Автореферат диссертации по теме "Влияние регулятивной подструктуры личности на успешность профессиональной подготовки психологов"

На правах рукописи

ПОПОВА Светлана Петровна

ВЛИЯНИЕ РЕГУЛЯТИВНОЙ ПОДСТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ НА УСПЕШНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

психологов

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Тугушев Рашид Хасьянович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор,

Забродин Юрий Михайлович

кандидат психологических наук, Гопкало Анастасия Александровна

Ведущая организация: Московский Институт Открытого

Образования (МИОО)

Защита состоится «28» декабря 2004 г. в_часов на заседании

диссертационного совета К212.079.01 при Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по присуждению ученой степени кандидата психологических наук по адресу: 420111, г. Казань, ул. К. Маркса, 10, корп. 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Л. В. Белова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Для нашего времени характерны процессы изменения всех сфер жизнедеятельности человека. Особенно динамичны эти преобразования в тех областях человеческой практики, которые непосредственно связаны с взаимодействием людей. В первую очередь, это актуально для сферы образования, где приоритетным становится развитие личностных особенностей человека, позволяющих ему жить в меняющемся мире и преобразовывать себя в нем. Личностно-профессиональное развитие студента-психолога осуществляется как неотъемлемая самостоятельная часть целостной системы его обучения в вузе. Индивидуальные особенности студента-психолога, необходимые для успешного обучения и дальнейшей профессиональной деятельности, предполагают наличие определенных знаний, способностей, навыков, профессионально важных качеств, а также сформированности определенного типа регуляционной подструктуры личности.

Проблема развития личности психолога и его профессионализма давно и широко разрабатывалась в психологии. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется исследованиям психологических способностей и проблемам профессиональной компетентности психологов. Большое внимание уделяется также проблемам развития профессионально значимых качеств личности психолога на различных стадиях развития профессионала, в том числе на стадии, соответствующей юношескому возрасту (В.А. Сластенин, СВ. Бобрышов, О.Б. Головатская). В частности, изучается формирование профессионально значимого опыта у учащихся - будущих психологов; принципы и методики отбора абитуриентов в вуз для практической подготовки и т.п.

Вопросы личностного развития, профессиональной деятельности и профессионализации личности рассматривались в контексте: специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (Б.Г. Ананьев, П.И. Бабочкин, Р.В. Габдреев, М.Д. Дворяшина, А.И. Крупное, Н.М. Пейсахов, Н.И. Рейнвальд, Е.Ф. Рыбалко, Е.И. Степанова, и др.), выявления сущности, этапов и детерминирующих факторов процесса становления профессионала и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, ВА Бодров, А.А. Деркач, Г.М. Зараковский, В.П. Зинченко, ЕА Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.Х. Тугушев, В.Д. Шадриков и др.), определения роли и места способностей, интересов, мотивов и индивидно-личностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста, а также оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, ВА Бодров, Р.В. Габдреев, А.В. Зеер, ЕА Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, Б.М. Тешюв, В.Д. Щадриков, В.В. Чебышева и др.), формирования и специфики значимых профессиональных качеств военного психолога (А.А. Гопкало, В.В. Дударев,

П.А. Корчемный, В.Г. Михайловский, И.В. Сыромятников и др.) и гражданского психолога (Н.А. Аминов, Н.В. Бачманова, MB. Молоканов, Д.В. Оборина, КА. Рамуль и др.).

Известно, что формирование личности профессионала не сводится лишь к развитию ее операционной сферы в виде накопления знаний, умений и навыков, но предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее профессионального поведения и деятельности, изменения ее самосознания. Исследования процессов и механизмов регуляции личности, применительно к различным видам деятельности, также относится сегодня к одному из ведущих направлений в общей проблематике психологических изысканий (Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Ю.М. Забродин, В.В. Давыдов, Ю.Н. Емельянов, ЕА. Климов, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Однако до сих пор комплексному исследованию элементов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов внимание со стороны ученых-исследователей практически не уделялось. Поэтому изучение индивидуальных особенностей студентов-психологов, в частности элементов их регулятивной подструктуры, влияющих на успешность обучения в ВУЗе, представляет собой актуальное направление научных исследований.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки психологов.

Предметом исследования являются личностные особенности, элементы регулятивной подструктуры личности, самооценочные представления и профессиональный эталон студентов психологических специальностей ВУЗа как субъектов профессионализации.

В качестве гипотез исследования выдвинуты предположения о том,

1. Регулятивная подструктура личности, включающая в себя такие элементы, как мотивация к успеху, уровень притязаний, самооценка личности и уровень тревожности, оказывает влияние на успешность обучения студентов-психологов.

2. Исследование уровня развития регулятивной подструктуры личности с помощью определенных методик позволяет выявить группы наиболее и наименее успешных к обучению студентов.

3. Выводы, основанные на результатах исследования регулятивной подструктуры, используемые педагогами-психологами в учебном процессе позволяют своевременно осуществить определенные мероприятия направленные на коррекцию регуляционной подструктуры личности студента с целью повышения успеваемости.

Целью исследования является изучение регулятивной подструктуры личности студентов-психологов Г-У курсов и ее влияния на успешность обучения, а также рассмотрение профессионально важных качеств психолога в их представлении.

В соответствии с целью и гипотезами, решались следующие исследовательские задачи:

1. рассмотрение предпосылок успешности профессиональной подготовки студентов-психологов и анализ профессионально важных качеств психолога и изучение влияния регулятивной подструктуры личности на успешность профессиональной подготовки психологов;

2. экспериментальное исследование регулятивной подструктуры личности студентов психологов, и ее влияния на успешность обучения;

3. рассмотрение основ моделирования и самоуправления студентов в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе и анализ образа идеального психолога в представлениях студентов-психологов I-V курсов и экспертов-преподавателей;

4. формирование модели типов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов I-V курсов.

Теоретико-методологической основой исследования являются принципы естественнонаучного подходов в психологии, общенаучные принципы развития, детерминизма, системности; принцип единства сознания и деятельности; принцип обучения и развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, ЕА. Климов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

Исследование осуществлено с помощью комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический, биографический, контент-анализ) и др.; методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование, социометрия); наблюдения (прямое и косвенное); метод экспертных оценок. Использованный исследовательский инструментарий обусловлен теоретической концепцией исследования, стандартизованностью и апробированностью методик, что увеличивает надежность полученных данных и позволяет анализировать как качественные, так и количественные результаты.

Этапы исследования. Исследование происходило в три этапа (19992004 г.г.). На первом этапе (1999-2000 гг.) изучались научно-методическая литература по проблеме исследования, состояние практики по реализации развивающих целей образования в вузе, была сформулирована гипотеза, разработана структура исследования. На втором этапе (2001-2002 гг.) в ходе теоретического анализа научного знания по проблеме исследования и в результате выводов на этой основе были внесены изменения в предполагаемую структуру работы, выявлены и описаны сущность предмета исследования, его особенности, определены основные понятия, адаптированы и применены на практике для рассмотрения педагогического опыта в теоретической части исследования диагностические методики,

проведены предварительные исследования с целью проверки на применимость разработанной технологии. На третьем этапе (2003-2004 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого обрабатывались и систематизировались полученные данные, формулировались окончательные выводы по теоретической и практической Л частям исследования.

Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением апробированного инструментария, методами статистической обработки данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что проведено комплексное исследование элементов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов 1-У курсов, определено влияние этих элементов на успешность обучения в ВУЗе и заключается в следующем.

1. Эмпирически получены и проанализированы элементы регулятивной подструктуры личности студентов-психологов 1-У курсов: уровень мотивации достижений, уровень притязаний, уровень самооценки личности, уровень личностной тревожности.

2. Выявлена и проанализирована динамика уровня мотивации достижений, уровня притязаний, самооценки личности, уровня личностной тревожности у студентов-психологов в период их обучения на 1-У курсе. Показана структура уровней указанных элементов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов в зависимости от курса обучения.

3. Определена специфика представлений успешных и неуспешных студентов-психологов 1-У курсов образа идеального психолога. Показана все возрастающая от курса к курсу адекватность представлений студентов с представлениями экспертов о профессионально важных качествах психолога.

4. Выявлены типы личности студентов-психологов в зависимости от строения элементов их регулятивной подструктуры, представлены характеристики данных типов.

5. Определена модель наиболее успешного студента в зависимости от его принадлежности к определенному типу регуляционной подструктуры личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии СГУ, методологических семинарах по психологии аспирантов СГУ (Саратов, 1999 - 2003), международных и российских научных и научно-практических конференциях: «Современное общество: человек, власть, экономика» (Саратов, 2001, 2004); «Психология политической власти» (Саратов, 2003); «Психология системного функционирования личности» (Саратов, 2004); «Проблемы национальной безопасности России» (Саратов, 2004); «Профилактика психологического насилия. Манипулирование сознанием и

развитие критического мышления в молодежном обществе» (Киев, 2004); «Специальная психология: опыт, проблемы, перспектива» (Саратов, 2004); «Терапия души» (Одесса, 2004).

Результаты исследования могут найти широкое применение в различных областях психолого-педагогической практики, в учебном процессе, в дальнейших теоретических разработках.

Практическое значение результатов исследования. Выявленные особенности регулятивной подструктуры личности студентов-психологов, а также их представления об образе идеального психолога и их динамика в ходе обучения в вузе, могут явиться основой для: разработки методического инструментария при проведении профессионально-ориентированного собеседования с абитуриентами факультетов психологии, прогнозирования успешности и разработки индивидуализированных программ профессионального обучения, корректировки графика и общего плана подготовки студентов-психологов в современном вузе, составления профессиограммы психолога. На защиту выносятся следующие положения:

1. На успешность обучения и профессионального становления студентов-психологов оказывают влияние элементы регулятивной подструктуры личности: мотивация к успеху, уровень притязаний, самооценка личности и уровень тревожности. Поэтому целесообразно проводить анализ регулятивной подструктуры личности как студентов уже обучающихся в вузах, так и абитуриентов.

2. Исследование регулятивной подструктуры личности студентов-психологов позволяет ответить на вопрос об успешности в обучении, о необходимости психологической помощи для преодоления каких-либо барьеров, препятствующих успешному обучению. Исследование регулятивной подструктуры позволяет проследить динамику изменения показателей характеризующих мотивацию к успеху, уровень притязаний, самооценку личности и уровень тревожности, что имеет огромное значение для внедрения каких-либо коррекционных программ в педагогический процесс.

3. Посредством внедрения в педагогический процесс коррекционных программ направленных на регуляцию, а в перспективе и саморегуляцию, мотивации к успеху, уровня притязаний, самооценки личности и уровня тревожности можно не только предупредить возникновение многих негативных психических состояний, но и значительно увеличить показатели успеваемости.

4. Модель формирования типов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов ¡-V курсов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав разделенных на 10 параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях представлены методические материалы, полученные данные результатов эксперимента, результаты

статистической обработки данных. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цель и задачи исследования, его предмет и объект, методологические основания и методы решения поставленных задач, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе дается анализ и обобщение научных взглядов отечественных и зарубежных психологов по проблеме успешности обучения и выявляются факторы влияющие на процесс профессионального становления и развития личности, рассматриваются психологические особенности студенческого возраста, представления о профессионально важных качествах психолога, а также изучается влияние регулятивной подструктуры личности на успешность обучение в ВУЗе.

Автор отмечает, что на успешность обучения, прежде всего, влияет наличие у студента определенных знаний, умений, навыков, способностей (интеллект, креативность и обучаемость). Для овладения любой деятельностью нужен необходимый и достаточный уровень интеллекта, креативности, влияющей на творческую продуктивность личности, и обучаемости. Большую роль в обучении играет также профессиональная направленность (отношение к профессии, мотивы выбора, склонности и способности, профессиональные интересы) и эмоционально-личностные особенности (мотивация; уровень субъективного контроля; качества, определяющие взаимодействие с другими людьми; эмоциональная устойчивость). Все вышеперечисленные факторы успешности профессиональной деятельности должны сочетаться между собой в определенную структуру. Основная задача профессионального отбора состоит в том, чтобы грамотно определить область, в которой человек готов работать с наибольшей отдачей, учесть индивидуальные психофизиологические особенности, а так же сформировавшиеся профессиональные качества.

