Автореферат диссертации по теме "Влияние образовательной ситуации детского сада на познавательную активность дошкольников"

На правах рукописи

КЛОПОТОВА Екатерина Евгеньевна

ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ ДЕТСКОГО САДА НА ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ АКТИВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена в лаборатории психологии и педагогики способностей Института развития дошкольного образования РАО

Научный руководитель:

Кандидат психологических наук, доцент

Наталья Сергеевна Денисенкова

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, профессор

Марцинковская Татьяна Давыдовна

Кандидат психологических наук, доцент

Бурлакова Ирина Анатольевна

Ведущая организация:

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

« / » 2005 г. в

часов на

Защита состоится

заседании диссертационного совета K-008.017.0l при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук И.А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество постоянно вынуждает человека учитывать разноплановые ситуации и искать способы их решения. В связи с этим успешность деятельности во многом зависит как от стремления к познанию, так и от умения и желания проникнуть в суть происходящего. Это делает задачу развития познавательной активности одной из актуальнейших на сегодняшний день. Изучением познавательной активности занимались такие психологи как Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский, H.H. Поддъяков, Г.И. Щукина, J. Berlyne, С. Hütt, J.S. Renzulli и ДР-

Наиболее остро проблема развития познавательной активности встает в отношении детей дошкольного возраста, когда интенсивно развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, являющаяся ее основой. Познавательная активность дошкольников проявляется и формируется, прежде всего, в образовательном пространстве дошкольного учреждения, одной из основных составляющих которого является образовательная ситуация. Современные исследования уделяют серьезное внимание влиянию ситуационного фактора на развитие ребенка (Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю., Поддъяков H.H., Веракса Н.Е., Поливанова К.Н., Barker R. Magnusson D., Endler N. и др.). Однако до сих пор оставался недостаточно изученным вопрос о структуре образовательной ситуации, главной характеристикой которой является вариативность (открытость) в поиске способов решений. Поэтому представляется актуальным исследовать проблему влияния структуры образовательной ситуации, а именно предоставление большого количества вариативных способов решения задачи на развитие познавательной активности в дошкольном возрасте.

Объект исследования: содержательный и динамический компоненты познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации.

Предмет исследования: факторы, влияющие на развитие познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации,

характеризующейся различным количеством возможных способов решения задачи.

Цель исследования: изучить влияние структуры образовательной ситуации на развитие познавательной активности дошкольников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по вопросам проблемы познавательной активности как одной из составляющих психической активности человека и роли ситуации в психическом развитии ребенка.

2. Разработать методы исследования познавательной активности, адекватные целям и задачам исследования.

3. Экспериментально изучить особенности проявления динамического и содержательного компонентов познавательной активности детей в образовательной ситуации.

4. Выявить параметры образовательной ситуации, способствующие развитию познавательной активности детей (ее динамического и содержательного компонентов).

Гипотеза исследования:

Структура образовательной ситуации выступает значимым фактором развития познавательной активности дошкольников. Увеличение количества возможных вариантов решения задачи стимулирует развитие динамического и содержательного компонентов познавательной активности.

Методологической основой исследования является положение Л.С. Выготского о роли социальной ситуации развития ребенка, а также теория способностей Л.А. Венгера и О.М. Дьяченко, согласно которой познавательная активность является составной частью развития, обеспечивающей непрерывное присвоение ребенком способов и средств познания окружающего мира и объединяющей в себе интеллектуальную и личностную сферы психического развития дошкольника.

Методы исследования:

В соответствии с целью и задачами работы использовались следующие методы: 1) анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме познавательной активности и образовательной ситуации; 2) констатирующий эксперимент, направленный на изучение динамического и содержательного компонентов познавательной активности в образовательной ситуации; 3) метод референтных судей; 4) формирующий эксперимент, направленный на развитие динамического и содержательного компонентов познавательной активности дошкольников в условиях специально организованной образовательной ситуации; 5) контрольный эксперимент, направленный на выявление изменений в проявлении познавательной активности у дошкольников в образовательной ситуации, произошедших в результате проведения формирующего эксперимента; 6) качественный и количественный анализ полученных данных.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системы взаимодействующих методов и методик, адекватных цели и задачам исследования, корректной организацией эксперимента, достаточным объемом выборки испытуемых, содержательным и количественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики.

