные труды. М. Международная пед. академия. 1995 г. с. 266.

178. Флоренский П. Иконостас., "Искусство", М., 1994 г. с. 254.

179. Фоли Дж. Энциклопедия знаков и символов. "Вече-Аст", М., 1996г., с.428.

180. Ханина И. Б. Вопросы восприятия текстов у детей и подростков в общеобразовательных школах БССР. дис. общ. психол. М. 1986 г. на ст. канд. наук. с. 193.

181. Хараш А.У. Личность, сознание, общение: к обоснованию интерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. Психолого-педагогические проблемы общения. М. 1979 г.

182. Хвостов А. А. Психологические и логические основы политического мышления На ст. канд. психол. наук. М. 1996 г. с. 176.

183. Чепелева Н.В. Психологические аспекты организации процесса понимания текста // Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе. -Киев: Радянска школа, 1983 г. -с. 134-145.

184. Чепелева Н.В. Семантические параметры понимания текста// Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Международной психологической конференции (часть И). — М. Наука 1981 г. с. 84 -85.

185. Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста, как функции его смысловой структуры, афтореферат дис. канд. психол. наук М. 1975 г. с. 25.

186. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основа понимания текста. Вопросы психологии. М. 1981 г. N. 45. с. 50-59.

187. Чистякова. Г.Д. "Понимание в структуре усвоения знаний . Теоретические и экспериментальные проблемы психологии в современных условиях: Тезисы доклада к седьмому съезду общества психологов.-М. 1987 г. с. 50.

188. Шабельников В.К. Психологические механизмы генезиса функциональной структуры действия в условиях планомерного формирования. Докторская диссертация. М. 1988 г. с.395.

189. Шабельников В.К. Психика как функциональная система. Алма-Ата. Мек-теп. 1986 г. с.271.

190. Шварц Ф., Пуассон А., Блаватская Е.П. В сб. Теория и символы алхимиков. "Новый Акрополь"., М., 1995 г. с. 181.

191. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. Изв. АПН РСФСР 1948 г. N13.

192. Шевырев С., Меншиков, Буслаев, Клин. О важнейших алфавитах восточных языков их изобретении и главнейших их видоизменениях. М. 1857 г. с. 215.

193. Шеркович Ю.А. "Психологические проблемы массовых информационных процессов, -М 1973 г. с. 215.

194. Шихирев П.Н. "Социальная установка, как предмет социально-психологического исследования." В кн. "Психологические проблемы социальной регуляции поведения." М. 1976 г. с. 278 — 295.

195. Шуварикова Е.В. Диагностика понимания массовой информации как компонента умственного развития старшеклассника. М. 1995 г. с. 114.

196. Эзотерический словарь Изд. "Русский духовный центр." Москва-Рига. 1993 г. т1 и т.2 с. 458.

197. Эйзенштейн С.М. "Избранные произведения." в 6 томах М.: Искусство, 1964. г. -т.2.- с. 567.

198. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды под ред. В. В. Давыдова и В.П. Зинченко. М. Педагогика. 1986 г. 554 с.

199. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопр. философии.-1980 г. N. 9. с. 52-54.

200. Юнг Карл Густав Душа и миф — шесть архетипов. " Порт-Рояль — Совершенство"., Киев-Москва. 1997 г., с. 382.

201. Юревич А. В. "Социально-психологический анализ научного и обыденного объяснения" М. 1993 г. соц. психология, на соискание ст. доктора психол. наук.

202. Якобсон Р.К. К вопросу о зрительных и слуховых знаках.-В кн.: Семиотика и искусствометрия. М., 1972 г. с. 82-87.

203. Якобсон P.O. Да и нет в мимике.- В кн.: Язык и человек. М., 1970 г. с. 284289.

204. Anderson К. Persuasion theory and practice.-N.Y., 1971.

205. Bergen С. 1963 "Stent Understanding of Sciens Textbook reading p. 57.

206. Chall J.S. "Readability. An appraisal of Research and Aplication." Colmbus. 1958. 437 p.

207. Coleman J.S. "The Adolescent Society." N.Y. 1966. p. 114.

208. Coleman J.S. "The Nature of Adolescene." L. N.Y. 1980. p.368.

209. Coleman J.S. "Relationships in Adolescene." L. Boston. 1974. p.286.

210. Davis O.J. " Textbooks and Ohter Printed Materials, Readability."// Review of Educ. Reasearch. 1962. v.2. # 2- p. 181.

211. Douvan E., Adelson J. "The Adolescent Experience" N.Y. 1966 p.217.

212. Imith F. "Readability of Junior High Shool Mathematics Textbooks"// Math, teacher. 1969. V 62. N4 -p 65.

213. Elkin F., Westlei W.I. "The myht of adolescent cultur." American Sociological Review. 1955. V.20p.l47.

214. Ericson E.H. "Childhood and Society." N.Y. p. 349.

215. Ericson E.H. "Insight and Responsibility." N.Y. p.347.

216. Ericson E.H. "Identity Youth and Grisis." N.Y. p.265.

217. Jackson M.D., MacClelland J.L. Sensory and cognitive determinate of reading speed //Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. -1975. N. 14. -P. 565-574.

218. Klare G. R.'The Measurement of Readability." Jow. 1963. p.57

219. Layton Y.R. "The psychology of Learning to Read." // N.- Y., London. 1979 — P. 309.

220. Marschall S. "Comprehension and Alleged Redability of High Shool Physics Textbooks//Science Education 1962 — p. 123.

221. Masterson J. "The Psyshiatric Dilemma of Adolescence." Boston. 1967. p.

222. Mead. M. Coming of Agein Samoa. N.Y. 1928.

223. Newport G.E. "Readability of Sience for Elementary Shool." N.Y. 1965. V. 56. N1 — plO.

224. Offer D. Offer J. B. "From Teenage to Young Manhood." A Psychological Study N. Y. 1975 p. 46.

225. Offey L. "Readability of Science Textbooks for Grandes For, Five and Six"/ / Shool Science and Math. 1965. V 65. p. 44.