Профессионально важные качества (ПВК) представляют собой индивидуальные особенности человека, обеспечивающие успешность профессионального обучения и осуществления профессиональной деятельности. ПВК личности психолога формируются и развиваются в процессе профессионального становления. Большинство ученых придерживаются мнения о существовании профессионально важных качеств личности психолога, при этом зачастую среди них выделяются: ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания, и несколько более специфические эмоциональная устойчивость, тревожность, отношение к риску (В.Д. Шадриков, 1994 г.); наблюдательность, общая интеллектуальность, аналитическое мышление, творческий склад ума, соблюдение моральных и правовых норм поведения, четкая и ясная речь,

развитая интуиция (Т.А. Казанцева, 2000 г.); готовность к контактам, умение их поддерживать, умение сохранять эмоциональное самообладание в процессе общения, умение эмоционально притягивать к себе других людей, интеллектуальность, высокая чувствительность (Н.А. Аминов и М.В. Молоканов, 1992 г.); наблюдательность, быстрая ориентация в ситуации, интуиция, эмпатия, сочувствие, доброта и уважение к человеку, рефлексия, самоконтроль (Н. В. Бачманова и Н. А Стафурина, 1974 г.); эмоциональная устойчивость, выдержка, спокойствие, мировоззрение, логичность мышления, сензитивность, профессиональная рефлексия, творчество, проницательность, аналитичность и прогностичность, фасилятивность, социабильность, коммуникабельность, великодушие, добросовестность, ответственность (Л.В. Темнова, 2000 г.); профессиональное мастерство, и полная отдача, но главным оказывается любовь к человеку (Р. Загайнов, 2001 г.); широта интересов и независимость взглядов, умение эмоционально подтягивать к себе людей, способность сохранять самообладание при общение, стремление к познанию себя и других людей, осознание границ своей профессиональной компетенции, повышенное чувство ответственности за свои действия (И.В. Дубровина, 1999 г.), непринужденность поведения, динамичность и гибкость поведения, высокий уровень общей культуры поведения, профессиональный такт и деликатность, умение держать свою линию поведения, хорошее знание основ конфликтологии (Н.Н. Обозов, 1995 г.), социальный интеллект и социальная фасилятивность (Г. Олпорт).

К.А. Рамуль (1995 г.) отрицает существование, а соответственно и необходимость выделения специальных, профессионально важных качеств именно для психолога, считая, что психолог должен обладать теми же качествами, которыми обладают ученые-исследователи других областей науки.

Интересным представляются исследования ученых в отношении выявления мнения населения и студентов-психологов о профессионально важных качествах психолога. В представлении населения психолог доложен обладать такими ПВК, как деликатность, отзывчивость, заботливость, доброта, способность вселять уверенность, способность к сотрудничеству, доброжелательность, общительность, любезность (А.А. Долженко, 2002). По мнению студентов начальных курсов к ПВК психолога следует отнести стремление к самосовершенствованию, компетентность, интеллект, талант, активность, открытость, демократичность, оптимистичность, умение поддерживать контакты, эмоциональная стабильность, целеустремленность (А.И. Донцов и Г.М. Белокрылова, 1999 г.; Г.Ю. Любимова, 2002 г.)

Далее рассматривается профессиональное становление, определяемое автором, как длительный, сложный, многоступенчатый процесс, который продолжается с момента выбора человеком будущей профессии до момента прекращения им активной трудовой деятельности и включающий в себя следующие этапы: формирование профессиональных намерений; профессиональное обучение; профессиональная адаптация; частичная или

полная реализация. Эффективность профессионального становления психолога зависит от успешного прохождения всех его стадий и этапов, но особая роль отводится профессиональной подготовке которая способствует профессиональному становлению студента, формированию важных качеств, необходимых для будущей трудовой деятельности, развитию личности в ходе профессионального обучения.

Профессионализм характеризуется наличием у специалиста знаний, умений, навыков и специальных свойств личности и характера позволяющих ему успешно осуществлять свою профессиональную деятельность. Профессионалом, говоря о работе психолога, следует понимать специалиста в области психологии, владеющего современными знаниями, методиками и техниками, который на высоком уровне овладел нормами профессиональной деятельности и профессионального общения, следует профессиональным ценностным ориентациям, соблюдает профессиональную этику, развивает свою личность средствами профессии, стремится вызвать интерес общества к результатам своей деятельности, гибко учитывает новые запросы общества к профессии. Профессионализм раскрывается через компетентность, представляющую собой совокупность знаний, позволяющих квалифицированно судить о вопросах сферы профессиональной деятельности

На успешность обучения и профессионального становления студентов-психологов оказывают влияние элементы регулятивной подструктуры личности. В современной психологии регуляция рассматривается как овладение и сознательное управление собственными психическими процессами и поведением. В литературе были выделены две формы психологической регуляции деятельности и соответственно профессионального становления: индивидная и личностная (Рубинштейн С.Л., 1976 г.). Для индивидной формы характерно стремление к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между человеком и требованиями той деятельности, которую он выполняет. Личностная регуляция определяется ломкой старых способов и средств деятельности, установившихся отношений, активным стремлением к новым смыслам, которые требуют нового уровня психологической регуляции.

Проблема успешной профессиональной самореализации и личностной саморегуляции психолога одна из ключевых в повышении уровня его профессиональной деятельности и профессиональной культуры. Успех профессиональной деятельности зависит от сформированности личностно-педагогической саморегуляции психолога. В современной психологической науке в многочисленных исследованиях накоплен большой пласт знаний о саморегуляции человека (К.А. Абульханова-Славская, НА. Бернштейн, Р.В. Габдреев, Ю.М. Забродин, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.С. Никифоров, С.Л. Рубинштейн). Саморегуляция учебной деятельности выражается в готовности будущих специалистов устанавливать соответствие между отдельными компонентами, требованиями этой деятельности и

собственными возможностями личности в конкретных ситуациях ее осуществления.

Исследователи профессионального самосознания отмечают, что оно строится на основе общего самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (А.К. Маркова, 1996 г., Л.М. Митина, 1998 г.). Специфика профессионального самосознания усматривается в его более узкой направленности, его ограниченности именно профессиональной деятельностью. Профессиональное самосознание рассматривается как составляющая «Я-образа» личности (Е.А. Климов, 1996 г.). Отмечается, что профессиональное самосознание - образование динамичное и способно развиваться, изменяться, расширяться, оно «опирается на профессиональную самооценку - потенциальную, ретроспективную, актуальную и идеальную (А.К. Маркова, 1996 г.).

Сознание как высший психический процесс является способом личностной регуляции складывающихся в деятельности отношений. Сознание осуществляет, по меньшей мере, три взаимообусловленных функции: регуляцию психических процессов, регуляцию отношений, регуляцию деятельности и всей жизни субъекта. Самосознание возникает в ходе развития сознания личности, по мере того, как она реально становится самостоятельным субъектом. Самосознание личности психолога выступает необходимым звеном в саморегуляции поведения на личностном уровне человеческой активности. При этом одним из наиболее общих и существенных проявлений человека является произвольная осознанная активность, обеспечивающая постановку целей и их достижение. Именно способностью личности к самоорганизации, саморегуляции, к развитию и осуществлению себя как субъекта деятельности объясняется активность личности. Источниками активности выступают потребности, интересы, идеалы. Существенный отпечаток на реализацию активности личности откладывают представления личности о собственных возможностях вообще и в определенных видах деятельности в частности. Такое представление называется самооценкой личности. На формирование самооценки у студентов влияет множество факторов: положение среди сверстников, отношение педагогов и т.д. Сопоставляя мнение о себе окружающих людей, человек формирует самооценку, причем вначале он учится оценивать других, а потом уже себя. В студенческом возрасте наблюдается все более четкий переход от оценок окружающих к самооценке, как одного из регуляторов собственного поведения.

Отмечается неразрывная связь процессов самооценки и самоконтроля. Самоконтроль как свойство личности, впрочем, как и любая другая черта характера, формируется в человеке под воздействием социального окружения, в результате его целенаправленного воспитания и самовоспитания. Без преувеличения можно говорить об огромной роли самоконтроля в обеспечении надежности образовательной деятельности.

Среди психологических факторов запуска самоконтроля определяющая роль принадлежит мотивации, процессам целеобразования, эмоционально-волевым аспектам, психическим состояниям. Поэтому мотивация является непременным показателем успешности профессионального становления студентов. Центральное место в мотивации учения студентов занимает мотив самоутверждения, на него влияют и особенности самооценки - ее неустойчивости, смена критериев.

Во второй главе проводится исследование регулятивной подструктуры личности студентов-психологов, которое происходило по следующим направлениям: оценка уровня мотивации к успеху по методике Т. Элерсома, уровня притязаний по методике Шварцландера, самооценки, уровня личностной тревожности (по методике Спилбергера-Ханина).

При оценке уровня мотивации к успеху у студентов психологов I-V курсов были получены следующие результаты, наглядно представленные на рис. 1, 2: 1) на всех курсах значительно преобладает умеренно-высокая мотивация к успеху (51%), при этом на I курсе она является наивысшей, на II-III курсе имеется динамика к снижению, а к V курсу вновь наблюдается повышение, т.е. большинство студентов-психологов характеризуют такие свойства, как настойчивость в достижении целей, попытки выполнить задание лучше, чем раньше, склонность преследовать отдаленные цели, выбор сложных заданий и труднодоступных целей, склонность к увлечению работой, стремление достигать все новые цели, ощущение радости от успеха. 2) средний уровень мотивации к успеху имеют 28 % студентов, причем данный уровень на I курсе значительно ниже, чем на последующих, а к V курсу он становиться минимальным, что объясняется значительным повышением по сравнению с IV курсом низкого уровня мотивации. 3) Слишком высокий уровень мотивации имеют в среднем 14% студентов. Динамика данного уровня аналогична с динамикой высокого уровня мотивации. 4) У 7% исследованных нами студентов наблюдается низкий уровень мотивации, причем динамика данного уровня прослеживается нечетко. 6) средний уровень мотивации учебной деятельности у студентов-старшекурсников значимо выше, чем у студентов 2-3 курса.

2«ЯС Зад* 5«яс

О «aai С средняя D умгр»оа>т<ая О оииом вьтая

Рис I Уровни мотивации к успеху в зависимости от курса обучения, чел

■ низкая

□ средняя

□ умеренно-высокая □ слишком высокая Рис 2 Структура мотивации к успеху у студентов-псичологов

При изучении структуры мотивации выявлено, что у студентов I курса превалируют «мотивы личного престижа», а также «социальные» мотивы. Для студентов II курса наиболее значимы мотивы «социальные» и «профессиональные». На Ш курсе обучения ведущими мотивами учебной деятельности также являются «социальные» и «профессиональные» мотивы. У студентов IV курса превалируют «профессиональные», а также «социальные» мотивы. Наконец, у выпускников (V курс) основные мотивы «профессиональные» и «прагматические».

В ходе анализа уровней притязаний студентов-психологов выявлено, что: 1) на всех курсах, кроме V, хотя и незначительно, но все же преобладает низкий уровень притязаний (52 %), при этом его динамика имеет четкую направленность на снижение по мере повышения курса обучения. 2) умеренный уровень притязаний имеют в среднем 41 % студентов, при этом выделяется четко выраженная динамика к его повышению по мере возрастания курса обучения. 3) к V курсу существенно повышается процент студентов с высоким уровнем притязаний (13,5 %, притом, что на I курсе -3,5 %), это свидетельствует о том, что студенты-выпускники более уверены в своих силах и знают чего хотелось бы им достичь в профессиональном плане, они оценивают себя как представителей профессии психолога. 4) большинство студентов обладают низким уровнем притязаний, они стараются выбирать не слишком трудные задачи, ставить простые цели, что может объясняться либо заниженной самооценкой, неверием в свои силы, «комплексом неполноценности», либо «социальной хитростью», когда, наряду с высокой самооценкой и самоуважением, человек избегает социальной активности и трудных, ответственных дел и целей. 5) в среднем уровень притязаний из курса к курсу имеет динамику к росту, и это позволяет говорить о том, что с повышением курса обучения и приобретением теоретических знаний основ психологии и профессиональных навыков студентами растет их уверенность в себе и своих силах (рис. 3,4).

□ высокий ■ умеренный О низкий ■ высокий 0 умеренный О низкий

Рис 3 Уровни притязаний в зависимости от рис 4 Структура)ровней притязаний к5 Р<-а обучения, чет студентов-психологов

Исследование уровня самооценки студентов-психологов позволяет сделать следующие выводы: 1) низкая самооценка и самооценка ниже среднего наблюдается у студентов первых двух курсов, причем процент студентов с данными уровнями самооценки невелик (5%). 2) средний уровень самооценки присущ 19 % студентов, при этом он имеет динамику к росту, что объясняется следующим: студенты имеющие низкий или ниже среднего уровень самооценки на Г—-11 курсах по мере повышения курса обучения сумели поднять самооценку до среднего уровня. 3) студенты, обладающие уровнем самооценки выше среднего составляют в среднем 27 %, в целом этот уровень имеет динамику к увеличению по мере обучения. 4) высокий уровень самооценки в структуре всех уровней играет одну из первых ролей: от 32-47 % студентов обладают высоким уровнем самооценки. 5) неадекватно высокий уровень самооценки наблюдается в основном у студентов ГГГ курса, у них зачастую возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей. 6) только начиная с ГУ-У курса самооценка у студентов-психологов растет и приближается к адекватной, а на V курсе вообще отсутствуют студенты с низкой самооценкой, самооценкой ниже среднего и неадекватно высокой самооценкой. Это объясняется тем, что профессиональная самооценка становится более устойчивой по мере повышения профессиональной компетенции: или, иначе говоря, чем старше курс студента, тем устойчивей его самооценка (рис.5,6).

Рис 5 Уровни самооценки личности в зависимости от курса обучения, чел.

Рис. 6 Структура уровней самооценки студентов психологов

При оценке уровня личностной тревожности были получены следующие результаты: 1) высокий уровень личностной тревожности имеют в среднем 26,47 % студентов, причем самый большой процент студентов, характеризующихся высокой личностной тревожностью, наблюдается на 1-И курсах обучения, что связано со значительными трудностями, которые испытывают студенты трудности при переходе от школьного, к университетскому стилю учебной деятельности. 2) основная масса исследуемых нами студентов (61%) имеют средний показатель личностной тревожности, что соответствует наличию у них «полезной тревожности». Причем динамика данного уровня идет строго по нарастающей, т.е. чем выше курс обучения, тем большее число студентов имеют средний уровень тревожности. 3) низкий уровень личностной тревожности в среднем имеют

13 % исследуемых нами студентов, причем динамика студентов с низким уровнем личностной тревожности показывает тенденцию к снижению их числа по мере возрастания курса обучения. 4) к концу периода профессионального обучения идет постепенная стабилизация в шкале средней и низкой оценки уровня тревожности, высокие показатели личностной тревожности на 4-5 курсах наблюдаются значительно реже (рис. 7, 8).

П1, „ ___ _ ■ Низкий В Средний И Высокий

□ Нкзкии В Средним □ Высоким

Рис 7 Уровни личностной тревожности Р"с 8 Структура уровней тчностной

в зависимости ог курса обучения, чет тревожности студентов-псичологов

В третьей главе идет построение модели регулятивной подструктуры личности по типологизации элементов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов ¡-V курсов, а также рассмотрение и анализ представлений образа «идеального психолога» у студентов-психологов в зависимости от успеваемости.

Профессиональная самореализация обеспечивается формированием у студентов адекватного образа своей профессии «идеального» Я-образа в этой деятельности, ценностных ориентации, соответствующих этическим нормам социального В процессе активного формирования и развития профессионального самосознания наблюдаются существенные изменения в содержательной структурно-иерархической организаций образа идеального психолога. При рассмотрении определенных факторов в структуре профессионального образа идеального психолога отдельно для успешных и неуспешных студентов каждого курса были получены следующие результаты: 1) студенты I курса имеют весьма смутное представление о своих идеалах, образах, к которым нужно стремиться. Самостоятельно никто из них не может четко сформулировать личностные качества идеального психолога Хорошо успевающие студенты I курса отдают предпочтения таким качествам, как- «понятливость», «вдумчивость», «дисциплинированность». Слабоуспевающие студенты 1 курса в первую очередь выбрали: «дисциплинированность», «находчивость», «последовательность» Разница между успевающими и слабо успевающими студентами I курса указывает на то, что • адаптационные процессы у первокурсников происходят по-разному. 2) студенты II курса имеют более углубленное представление о профессии В профессиональном образе психолога на первый план проступают такие характеристики, которые проявляются в их основной деятельности (учебной). У успевающих

студентов II курса имеются значительные сдвиги в профессиональном образе психолога по сравнению со студентами первого курса. На первый план выходит такое качество как «работоспособность», «понятливость» и «увлеченность». Слабоуспевающие студенты Пкурса в противоположность успевающим ставят «работоспособность» на заключительное место, что говорит о том, что в своей учебной деятельности этому качеству с их стороны уделяется наименьшее внимание, чем объясняются низкие показатели эффективности обучения - удовлетворительные оценки по дисциплинам и наличие задолженностей. Для них образ психолога ассоциируется в первую очередь с такими качествами как «находчивость», «дисциплинированность» и «понятливость». 3) студенты Ш курса обладают более приближенным, по сравнению со студентами 1-2 курсов, к оценкам экспертов-преподавателей образом идеального психолога. Успевающим студентам III курса импонируют такие личные качества психолога, как «любознательность», «мастерство» и «увлеченность». Значительные изменения произошли в ранжировании «мастерства», ранее это качество занимало у студентов 7-8 место, на III же курсе студенты ставят его на 2 место, что говорит об осознании ими сущности учебного процесса, заключающегося в приобретении профессиональных знаний, хорошей теоретической базы, что в последствии позволит обладать компетенцией и профессионализмом в сфере своей деятельности. Слабоуспевающие студенты III курса среди качеств, присущих идеальному психологу, выделяют в первую очередь «понятливость», «находчивость», «увлеченность», в сравнении со слабоуспевающими студентами II курса различия не столь велики. У неуспевающих также имеется положительная динамика такого качества, как «мастерство». 4) у студентов IV-V курса видение идеального психолога является наиболее приближенным к реальности, поскольку они обладают более высокой степенью информированности о профессии, находятся в состоянии высокой адаптированности к учебному процессу, глубже осознают и положительно оценивают профессиональные возможности. Хорошо успевающие студенты IV-V курса отмечают в образе психолога в первую очередь «мастерство», «увлеченность», «вдумчивость», «деловитость», т.е. в профессиональном образе идеального психолога мы обнаруживаем кардинальные изменения по сравнению с выборкой на I-III курсах. Слабоуспевающие студенты IV-V курса на первый план ставят такие личностные качества идеального психолога, как «мастерство», «находчивость», «увлеченность» и «деловитость». Как и успевающие студенты слабоуспевающие признают приоритетным такое качество, как «мастерство». Для них также становиться очевидным, что без обладания глубокими теоретическими знаниями и практическими навыками психолог не сможет добиться успехов в профессиональной деятельности. 5) стремление к идеальной модели в выборах студентов наблюдаются уже с III курса, это можно объяснить тем, что на старших курсах (начиная с III) в процессе профессионального обучения вводятся в программу спецкурсы и профессиональная практика

повышающая профессиональную направленность. А к окончанию обучения (IV - V курсы) максимально приближаются к «идеальной» модели, представленной экспертами-преподавателями психологии (табл. 1).

Таблица 1

_Ранговые показатели экспертов-преподавателей и студентов-психологов 1-У курсов

Качества Присвоенные ранги

экспе рты Успевающие Слабо успевающие

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Вдумчивость 4 2 4 5 3 4 4 4 5 5 5

Деловитость 3 10 10 6 4 3 6 9 6 4 4

Мастерство 1 8 7 2 1 1 10 7 4 2 1

Понятливость 6 1 2 4 5 5 3 1 6 6

Увлеченность 2 6 3 3 2 2 7 5 3 3 3

Дисциплинированность 9 3 6 8 8 8 1 2 5 7 9

Любознательность 5 3 5 1 6 6 8 6 7 8 7

Находчивость 10 4 9 7 9 10 2 1 2 1 2

Последовательность 8 7 8 9 7 9 3 8 8 10 8

Работоспособность 7 9 1 10 10 7 9 10 9 9 10

Анализ особенностей самоуправления студента в учебной деятельности показал, что многие трудности этой деятельности определяются специфическими условиями психологического обеспечения

функционального звена самоуправления, обозначенного нами как субъективная модель учебной деятельности. Такая модель представляет собой комплекс имеющейся у студента информации об условиях, методах, формах деятельности и построена на основе оценки уровня мотивации достижений, самооценки, уровня притязаний и личностной тревожности.

На основе результатов исследования регулятивной подструктуры личности студентов-психологов была проведена их типологизация (табл. 2). Выделяется три типа регулятивной подструктуры личности: 1-й тип (неадекватно-высокая самооценка и уровень мотивации, высокий уровень притязаний и низкий уровень тревожности); 2-й тип (высокая самооценка и умеренно высокий уровень мотивации, умеренный уровень притязаний и средний уровень тревожности); 3-й тип (низкая самооценка и средний либо низкий уровень мотивации, низкий уровень притязаний и высокий уровень тревожности).

Таблица 2

Типология студентов-псилологов в зависимости от характеристики регулятивной

Методики 1 -й тип 2-й тип 3-й тип

Уровень притязаний Высокий Умеренный Низкий

Уровень мотивации Слишком высокий Умеренно-высокий Низкий Средний

Уровень самооценки Неадекватно высокий Высокий Выше среднего Низкий Ниже среднего Средний

Уровень тревожности Низкий Средний Высокий

Студентов относящихся к 1-му типу характеризуют такие свойства, как настойчивость в достижении целей, склонность преследовать отдаленные цели, выбор сложных и труднодоступных заданий, склонность к увлечению работой, склонность к увеличению активности и напряжения. При этом они ипохондричны и испытывают трудности в реализации собственных жизненных планов. Студенты 1-ю типа регулятивной подструктуры в наибольшей степени отмечены практичностью, стремлением опираться на конкретные факты, при этом готовы к экспериментированию, поиску нового, необычного, способны подлаживаться под меняющиеся обстоятельства, стараются проявлять в поступках логичность, точность и объективность. При самооценке студенты 1-го типа опираются в большей степени на свои способности и желания, самооценку задатков, а не на объективные критерии условий профессионального развития.

Студенты относящиеся ко 2-му типу отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Они общительны, при этом не ищут самоутверждения, настроены на успех, потому как в меру рассчитывают свои силы и самоизмеряют свои усилия с ценностью достигаемого. Их характеризует стремление к большей активности в профессиональном направлении, эмоциональный подъем, интересе к профессиональной деятельности в целом. Они лучше адаптируются к жизни в обществе, поскольку уверены в себе, настроены на успех, соразмеряют свои усилия со сложностью стоящих перед ними задач. По реалистичности, развитости воображения, склонности к теоретический рассуждениям они занимают промежуточное положение между остальными двумя группами студентов.

Студенты 3-го типа в большей степени безразличны к успехам, их не интересуют высокие результаты, и они специально ничего не предпринимают для их достижения, предпочитают задачи средней или слегка повышенной степени трудности, что может объясняться заниженной самооценкой, неверием в свои силы, «комплексом неполноценности». Окружающий мир воспринимается ими как содержащий в себе постоянную угрозу, опасность. Цели носят глобальный или размытый характер, представления о себе как о специалисте, о способах профессиональной деятельности весьма смутны.

Наиболее благоприятная модель регулятивной подструктуры личности связана со вторым типом, характеризующимся высокой самооценкой и умеренно высоким уровнем мотивации, умеренным уровнем притязаний и средним уровнем тревожности. На протяжении всего учебного процесса идет заметное увеличение числа студентов относящихся ко второму типу регулятивной подструктуры, т.е. обладающих высокой самооценкой, умеренно высоким уровнем мотивации, умеренным уровнем притязаний и средним уровнем тревожности, и сокращение числа студентов 1 и 3 типов, имеющих неадекватную самооценку, нереалистический уровень притязаний, чересчур завышенный либо заниженный уровень тревожности (рис. 9).

Рис. 9. Динамика распределения студентов по типам регулятивной подструктуры

Поэтому необходимо обучать студентов навыкам самоконтроля, психической саморегуляции, формировать у них адекватную самооценку, создавать определенные условия в процессе обучения в вузе для подготовки студентов к решению проблем самоопределения, развития личной рефлексии. Образовательные цели и средства в вузе должны быть направлены на формирование позитивной мотивации учебной деятельности, развитие базовых, интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, т.к. именно они выступают психологической основой интеллектуального роста личности и ее надежности в образовательном процессе.

В заключение работы даны практические рекомендации по совершенствованию учебного процесса с учетом полученных данных, представлены обобщенные результаты и сформулированы следующие выводы:

1. Регулятивная подструктура личности, включающая в себя такие элементы, как мотивация к успеху, уровень притязаний, самооценка личности и уровень тревожности, оказывает влияние на успешность обучения студентов-психологов.

2. К концу периода профессионального обучения у студентов-психологов происходят значительные изменения в оценке элементов регулятивной подструктуры личности. А именно, происходит стабилизация уровня личностной тревожности (большинство студентов обладают средней и низкой оценкой личностной тревожности), профессиональная самооценка становится более устойчивой, умеренный уровень притязаний на протяжении всего обучения имеет динамику к росту, мотивация учебной деятельности у студентов старшекурсников также значительно выше.

3. К окончанию обучения, студенты максимально приближаются к идеальной модели представленной экспертами-преподавателями психологии, что говорит о профессионализации мышления и повышении профессиональной компетенции студентов к моменту выпуска.

4. На протяжении всего учебного процесса идет заметное увеличение числа студентов относящихся ко второму типу регулятивной подструктуры, а это позволяет сделать вывод о том, что в процессе обучения многие студенты приобретают навыки самоконтроля, психической саморегуляции, у них формируется адекватная самооценка, реалистический уровень притязаний, снижается уровень тревожности.

5. Сформированная модель типов регулятивной подструктуры личности позволяет прогнозировать успешность в профессиональном образовании студентов-психологов.

Публикации по теме исследования

1. Попова СП. Индивидуальный подход в практике преподавания гуманитарных дисциплин // Системный подход в современной психологии. - Саратов: Научная книга, 2001. С. 258 - 260.

2. Попова СП. Пути развития концепции успешности профессиональной деятельности // Психологические этюды: опыт и решения. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. С. 140 - 143.

3. Попова СП. Влияние регулятивной подструктуры личности на успешность профессиональной подготовки психологов // Специальное образование: опыт, проблемы, перспективы. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. С. 53 - 59.

4. Попова СП. Самоуправление студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе // Проблемы национальной безопасности России. Саратов: Научная книга, 2004. С. 150 - 155.

5. Попова СП. Изучение уровней мотивации достижения у студентов-психологов // Психология системного функционирования личности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. С 239 - 242.

6. Попова СП. Образ идеального психолога // Научно-практический журнал Южного научного центра АПН Украины «Наука и образование». 2004. №3. С 139 - 142.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать21.11.04. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная Печать офсетная. Печ л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ №214

Типография Издательства Саратовского университета 410012, Саратов, Астраханская, 83

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Попова, Светлана Петровна, 2004 год

введение.з

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ.

1.1. Предпосылки успешности профессиональной подготовки студентов-психологов.

1.2. профессионально важные качества, как важный фактор успешности профессионального становления студента-психолога и развития профессионализма.

1.3. Влияние регулятивной подструктуры личности на успешность профессиональной подготовки психологов.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНОЙ ПОДСТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ, И ЕЕ влияния НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Мотивация к успеху у студентов-психологов I-V курсов по методике т. элерсома.

2.2. Уровни притязаний студентов-психологов I-V курсов по методике шварцландера.

2.3. Самооценка личности и уровни личностной тревожности студентов-психологов I - V курсов.

ГЛАВА 3. ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ РЕГУЛЯТИВНОЙ ПОДСТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ И ОБРАЗА «ИДЕАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА» У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ.

3.1. Моделирование и самоуправление студентов в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе.

3.2. Образ идеального психолога в представлениях студентов-психологов I-V курсов и экспертов-преподавателей.

3.3. Модели регулятивной подструктуры личности студентов-психологов I-V курсов.

3.4. Психолого-педагогические рекомендации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние регулятивной подструктуры личности на успешность профессиональной подготовки психологов"

Актуальность исследования. Для нашего времени характерны процессы изменения всех сфер жизнедеятельности человека. Особенно динамичны эти преобразования в тех областях человеческой практики, которые непосредственно связаны с взаимодействием людей. В первую очередь, это актуально для сферы образования, где приоритетным становится развитие личностных особенностей человека, позволяющих ему жить в меняющемся мире и преобразовывать себя в нем. Личностно-профессиональное развитие студента-психолога осуществляется как неотъемлемая самостоятельная часть целостной системы его обучения в вузе. Индивидуальные особенности студента-психолога, необходимые для успешного обучения и дальнейшей профессиональной деятельности, предполагают наличие определенных знаний, способностей, навыков, профессионально важных качеств, а также сформированности определенного типа регуляционной подструктуры личности.

Проблема развития личности психолога и его профессионализма давно и широко разрабатывалась в психологии. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется исследованиям психологических способностей и проблемам профессиональной компетентности психологов. Большое внимание уделяется также проблемам развития профессионально значимых качеств личности психолога на различных стадиях развития профессионала, в том числе на стадии, соответствующей юношескому возрасту (В .А. Сластенин, С.В. Бобрышов, О.Б. Головатская). В частности, изучается формирование профессионально значимого опыта у учащихся - будущих психологов; принципы и методики отбора абитуриентов в вуз для практической подготовки и т.п.

Вопросы личностного развития, профессиональной деятельности и профессионализации личности рассматривались в контексте: специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (Б.Г. Ананьев, П.И. Бабочкин, Р.В. Габдреев, М.Д. Дворяшина, А.И. Крупнов, Н.М. Пейсахов, Н.И. Рейнвальд, Е.Ф. Рыбалко, Е.И. Степанова, и др.), выявления сущности, этапов и детерминирующих факторов процесса становления профессионала и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Бодров, А.А. Деркач, Г.М. Зараковский, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.Х. Тугушев, В.Д. Шадриков и др.), определения роли и места способностей, интересов, мотивов и индивидно-личностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста, а также оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Бодров, Р.В. Габдреев, А.В. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, Б.М. Тешюв, В.Д. Щадриков, В.В. Чебышева и др.), формирования и специфики значимых профессиональных качеств военного психолога (А.А. Гопкало, В.В. Дударев, П.А. Корчемный, В.Г. Михайловский, И.В. Сыромятников и др.) и гражданского психолога (Н.А. Аминов, Н.В. Бачманова, М.В. Молоканов, Д.В. Оборина, К.А. Рамуль и др.).

Известно, что формирование личности профессионала не сводится лишь к развитию ее операционной сферы в виде накопления знаний, умений и навыков, но предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее профессионального поведения и деятельности, изменения ее самосознания. Исследования процессов и механизмов регуляции личности, применительно к различным видам деятельности, также относится сегодня к одному из ведущих направлений в общей проблематике психологических изысканий (Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Ю.М. Забродин, В.В. Давыдов, Ю.Н. Емельянов, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Однако до сих пор комплексному исследованию элементов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов внимание со стороны ученых-исследователей практически не уделялось. Поэтому изучение индивидуальных особенностей студентов-психологов, в частности элементов их регулятивной подструктуры, влияющих на успешность обучения в ВУЗе, представляет собой актуальное направление научных исследований.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки психологов.

Предметом исследования являются личностные особенности, элементы регулятивной подструктуры личности, самооценочные представления и профессиональный эталон студентов психологических специальностей ВУЗа как субъектов профессионализации.

В качестве гипотез исследования выдвинуты предположения о том, что:

1. Регулятивная подструктура личности, включающая в себя такие элементы, как мотивация к успеху, уровень притязаний, самооценка личности и уровень тревожности, оказывает влияние на успешность обучения студентов-психологов.

2. Исследование уровня развития регулятивной подструктуры личности с помощью определенных методик позволяет выявить группы наиболее и наименее успешных к обучению студентов.

3. Выводы, основанные на результатах исследования регулятивной подструктуры, используемые педагогами-психологами в учебном процессе позволяют своевременно осуществить определенные мероприятия направленные на коррекцию регуляционной подструктуры личности студента с целью повышения успеваемости.

Целью исследования является изучение регулятивной подструктуры личности студентов-психологов I-V курсов и ее влияния на успешность обучения, а также рассмотрение профессионально важных качеств психолога в их представлении.

В соответствии с целью и гипотезами, решались следующие исследовательские задачи:

1. рассмотрение предпосылок успешности профессиональной подготовки студентов-психологов и анализ профессионально важных качеств психолога и изучение влияния регулятивной подструктуры личности на успешность профессиональной подготовки психологов;

2. экспериментальное исследование регулятивной подструктуры личности студентов психологов, и ее влияния на успешность обучения;

3. рассмотрение основ моделирования и самоуправления студентов в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе и анализ образа идеального психолога в представлениях студентов-психологов I-V курсов и экспертов-преподавателей;

4. формирование модели типов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов I-V курсов.

Теоретико-методологической основой исследования являются принципы естественнонаучного подходов в психологии, общенаучные принципы развития, детерминизма, системности; принцип единства сознания и деятельности; принцип обучения и развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

Исследование осуществлено с помощью комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический, биографический, контент-анализ) и др.; методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование, социометрия); наблюдения (прямое и косвенное); метод экспертных оценок. Использованный исследовательский инструментарий обусловлен теоретической концепцией исследования, стандартизованностью и апробированностью методик, что увеличивает надежность полученных данных и позволяет анализировать как качественные, так и количественные результаты.

Этапы исследования. Исследование происходило в три этапа (19992004 г.г.). На первом этапе (1999-2000 гг.) изучались научно-методическая литература по проблеме исследования, состояние практики по реализации развивающих целей образования в вузе, была сформулирована гипотеза, разработана структура исследования. На втором этапе (2001-2002 гг.) в ходе теоретического анализа научного знания по проблеме исследования и в результате выводов на этой основе были внесены изменения в предполагаемую структуру работы, выявлены и описаны сущность предмета исследования, его особенности, определены основные понятия, адаптированы и применены на практике для рассмотрения педагогического опыта в теоретической части исследования диагностические методики, проведены предварительные исследования с целью проверки на применимость разработанной технологии. На третьем этапе (2003-2004 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого обрабатывались и систематизировались полученные данные, формулировались окончательные выводы по теоретической и практической частям исследования.

Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением апробированного инструментария, методами статистической обработки данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что проведено комплексное исследование элементов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов I-V курсов, определено влияние этих элементов на успешность обучения в ВУЗе и заключается в следующем.

1. Эмпирически получены и проанализированы элементы регулятивной подструктуры личности студентов-психологов I-V курсов: уровень мотивации достижений, уровень притязаний, уровень самооценки личности, уровень личностной тревожности.

2. Выявлена и проанализирована динамика уровня мотивации достижений, уровня притязаний, самооценки личности, уровня личностной тревожности у студентов-психологов в период их обучения на I-V курсе. Показана структура уровней указанных элементов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов в зависимости от курса обучения.

3. Определена специфика представлений успешных и неуспешных студентов-психологов I-V курсов образа идеального психолога. Показана все возрастающая от курса к курсу адекватность представлений студентов с представлениями экспертов о профессионально важных качествах психолога.

4. Выявлены типы личности студентов-психологов в зависимости от строения элементов их регулятивной подструктуры, представлены характеристики данных типов.

5. Определена модель наиболее успешного студента в зависимости от его принадлежности к определенному типу регуляционной подструктуры личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии СГУ, методологических семинарах по психологии аспирантов СГУ (Саратов, 1999 - 2003), международных и российских научных и научно-практических конференциях: «Современное общество: человек, власть, экономика» (Саратов, 2001, 2004); «Психология политической власти» (Саратов, 2003); «Психология системного функционирования личности» (Саратов, 2004); «Проблемы национальной безопасности России» (Саратов, 2004); «Профилактика психологического насилия. Манипулирование сознанием и развитие критического мышления в молодежном обществе» (Киев, 2004); «Специальная психология: опыт, проблемы, перспектива» (Саратов, 2004); «Терапия души» (Одесса, 2004).

Результаты исследования могут найти широкое применение в различных областях психолого-педагогической практики, в учебном процессе, в дальнейших теоретических разработках.

Практическое значение результатов исследования. Выявленные особенности регулятивной подструктуры личности студентов-психологов, а также их представления об образе идеального психолога и их динамика в ходе обучения в вузе, могут явиться основой для: разработки методического инструментария при проведении профессионально-ориентированного собеседования с абитуриентами факультетов психологии, прогнозирования успешности и разработки индивидуализированных программ профессионального обучения, корректировки графика и общего плана подготовки студентов-психологов в современном вузе, составления профессиограммы психолога. На защиту выносятся следующие положения:

1. На успешность обучения и профессионального становления студентов-психологов оказывают влияние элементы регулятивной подструктуры личности: мотивация к успеху, уровень притязаний, самооценка личности и уровень тревожности. Поэтому целесообразно проводить анализ регулятивной подструктуры личности как студентов уже обучающихся в вузах, так и абитуриентов.

2. Исследование регулятивной подструктуры личности студентов-психологов позволяет ответить на вопрос об успешности в обучении, о необходимости психологической помощи для преодоления каких-либо барьеров, препятствующих успешному обучению. Исследование регулятивной подструктуры позволяет проследить динамику изменения показателей характеризующих мотивацию к успеху, уровень притязаний, самооценку личности и уровень тревожности, что имеет огромное значение для внедрения каких-либо коррекционных программ в педагогический процесс.

3. Посредством внедрения в педагогический процесс коррекционных программ направленных на регуляцию, а в перспективе и саморегуляцию, мотивации к успеху, уровня притязаний, самооценки личности и уровня тревожности можно не только предупредить возникновение многих негативных психических состояний, но и значительно увеличить показатели успеваемости.

4. Модель формирования типов регулятивной подструктуры личности студентов-психологов I-V курсов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав разделенных на 10 параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях представлены методические материалы, полученные данные результатов эксперимента, результаты статистической обработки данных. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Регулятивная подструктура личности, включающая в себя такие элементы, как мотивация к успеху, уровень притязаний, самооценка личности и уровень тревожности, оказывает влияние на успешность обучения студентов-психологов.

2. К концу периода профессионального обучения у студентов-психологов происходят значительные изменения в оценки элементов регулятивной подструктуры личности. А именно, происходит стабилизация уровня личностной тревожности (большинство студентов обладают средней и низкой оценкой личностной тревожности), профессиональная самооценка становится более устойчивой, умеренный уровень притязаний на протяжении всего обучения имеет динамику к росту, мотивация учебной деятельности у студентов старшекурсников также значительно выше.

3. К окончанию обучения, студенты максимально приближаются к идеальной модели представленной экспертами-преподавателями психологии, что говорит о профессионализации мышления и повышении профессиональной компетенции студентов к моменту выпуска.

4. На протяжении всего учебного процесса идет заметное увеличение числа студентов относящихся ко второму типу регулятивной подструктуры, а это позволяет сделать вывод о том, что в процессе обучения многие студенты приобретают навыки самоконтроля, психической саморегуляции, у них формируется адекватная самооценка, реалистический уровень притязаний, снижается уровень тревожности.

5. Сформированная модель типов регулятивной подструктуры личности позволяет прогнозировать успешность в профессиональном образовании студентов-психологов.

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

На успешность обучения, прежде всего, влияет наличие у студента определенных знаний, умений, навыков, способностей (интеллект, креативность и обучаемость). Для овладения любой деятельностью нужен необходимый и достаточный уровень интеллекта, креативности, влияющей на творческую продуктивность личности, и обучаемости. Большую роль в обучении играет также профессиональная направленность (отношение к профессии, мотивы выбора, склонности и способности, профессиональные интересы) и эмоционально-личностные особенности (мотивация; уровень субъективного контроля; качества, определяющие взаимодействие с другими людьми; эмоциональная устойчивость). Все вышеперечисленные факторы успешности профессиональной деятельности должны сочетаться между собой в определенную структуру. Основная задача профессионального отбора состоит в том, чтобы грамотно определить область, в которой человек готов работать с наибольшей отдачей, учесть индивидуальные психофизиологические особенности, а так же сформировавшиеся профессиональные качества.

Профессионально важные качества (ПВК) представляют собой индивидуальные особенности человека, обеспечивающие успешность профессионального обучения и осуществления профессиональной деятельности. ПВК личности психолога формируются и развиваются в процессе профессионального становления. Большинство ученых (В. Д. Шадриков, 1994 г.; Т.А. Казанцева, 2000 г.; Н.А. Аминов и М.В. Молоканов, 1992 г.; Н. В. Бачманова и Н. А Стафурина, 1974 г.; Л.В. Темнова, 2000 г.; Р. Загайнов, 2001 г.; И.В. Дубровина, 1999 г.; Н.Н. Обозов, 1995 г.) положительно решают вопрос о наличии индивидуальных особенностей в профессиональной деятельности психолога, при этом зачастую среди ПВК психолога выделяются: ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, сдержанность, коммуникабельность, эмпатичность, рефлексия, эмоциональная устойчивость, интуиция, тревожность.

В представлении населения психолог доложен обладать такими ПВК, как деликатность, отзывчивость, заботливость, доброта, способность вселять уверенность, способность к сотрудничеству, доброжелательность, общительность, любезность (А.А. Долженко, 2002). По мнению студентов начальных курсов к ПВК психолога следует отнести стремление к самосовершенствованию, компетентность, интеллект, талант, активность, открытость, демократичность, оптимистичность, умение поддерживать контакты, эмоциональная стабильность, целеустремленность (А.И. Донцов и Г.М. Белокрылова, 1999 г.; Г.Ю. Любимова, 2002 г.)

Профессионализм характеризуется наличием у специалиста знаний, умений, навыков и специальных свойств личности и характера позволяющих ему успешно осуществлять свою профессиональную деятельность. Профессионалом, говоря о работе психолога, следует понимать специалиста в области психологии, владеющего современными знаниями, методиками и техниками, который на высоком уровне овладел нормами профессиональной деятельности и профессионального общения, следует профессиональным ценностным ориентациям, соблюдает профессиональную этику, развивает свою личность средствами профессии, стремится вызвать интерес общества к результатам своей деятельности, гибко учитывает новые запросы общества к профессии. Профессионализм раскрывается через компетентность, представляющую собой совокупность знаний, позволяющих квалифицированно судить о вопросах сферы профессиональной деятельности

На успешность обучения и профессионального становления студентов-психологов оказывают влияние элементы регулятивной подструктуры личности. Исследование регулятивной подструктуры личности студентов-психологов происходило по следующим направлениям: оценка уровня мотивации достижений, уровней притязаний, самооценки, уровня личностной тревожности.

В результате изучения оценок уровня мотивации можно утверждать, что средний уровень мотивации учебной деятельности у студентов старшекурсников значительно выше, чем у студентов II - III курса.

При изучении структуры мотивации выявлено, что у студентов I курса превалируют «мотивы личного престижа», а также «социальные» мотивы. Для студентов II курса наиболее значимы мотивы «социальные» и «профессиональные». На III курсе обучения ведущими мотивами учебной деятельности также являются «социальные» и «профессиональные» мотивы. У студентов IV курса превалируют «профессиональные», а также «социальные» мотивы. Наконец, у выпускников (V курс) основные мотивы «профессиональные» и «прагматические».

В ходе анализа уровня притязания можно утверждать, что в среднем уровень притязаний из курса к курсу имеет динамику к росту, и это позволяет говорить о том, что с повышением курса обучения и приобретением теоретических знаний основ психологии и профессиональных навыков студентами растет их уверенность в себе и своих силах.

Исследование уровней самооценки позволяет утверждать, что профессиональная самооценка становится более устойчивой по мере повышения профессиональной компетенции: или, иначе говоря, чем старше курс обучения студента, тем устойчивей его самооценка.

В результате изучения уровня личностной тревожности можно утверждать, что к концу периода профессионального обучения идет постепенная стабилизация в шкале средней и низкой оценки уровня тревожности, высокие показатели личностной тревожности на IV - V курсах наблюдаются значительно реже.

Профессиональная самореализация обеспечивается формированием у студентов адекватного образа своей профессии «идеального» Я-образа в этой деятельности, ценностных ориентации, соответствующих этическим нормам социального. В процессе активного формирования и развития профессионального самосознания наблюдаются существенные изменения в содержательной структурно-иерархической организаций образа идеального психолога. На основании полученных результатов при построении моделей профессионального образа идеального психолога студентами I - V курсов можно утверждать, что к окончанию обучения, студенты максимально приближаются к идеальной модели представленной экспертами-преподавателями психологии, что говорит о профессионализации мышления студентов к моменту выпуска.

Анализ особенностей самоуправления студента в учебной деятельности показал, что многие трудности этой деятельности определяются специфическими условиями психологического обеспечения функционального звена самоуправления, обозначенного нами как субъективная модель учебной деятельности. Такая модель представляет собой комплекс имеющейся у студента информации об условиях, методах, формах деятельности и построена на основе оценки уровня мотивации достижений, самооценки, уровня притязаний и личностной тревожности.

На основе результатов исследования регулятивной подструктуры личности студентов-психологов была проведена их типологизация. Выделяется три типа регулятивной подструктуры личности: 1 тип (неадекватно-высокая самооценка и уровень мотивации, высокий уровень притязаний и низкий уровень тревожности); 2 тип (высокая самооценка и умеренно высокий уровень мотивации, умеренный уровень притязаний и средний уровень тревожности); 3 тип (низкая самооценка и средний либо низкий уровень мотивации, низкий уровень притязаний и высокий уровень тревожности).

Наиболее благоприятная модель регулятивной подструктуры личности связана со вторым типом, характеризующимся высокой самооценкой и умеренно высоким уровнем мотивации, умеренным уровнем притязаний и средним уровнем тревожности. На протяжении всего учебного процесса идет заметное увеличение числа студентов относящихся ко второму типу регулятивной подструктуры, т.е. обладающих высокой самооценкой, умеренно высоким уровнем мотивации, умеренным уровнем притязаний и средним уровнем тревожности, и сокращение числа студентов 1 и 3 типов, имеющих неадекватную самооценку, нереалистический уровень притязаний, чересчур завышенный либо заниженный уровень тревожности.

Поэтому необходимо обучать студентов навыкам самоконтроля, психической саморегуляции, формировать у них адекватную самооценку, создавать определенные условия в процессе обучения в вузе для подготовки студентов к решению проблем самоопределения, развития личной рефлексии. Образовательные цели и средства в вузе должны быть направлены на формирование позитивной мотивации учебной деятельности, развитие базовых, интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, т.к. именно они выступаю! психологической основой интеллектуального роста личности и ее надежности в образовательном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Попова, Светлана Петровна, Саратов

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию / Г. С. Абрамова-М.: Академия, 1996.-224 с.

2. Аверин В. А. Психология личности : учеб. пособие / В. А. Аверин.- СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999,- 89 с.

3. Агеев В. С. Социальная идентичность личности / В. С. Агеев // Социальная психология : хрестоматия,- М.: Аспект-Пресс, 1999,- С. 349356.

4. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей / под ред. Н. В. Кузьминой, Е. С. Гуртовой,-М.: Шуя, 1998. 280 с.

5. Акмеология: методология, методы и технологии / под общ, ред. А. А. Деркача.- М.: Изд-во Рос. акад. гос. службы, 1998,- 230 с.

6. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни / К. А. Абульханова-Славская,- М,: Наука, 1979,- 224 с.

7. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская.- М.: Наука, 1980,- 335 с.

8. Алеева Ю. В. Развитие саморегуляции учебной деятельности будущих учителей в условиях вузовской педагогической подготовки / Ю. В. Алеева, Н. П. Невзорова,- Л., 1996. 180 с.

9. Аминов Н. А. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов / Н.А. Аминов, М. В. Молчанов // Вопросы психологии,- 1992,- № 1/2,- С. 74-83.

10. Аминов Н. А. Психологический отбор на педагогические специальности / Н. А. Аминов, И. А. Болотов, А. Н. Воробьев Ярославль: Изд-во НИЦ «Психодиагностика», 1994,- 57 с.

11. П.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев JL: Изд-во

12. Ленингр. ун-та, 1968,- 339 с. 12.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев.-СПб.: Питер, 2001.-260 с.

13. Ананьев Б. Г. К психологии студенческого возраста / Б. Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы Д.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.- С. 3-15.

14. Андреева Г. М. Психология социального познания / Г. М. Андреева М.: Аспект-Пресс, 2000,- С.180-250; 266-272.

15. Андронов В. П. Психологические основы формирования профессионального мнения / В. П. Андронов.- Саранск, 1991. 210 с.

16. Анохин П. К. Принципы системной организации функций / П. К. Анохин,-М., 1973.-253 с.

17. Антология современной психологии конца XX века / под ред. Р. В. Габдреева.- Казань: Изд-во: «Мастер Дайн», 2001 378 с.

18. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев,-М.: Мысль, 1976,- 158 с.

19. Асмолов А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов,- М.: Изд-во МГУ, 1990,- 368 с.

20. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического анализа / А. Г. Асмолов М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

21. Бакланова Н. К. Профессиональное мастерство работника культуры : учеб. пособие / Н. К. Бакланова.- М.: Изд.-во Моск. ин-та культуры, 1994,- 120 с.

22. Барановская Л. А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности : дис. . канд. пед. наук / Л. А. Барановская.-Красноярск, 1996,- 242 с.

23. Батаршев А. В. Тестирование: основной инструментарий практического психолога / А. В. Батаршев М.: Дело, 2001 - 240 с.

24. Бачманова Н. В. К вопросу о профессиональных способностях психолога / Н. В. Бачманова, Н. А. Стафурина // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы Л.: Изд-во ЛГУ, 1974 - С. 7277.

25. Белинская Е. П. Социальная психология личности / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая- М.: Аспект-Пресс, 2001,- 299 с.

26. Белоконь М. А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения : автореф. . канд. пед. наук / М. А. Белоконь-Краснодар, 1999- 18 с.

27. Белокрылова Г. М. Профессиональное становление студентов-психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук/Г. М. Белокрылова.-М., 1997,- 26 с.

28. Бердяев Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев JL: Лениздат, 1991,- 395 с.

29. Бережная С. К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы : автореф. . канд. пед. наук / С. К. Бережная.- Ярославль, 2000 16 с.

30. Беспалов Б. И. Принципы построения системного теоретического знания в психологии / Б. И. Беспалов // Принцип системности в современной психологической науке и практике : Тезисы докладов на III

31. Международных Ломоносовских чтениях. М.: Изд-во МГУ, 1996. Т. 1. -280 с.

32. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова.-М.: Совершенство, 1997,- 304 с.

33. Общая психология / В. В. Богословский, А. А. Степанов, А. Д. Виноградова и др. М.: Просвещение, 1981,- 383 с.

34. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии,- 1971- № 1* С. 144-146.

35. Богоявленская Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии 1999 - № 2,- С. 35-41.

36. Бодалев А. А. Психология и педагогика / под ред. А. А. Бодалева и др-М.: Ин-т Психотерапии, 2002,- 584с.

37. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности / В. А. Бодров.-М.: ПЭР СЭ, 2001.-511 с.

38. Бодров В. А. Проблемы профессионального психологического отбора / В. А. Бодров // Психологический журнал. 1985,- Т.6, № 2,- С.85-94.

39. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: Взгляд на себя и на других / В. В. Бойко,- М.: Информ.-издат. дом «Филинъ», 1996,- 469 с.

40. Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология : учебник для вузов / А. К. Болотова, И. В. Макарова,- М.: Аспект-пресс, 2001. 320 с.

41. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика / А. Ф. Бондаренко- М.: Класс, 2001,- 335 с. (Серия «Библиотека психологии и психотерапии»; Вып. 94).

42. Большой психологический словарь СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003 - С. 15, 188.

43. Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е. М. Борисова М., 1995. - 20 с.

44. Бороздина JI.B. Исследование уровня притязания : учебное пособие / JI. В. Бороздина.- М.: Психология, 2000.- 181 с.

45. Бороздина JI. В. Исследование уровня притязаний : учеб. пособие / JI. В. Бороздина М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986,- 101 с.

46. Бочавер А. А. Личностные особенности студентов-психологов / PsiProjCnHCOK.- Электрон ресурс,- М., 2001 Режим доступа: http://psi.lib.ru/statyi.htiTi.- Заглавие с экрана

47. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер; пер. с англ. К. И. Бабицкого,- М., 1977,- 412 с.

48. Буткевич В. В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990 г.г.): дис. . д-ра пед. наук / В. В. Буткевич,- М., 1994. 420 с.

49. Буякас Т. М. Проблема и психотехника самоопределения личности / Т. М. Буякас // Вопросы психологии 2002,- №. 2 - С. 28-39.

50. Буякас Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов / Т. М. Буякас // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология,- 2000.- №1,- С. 56-63.

51. Буякас Т. М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением / Т. М. Буякас // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология,- 2001,- № 2,- С. 69-77.

52. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю. В. Варданян.- Москва, 1999.

53. Васюк А. Г. Психологические особенности профессионального становления личности врача : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Г. Васюк.-М., 1993.-23 с.

54. Вачков И. В. Введение в профессию «психолог» / И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Н. С. Пряжников,- М.: «Просвещение», 2001,- 463 с.

55. Волков А. М. Деятельность: структура и регуляция: Психологический анализ / А. М. Волков; под ред. А. М. Волкова, Ю. В. Микадзе, Г. Н. Солнцева-М.: Из-во Моск. ун-та, 1987 -216 с.

56. Воробьева Т. А. Профессиональная пригодность как центральная проблема профессиональной подготовки специалиста / Т. А. Воробьева // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / под ред. Н. В. Кузьминой,- Л., 1970. С. 4.

57. Габай Т. В. Педагогическая психология / Т. В. Габай,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995,- 159 с.

58. Габдреев Р. В. Моделирование в познавательной деятельности студентов / Р. В. Габдреев,- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1983,- 112 с.

59. Гаранина Ж. Г. Исследование психологической компетентности будущих специалистов / Ж. Г. Гаранина // Психология и практика,- Саранск; Изд-во Саранского ун-та, 1999,- С. 127-131.

60. Гарифьянов Р. С. Психолого-педагогические основы руководства самовоспитанием студентов / Р. С. Гарифьянов; под ред. А. Д. Глоточкина,- Казань, Изд-во Казан, ун-та, 1978,- 182 с.

61. Гербачевский В. К. Уровень притязаний и характеристики интеллекта / В. К. Гербачевский // Учен. зап. Ленингр. гос. ун-та. Вып. 5, Психология.-1973,-№ 368,-С. 101-106.

62. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления,- М.: Прогресс, 1969 С. 433-456.

63. Годфруа Ж. Что такое психология : В 2 т. / Ж. Годфруа; пер. с фр, Н. Н. Алипова, В. В. Свечникова; под. ред. Г. Г. Аракелова М.: Мир, 1996,- Т. 1.-491 е.; 1999,-Т. 2.-470 с.

64. Голызина Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Голызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хозловский,- Саратов: Университет, 1987,- 175 с.

65. Горностай П. Психология личности : словарь-справочник / П. Горностай, Т. Титаренко. К.: «Рута», 2001. - 372 с.

66. Горностай П. П. Теория и практика психологического консультирования: Проблемный подход / П. П. Горностай, С. В. Васьковская.- Киев; Наукова думка, 1995.-215 с.

67. Гребенюк О. С. Основы педагогики индивидуальности : учеб. пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк,- Калининград: Янтарный сказ, 2000,- 572 с.

68. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М. Т. Громкова,- М.: ЮНИТИ-Дана, 2003,- 415 с.

69. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы / К. М. Гуревич,- М., Наука, 1970,- 272 с.

70. Гусева А. С. Гуманитарные технологии в системе развития профессионализма госслужащих / А. С. Гусева // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы М.: Изд-во Рос. акад. гос. службы, 1997,- С. 86-119.

71. Давыдов В. В. Философско-психологические проблемы развития образования / В. В. Давыдов,-М.: ИНТОР, 1994.- 128 с.

72. Долженко А. А. Образ психолога в сознании населения / Тезисы конференции «Психология XXI века»,- Электронный ресурс,- СПб., 20002001 Режим доступа: http://psychology.spb.ru/articles/tez/2000/a4.htm.-Заглавие с экрана.

73. Донцов А. И. Профессиональные представления студентов-психологов / А. И. Донцов, Г. М. Белокрылова // Вопросы психологии- 1999,- №2-С. 42-50.

74. Дружинин В. Н. Диагностика общих познавательных способностей / Электронная библиотека Соляриса.- Электронный ресурс,- Сургут, 2003,-Режим доступа: http://solaris.surgut.ru/library/.- Заглавие с экрана.

75. Дубовицкая Т. Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста / Т. Д. Дубовицкая // Психологический журнал.--2003,- Т. 3,- № 5 С. 103-109.

76. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности / О, П. Елисеев.- СПб.: Питер, 2001.-560 с.

77. Жуков Ю. М. Проблема диагностики социально-психологической компетентности (в педагогическом общении) / Ю. М. Жуков, JI. А. Петровская, П. В. Растяников // Активные методы обучения педагогическому общению -М.: АПН СССР, 1987,- С.38-65.

78. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя- М.: Логос, 2003.-383 с.

79. Зотова Н. Н. Исследования профессионального становления студентов-психологов / Н. Н. Зотова, О. Н. Родина // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология,- 2003,- № 3,- С. 69-79.

80. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е. М. Иванова.- М.: Изд-во МГУ, 1987. 230 с.

81. Ильин Е. И. Мотивация и мотивы / Е. И. Ильин СПб.: Питер, 2000 - 512 с.

82. Исурина Г. JI. Групповая динамика в тренинговых группах / Г. JI. Исурина // Журнал практической психологии,- СПб. № 3. 1999. 150 с.

83. Кабардов М. К. Языковые и коммуникативные способности и компетенция / М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская // Вопросы психологии.- 1996.- № 1,- С. 43-48.

84. Каганов А. Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента А. Б. Каганов,- Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1983,- 111 с.

85. Казанцева Т. А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. А. Казанцева,- М., 2000. 20 с.

86. Казанцева Т. А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов / Т. А. Казанцева, Ю. Н. Олейник // Психологический журнал,- 2002,- Т. 23. № 6,- С.51-59.

87. Катаева Л. И. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы / Л. И. Катаева; отв. ред. А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин.-М.: Изд-во Рос. акад. гос. службы, 1996. 180 с.

88. Катаева Л. И. Госслужащий как субъект профессиональной деятельности / Л. И. Катаева // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы-М.: Изд-во Рос. акад. гос. службы, 1997,- С. 320.

89. Карандашев В. И. Психология: введение в профессию учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психология / В. Н. Карандашев.-М.: Академия: Смысл, 2000- 288 с.

90. Карпетова М. Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательного учреждения : дис. . канд. пед. наук / М. Н. Карпетова,- М., 2000,- 192 с.

91. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием по специальностям педагогических институтов,- М.: «Наука», 1985.- 96 с.

92. Климов Е. А. Психология профессионала : избр. психол. тр. / Е. А. Климов; Акад. пед. и соц. наук; Моск. психолого-соц. ин-т.- М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии: НПО «Модэк», 1996,- 400 с.

93. Климов Е. А. Психология: воспитание, обучение / Е. А. Климов М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000,- 375с.

94. Климов Е. А. Психология профессий и акмеология / Е. А. Климов // Психология сегодня. М.: Изд-во МГУ, 1996. Т. 2., Вып. 2,- С. 225.

95. Климов Е. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988,- 197 с.

96. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е. А. Климов,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995,- 223 с.

97. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий / Е. А. Климов.-Обнинск: «Лада», 1993. 230 с.

98. Климов Е. А. На дальних подступах к психологии психолога / Е. А. Климов, В. Я. Романов // Мир психологии. М.: «Наука», 1997- №3 (12). - 120 с.

99. Клищевская М. В. К проблеме профессионального развития / М. В. Клищевская // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология 2001,- № 4-С. 3-12.

100. Клищевская М. В. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности / М. В. Клищевская, Г. Н. Солнцева // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология,- 1999,- № 4,- С. 61-66.

101. Ковалев А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1970,- 391 с.

102. Козиев В. Н. Психологическая компетентность учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся / В. Н. Козиев //

103. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях : сб. науч. трудов / под ред. Г. С. Сухобской- М.: АПН СССР, 1989,-С. 41-45.

104. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности / И. С. Кон // Психологический журнал 1987,- № 4.- С. 126-137.

105. Кондрина И. В. Самосовершенствование профессионально важных личностных качеств у студентов в процессе их психолого-педагогической подготовки (на примере технического университета) : автореф. дис. . канд. пед. наук,-Кемерово, 2000,- 16 с.

106. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин,- М.: Наука, 1980,- 256 с.

107. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека / О. А. Конопкин // Вопросы психологии 1995 - № 1.- С. 5-12.

108. Корнеева Л. Н. Самооценка, как механизм саморегуляции профессиональной деятельности / Л. Н. Корнеева // Вестник Ленингр. гос. ун-та. Сер. 6. Вып. 4,- 1989,- № 27.- С. 91-95.

109. Корнилова Т. В. Группировка мотивационно-личностных свойств, как регулятивные системы принятия решений / Т. В. Корнилова, С. Д. Смирнов // Вопросы психологии 2002,- № 6- С. 73-83.

110. Костылева Н. Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы : дис. . канд. пед. наук / Н. Е. Костылева,- Казань, 1997,- 252 с.

111. Крупнов А. И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности / А. И. Крупнов. Свердловск: Изд-во Свердловск, пед, ин-та,- 1983,- 71 с.

112. Кудрявцев Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегуров // Вопросы психологии 1983,- № 2- С.51-60.

113. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина,- М.: Высш. шк., 1990,- 117 с.

114. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан,- СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. 218 с.

115. Кузьмина Н. В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах / Н. В. Кузьмина // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах : сб. статей. / под ред. Н. В. Кузьминой,- Л., 1970,- С. 47-61.

116. Леонтьев А. Н. Мотивация поведения и формирование личности / А. Н. Леонтьев,-М.: Мысль, 1976,- С. 80 93.

117. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972,- 575 с.

118. Леонтьев Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д. А. Леонтьев, Е. В. Шелобанова // Вопросы психологии,- 2001,- №1,- С. 57-65.

119. Лефрансуа Ги. Психология для учителя. Прикладная педагогическая психология / Лефрансу Ги,- СПб.; М.: Прайм-ЕВРОЗНАК: ОЛМА-ПРЕСС, 2003,- 408с.

120. Лидере А. Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту / А. Г. Лидере // Журнал практического психолога-1998,-№9,- С. 96-112.

121. Литвак М. Е. Профессия психолог / М. Е. Литвак- Ростов н/Д.: Феникс, 1999.-350 с.

122. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов; отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова,- М.: Наука, 1984.-444 с.

123. Любимова Г. Ю. Представление психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности / Г. Ю. Любимова // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология,- 2002,- № 2- С. 64-73.

124. Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов / Г. Ю. Любимова // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2000,- № 1.- С. 48-56.

125. Любимова Г. Ю. Внутренняя картина процесса профессионального становления психологов / Г. Ю. Любимова // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология,- 2001,- № 4,- С. 57-66.

126. Максимова С. Грамотная психодиагностика и потребность, и необходимость / С. Максимова // Народное образование - 2001,- № 1,-С. 106-111.

127. Маркова А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя / А. К. Маркова М.: Просвещение, 1993,- 190 с.

128. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова,- М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 160 с.

129. Маркова А. К. Формирование мотивации учения : кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов-М.: Просвещение, 1993,- 191 с.

130. Медяник Г. А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. А. Медяник Тольятти, 2000,- 19 с.

131. Менчинская Н. А. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьника / Н. А. Менчинская М.: Изд-во МГУ, 1968. -170 с.

132. Мейли Р. Структура личности / Р. Мейли // Фресс П. Экспериментальная психология / П. Фресс, Ж. Пиаже- М.: Прогресс. 1975,-Т. 5,- С.196-283.

133. Мешков Н. И. Учебная мотивация и профессиональное мышление / Н. И. Мешков // Интеграция образования 2003,- № 2,- С. 138-141.

134. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю. А. Миславский; НИИ общ. и педаг. психол АПН СССР,- М.: Педагогика, 1991,-151 с.

135. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя / JI. М. Митина-М,: Флинта, 1998. 160 с.

136. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии,- 1997,- № 4.- С. 28.

137. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л. М. Митина М.: Дело, 1994.-216 с.

138. Михеев В. А. Самофутурирование: путь в профессию / В. А. Михеев // Мир психологии,- М.: «Наука», 1997,- № 3 (12). 120 с.

139. Молоканов М. В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов (инструкторов учебно-тренинговых групп) : дис. . канд. психол. наук.-М., 1994. 150 с.

140. Молоканов М. В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии / М. В. Молоканов // Психологический журнал 1998,- Т. 19,- № 2 - С. 79-96.

141. Молочкова И. В. Студент как субъект психологической культуры / И. В. Молочкова, Н. В. Маркина М.: Просвещение, 2000. - 210 с.

142. Молочкова И. В. Психолого-педагогические аспекты становления профессионала в условиях современного ВУЗа / И. В. Молочкова-Шадринск.: «Наука», 2000. 170 с.

143. Морогин В. Г. Сравнительное исследование индивидуально-типологических особенностей личности студентов политехнических и педагогических вузов / В. Г. Морогин // Сибирский психологический журнал,-2000,-Вып. 13,-С. 15-19.

144. Небытова JI. А. Влияние надежности, как показателя успешности образовательной деятельности студентов, на подготовку будущего специалиста : сб. науч. трудов / Л. А. Небытова,- Ставрополь, 2003. (Серия «Гуманитарные науки»; Вып. № 10). 110 с.

145. Никифоров Г, С. Психология профессиональной подготовки / Г. С. Никифоров, А. М. Зимичев, С. И. Макшанов; под общ. ред. Г. С. Никифорова- СПб.: Изд-во Санкт-Петербург, ун-та, 1993,- 169 с.

146. Никифоров Г. С. Надежность профессиональной деятельности / Г. С. Никифоров,- СПб.: Питер, 1999.-250 с.

147. Носкова О. Г. Проблемы психологии труда : учебное пособие / О. Г. Носкова, Е. А. Климов; под ред. Е. А. Климова,- М.: Изд-во МГУ, 1998.352 с.

148. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования : учеб. пособие для студ. высших спец. учеб. заведений / Р. В. Овчарова.-Ж: ТЦ «Сфера», 2000,- 441 с.

149. Обозов Н. Н. Психологическое консультирование / Н. Н. Обозов-СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995.- С. 22 26.

150. Оборина Д. В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов / Д. В. Оборина // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология-1994,-№2,-С. 41-48.

151. Олыпанникова А. Е. Оценка методик, диагностирующих эмоциональность / А. Е. Олыпанникова, В. В. Семенов, Л. М. Смирнов // Вопросы психологии 1976- № 5 - С. 103-113.

152. Осницкий А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся / А. К. Осницкий // Вопросы психологии-1992,-№ 1/2,-С. 52-59.

153. Осницкий А. К. Методика профессионального ориентирования и определения соответствия возможностей человека требованиям профессии / А. К. Осницкий // Вопросы психологии.- 1998,- № 3 С. 136149.

154. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт изучения высшей нервной деятельности / И. П. Павлов -М.: Медгиз, 1951,-С. 97-201.

155. Палей И. М. К дифференциально-психологическому исследованию студентов в связи с задачами изучения потенциалов взрослого человека / И. М. Палей // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы-Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1976.-248 с.

156. Панкова Н. В. Социально-психологические особенности студенческого периода жизни и воспитания молодежи / Н. В. Панкова. М.: Изд-во МГУ, 1998.- 130 с.

157. Пахальян В. Э. Каким должен и каким может быть психолог, работающий в системе образования? / В. Э. Пахальян // Вопросы психологии,-2002,-№ 6,- С. 103-112.

158. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков; Ун-т Рос. акад. образования -М.: Изд-во УРАО, 2002,- 159 с.

159. Поддубная А. В. Психологические особенности профессионального самопознания личности / А. В. Поддубная // Социальная психология XXI столетия: В 3 т.- Ярославль, 2002. Т. 3. 320 с.

160. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева СПб.: Питер, 2000 - 560 с.

161. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1983.- 183 с.

162. Проблемы психологии личности и психологии труда / под ред. В. С. Мерлина-Пермь, 1960. -250 с.

163. Программное обеспечение психологического центра «Катарсис» : пакет из 5 психодиагностических методик-Луганск: Катарсис, 1993.

164. Просекова В. М. Профессиональное самосознание начинающего психолога / В. М. Просекова // Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение : тезисы областной научно-практической конференции,- Тюмень, 1998,- С. 33-34.

165. Просекова В. М. Экспериментальное исследование самосознания психологов-практиков / В. М. Просекова // Региональное образование XXI в. Проблемы и перспективы Тюмень, 2001 - №3- С. 15-26.

166. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников,- М.: Изд-во МГУ, 1996. 160 с.

167. Пряжников Н. С. Психологический смысл труда: учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология» / Н. С. Пряжников; Акад. пед. и соц. наук. Моск. псих.-соц. ин-т. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии: НПО «Модэк», 1997,- 352 с.

168. Пряжникова Е. Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов / Е. Ю. Пряжникова // Вопросы психологии,- 1994,- № 6,- С. 64-73.

169. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Н. М. Пейсахов, И. Г. Герих, М. М. Тарифуллина и др.; науч. ред. Н. М. Пейсахов.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1977,- 296 с.

170. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В. А. Бодрова М.: Изд-во МГУ, 1991. - 180 с.

171. Психология развивающейся личности / А. В. Петровский, В.В. Абраменкова, Т. М. Горбатенко и др.; под ред. А. В. Петровского; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР,- М., 1987,- 238 с.

172. Психологический словарь / под ред. А. В. Петровского М.: «Наука», 1980,-С. 134.

173. Психология с человеческим лицом: Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур М.: Смысл, 1997.-332 с.

174. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом) / под ред. А. А. Деркача- М.: Издат. дом «Красная площадь», 1996,- 397 с.

175. Рамуль К. А. О психологии ученого и, в частности, о психологии ученого-психолога / К. А. Рамуль // Вопросы психологии 1965 - № 6- С. 126-135.

176. Рейнвальд Н. И. Влияние трудолюбия на развитие личности и успешность учебной деятельности студента / Н. И. Рейнвальд // Психологическая наука: традиции, современное состояние, перспективы.

177. Ш М.: Изд-во ин-та психолог. РАН, 1997. 280 с.

178. Рейнвальд Н. И. К вопросу об основных свойствах личности студента / Н. И. Рейнвальд // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности М.: Изд-во МГУ, 1988 - С. 20-21.

179. Рескина С. Е. Проблемы профессиональной подготовки и адаптации практического психолога в образовании / С. Е. Рескина // Региональный вестник Востока,- 1999,- № 1 (1).- С. 202-206.

180. Родина О. Н. Как психологи выбирают профессию / О. Н. Родина, П. Н.

181. Прудков // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология,- 2002,- № 3,- С. 5265.

182. Родина О. Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов / О. Н. Родина, П. Н. Прудков // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология,- 2001.- № 3,- С. 25-35.

183. Родина О. Н. Предпосылки успеха в труде психолога / О. Н. Родина П. Н. Прудков // Вестник Моск. ун-та. Сер, 14, Психология,- 2000,- №4,-С. 55-64.

184. Ш 184. Родина О. Н. Особенности профессионализации студентов психологов

185. О. Н. Родина, П. Н. Прудков II Психология созидания. Казань, 2000,- Т. 7, Вып. 2.-280 с.

186. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс; пер. с англ. М. М. Исениной; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной,- М.: Издат. гр. «Прогресс» : Универс, 1994,- 480 с.

187. Роджерс К. Р. Могу ли я быть фасилитатором в группе / К. Р. Роджерс // Хрестоматия по гуманистической психотерапии- М.: Изд-во МГУ, 1995.-290 с.

188. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн; отв. ред. Е. В. Шорохова.-М.: Педагогика, 1976,- 416 с.

189. Рубинштейн С. Л. Философско-психологическая концепция. Психология личности : словарь-справочник / С. Л. Рубинштейн. К.: «Рута», 2001.-280 с.

190. Русалов В. А. Проблемы индивидуальности в становлении профессионала / В. А. Русалов // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991,-С. 95-117.

191. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Л. В. Бозрикова, В. В. Водзинская, Л. Д. Докторова и др.; под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, Ленингр. отделение, 1979. - 193 с.

192. Сафин Л. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения / Л. Ф. Сафин //Вопр. психологии.- 1975,- № 3,- С. 62-72.

193. Савостьянов А. Саморегуляция эмоциональных состояний в деятельности учителя / А. Савостьянов // Народное образование 2001,-№ 7.- С.213-225.

194. Самоукина Н. В. О психологии и психологах / Н. В. Самоукина // Прикладная психология,- 2001,- № 1,- С. 53-59.

195. Сапогова Е. Е. Задачи по общей психологии / Е. Е. Сапогова.-М.: Изд-во Аспект Пресс, 2001,- 448 с.

196. Секун В. И. Факторная структура черт личности и ведущий вид деятельности / В. И. Секун // Психологический журнал- 1983.- № 5-С. 42-49.

197. Синягин Ю. В. Психологические проблемы образования / Ю. В. Синягин, Н. Ю. Синягина // Материалы научно-практ. конф., 2-Зфевраля1996 г., г. Ульяновск / под. ред. Ю. В. Синягина, Н. Ю. Синягиной.— Ульяновск: Изд-во Ульяновск, ун-та, 1996-Ч. 2- 98 с.

198. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В. П. Симонов М.: МПА, 1995 - 192 с.

199. Сластенин В. А. Психология и педагогика / В. А. Сластенин, В. П. Каширин М.: Академия, 2001 - 478 с.

200. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности : учеб. пособие для слушателей фак. и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов / С. Д. Смирнов-М.: Аспект-Пресс, 1995,- 271 с.

201. Смирнова Э. Ф. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием / Э. Ф. Смирнова.- Томск, 1984. 130 с.

202. Смирнова Э. Ф. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Э. Ф. Смирнова,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. 150 с.

203. Сознание личности в кризисном обществе / под ред. К. А. Абульхановой-Славской и др.- М.: Наука, 1995. 350 с.

204. Созонтов А. Е. Основные жизненные стратегии российских студентов / А. Е. Созонтов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология 2003,- № 3-С. 15-23.

205. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин,- М.: Политиздат, 1972,- 303 с.

206. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин М.: Флинта, 1998 - 364 с.

207. Степанова М. А. О критериях профессионализма школьного психолога / М. А. Степанова // Вопросы психологии 2002,- № 1.- С. 88-94.

208. Стреляу Я. Местоположение регулятивной теории темперамента (РТТ) среди других теорий темперамента / Я. Стреляу // Иностранная психология,- 1993,- Т. 1, № 2,- С.37-48.

209. Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста /Н. Ф. Талызина,-М.: Знание, 1986,- 108 с.

210. Фельдштейн Д. И. Особенности личностного развития подростка вусловиях социально-экономического кризиса / Д. И. Фельдштейн // Мир психологии и психология в мире,- 1994,- № 6,- С. 38-46.

211. Тугушев P. X. Системный подход в экспериментально-прикладной психодиагностике характеристик субъекта профессиональной деятельности : дис. . д-ра психол. наук / P. X. Тугушев.- М., 2001,- 435 с.

212. Фоминых Е. К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации : автореф. дис. . канд.психол. наук / Е. К. Фоминых Казань, 2000,- 25 с.

213. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / X. Хекхаузен; пер. с англ. Ю. Е. Зайцевой,- СПб.: Речь, 2001,- 238 с.

214. Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя / Г. И. Хозяинов.-М.: Наука, 1988. 270 с.

215. Чамата П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности / П. Р. Чамата // Проблемы сознания: Материалы симпозиума.- М., 1966,- С. 228239.

216. Ш, 217. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И.

217. Чеснокова,- М., 1976,- 144 с.

218. Шадриков В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков,- М.: Издат. корпорация «Логос», 1994,- 317 с.

219. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков,- М.: Наука, 1982,- 185 с.

220. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» / В. Д. Шадриков // Психологический журнал 1983,- Т. 4.-№ 5-С. 38-46.

221. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности как системы / В. Д. Шадриков // Психологический журнал 1980 - Т. 1 - № 3,- С. 33-46.

222. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности /

223. Н. И. Шевандрин.-М.: ВЛАДОС, 1999.- 512 с.

224. Штейнмец А. Э. Донаучные представления студентов-педагогов в контексте преподавания психологии / А. Э. Штейнмец // Вопросы психологии,- 2000,- №4,- С. 124-132.

225. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани; пер. с англ. В. Б. Ольшанского; общ. ред. И послесловие Г. В. Осипова,- М.: Прогресс, 1969,- 535 с.

226. Шишигина Т. Р. Психологическая подготовка студентов к будущейпрофессиональной деятельности в процессе обучения в вузе : автореф. дис. . канд. психол. наук/Т. Р. Шишигина,- Тверь, 1993,- 23 с.

227. Шорохова Е. В. Тенденции исследования личности в советской психологии / Е. В. Шорохова // Психологический журнал- 1980 Т. 1.~ № 1,- С. 45-57.

228. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых,-М.: Издат. гр. «Прогресс», 1996,- 340 с.

229. Юпитов А. В. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов / А. В. Юпитов, А. А. Зотов // Социологические исследования- 1997,- № 3,- С. 84-92.

230. Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы / под ред. И. В. Дубровиной,-М.: ТЦ «Сфера», 1999,- 256 с.

231. Яковлева Е. Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / Е. Л. Яковлева // Вопросы психологии 1997,- № 4,- С. 20-27.

232. Ясюсова JI. А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей / JI. А. Ясюсова // Вопросы психологии 1990,- № 5,- С. 72-81.

233. Maslow A. Motivation and Personality / A. Maslow- New Yorlc: Harper,1954.-411 p.

234. Anne A. Shame and guilt in psychotherapy supervision / A. Anne, R. Scoff // J. Psychotherapy.- 1989.- V. 25, № 4.

235. Atkinson J. An introduction to Motivation / J. Atkinson.- New York etc.: American Book, 1964- 335 p.

236. Osgood С. E. The Measurement of Meaning / С. E. Osgood, P. H. Tannenbaum.- Urbana: University of Illinois Press, 1957,- 342 p.

237. Deci E. L. The "Whet" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self* Determination of Behavior I E. L. Deci, R. M. Ryan // Psychol. Inquiri.- 2000,1. Vol. 11(4).

238. Jones E. Rationalization in everyday life /E. Jones // J.of Abnorm.Psychol-1908,-№3,-p. 161-169.

239. European review of social psychology / ed. by W. Stroebe, M. Hewstone-1991,-Vol. 1.

240. Jackson D. N. Implicit personality theory: is it illusory? / D. N. Jackson, D. W. Chan, L. J. Stricher // Journal of personality.- 1919.- Vol. 47.

241. Vander Zanden J. W. Human development / J. W. Vander Zanden.- New

242. York: Printed in the USA by McGraw-Hill, Inc, cop.- 1993,- 705 p.

243. Introduction social psychology I ed. by N. Tajfel & C. Fraser.- New York, 1978.

244. Janis I., a.o. Personality. Dynamics, development, and assessment /1. Janis a.o.- New York, 1969,- Ch. 20.

245. Forgas J. P. The effects of prototypicality and cultural salience or perceptions of people / J. P. Forgas // Journal of Research in Personality.-1983,-Jim. VoH 7(2).

246. Man and his symbols / conceived and ed. by. C. G. Jung and M.-L. von Franz.- Garden City; New York, 1964,- 320 s.

247. Sjoback H. The psychoanalytic theory of defensive processes : a critical survey /Н. Sjoback.-New York, 1973,- XI, 297 s.

248. Madsen К. B. Modern theories of motivation Texte imprime. : a comparative metascientific study / К. B. Madsen Copenhagen : Munksgaard, cop. 1974,- 472 p.

249. Kelly J. A. A theory of personality. New York, 1953. 556 s.

250. Motivation and work behavior / compiled by. R. M. Steers, L. W. Porter.-5ht ed [1994].-p. 594.

251. Seve L. Marxisme et theorie de la Personnalite / L. Seve.- Paris, 1972 p. 49.

252. Agryle M. The Psychology of Interpersonal Behaviour / M. Agryle.-London., 1978,-p. 195-196.

253. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image / M. Rosenberg. -Princeton: Univ. Press., 1965.

254. Mehrabian A. An analysis of personality theories / A. Mehrabian.- Prentice-Hall, Inc., Englewood Clifts, New-Jersy, 1968,- 217 p.

255. Fraisse P. Les emotions: "Traite de Psychologie experimentale" / P. Fraisse //POT.- 1965.-Vol. 5.

256. Pascarella E. T. How Colledge Affects Students / E. T. Pascarella, P. T. Terenzini San-Francisco; Oxf., 1991.

257. Ritzer G. Man and his Work : Conflict and Change / G. Ritzer- New York, 1972.

258. Rorshach H. Psychodiagnosis / H. Rorshach.- New York, 1969,- 228 p.

259. Robbins S. P. Organizational Behavior / S. P. Robbins.- New York, 1998.-P. 711.

260. Ryff С. D. The Structure of Psychological Weil-Being Revisited / C. D. Ryff, C. L. ICeyes // J. of Person, and Soc. Psychol.- 1995 Vol. 69.

261. Sternberg R. J. Successful Intelligence / R. J. Sternberg Simon & Schuster, 1996.

262. Freud S. On Creativity and the Unconscious / S. Freud- New York; London., 1958.

263. Torrance E. P. Guiding Creative Talent / T. P. Torrance // Englewoodcliffs.-New York: Prentice-Hall, 1962.