Научная новизна исследования. В работе рассматривается взаимосвязь между различными структурными компонентами познавательной активности дошкольников (динамическим и содержательным) и особенностями образовательного пространства, в контексте которого задается разная степень свободы в выборе способов решения задачи. Показано, что стремление к познанию и к открытию новых способов решения задачи в дошкольном возрасте проявляется и развивается в зависимости от степени свободы действия в ситуации. Разработаны и описаны принципы построения образовательной ситуации, направленной на развитие познавательной активности дошкольников. Это открывает возможности для создания новых образовательных стратегий, способствующих обогащению и гармонизации познавательного и эмоционального развития ребенка.

Теоретическое значение исследования. Представленные в работе материалы углубляют представления о структуре познавательной активности дошкольников, раскрывая как ее динамический компонент (интенсивность стремления решать познавательные задачи), так и содержательный (результативность в самостоятельном поиске различных способов решения задачи).

Данные о том, что уже в дошкольном возрасте у детей имеются различия в развитии структурных компонентов познавательной активности, вносят важный вклад в разработку проблемы познавательной активности, как с точки зрения возрастной, так и общей психологии.

Полученные результаты расширяют представления о факторах, влияющих на проявление и развитие познавательной активности дошкольников, прежде всего о роли образовательной ситуации в развитии стремления дошкольника к самостоятельному познанию мира и поиску новых способов решения задачи.

Практическая значимость данной работа заключается в том, что разработанная и апробированная нами методика диагностики уровня развития динамического и содержательного компонентов познавательной активности в образовательной ситуации позволяет диагностировать их в дошкольном возрасте, что представляло ранее значительные трудности.

В ходе исследования разработаны принципы построения образовательной среды, стимулирующей развитие познавательной активности дошкольников. В практику дошкольного образования внедрен комплекс занятий, развивающих динамический и содержательный компоненты познавательной активности.

Апробация работы и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании лаборатории психологии и педагогики способностей Института развития дошкольного образования РАО; докладывались на конференции II съезда РПО «Психология и ее приложения», Москва, 2002 г., на III съезде РПО «Психология и культура», Санкт-Петербург, 2003 г., на Региональной научно - практической конференции, посвященной 70-летию памяти Л.С.

Выготского «Ребенок в нормативном пространстве культуры», Бирск, 2004 г; разработанные диагностические методики и комплекс развивающих занятий используется в работе Центра развития ребенка - детском саду № 1511, Государственном образовательном учреждении № 515, Государственном образовательном учреждении № 2442. Положения, выносимые на защиту:

1. Наиболее значимым фактором для развития познавательной активности в структуре образовательной ситуации в дошкольном возрасте является количество возможных способов действия, заложенных в предлагаемой задаче.

2. Наиболее эффективной для развития познавательной активности дошкольников является образовательная ситуация с большим количеством возможных способов действия, в которой не только расширяется предложенная взрослым схема деятельности, но и происходит выход за ее пределы.

3. Наименее эффективной является образовательная ситуация с ограниченным количеством возможных способов действия, которая, хотя и не сдерживает жестко поисковую активность детей, но и не побуждает их к преодолению заданной схемы. В то же время жесткое закрепление определенного способа действия для небольшого количества познавательно активных детей является стимулом для ориентировки и поиска хотя бы еще одного способа действия в данной ситуации.

4. Взаимосвязь содержательного и динамического компонентов образовательной ситуации проявляется особенно ярко в ситуации с большим количеством возможных способов действия. При этом ведущая роль содержательного компонента проявляется в том, что чем больше возможных способов действия открывает для себя ребенок, тем больше он делает попыток их реализации.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Основное содержание диссертации изложено на 125 страницах, включая 14 гистограмм, 3 графика и 7 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются гипотеза, цель, объект и предмет исследования. В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи и методы, применявшиеся в исследовании. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту. Описана структура диссертации.

Первая глава - «Изучение проблемы познавательной активности в психологии» - посвящена анализу зарубежной и отечественной литературы по вопросам активности человека.

Вопрос об активности человека поднимался на протяжении длительной истории развития науки, начиная с античной философии. В психологии рассматривались разные виды активности: «умственная активность», «интеллектуальная активность», «надситуативная активность», «исследовательская инициатива» и др.

Анализ литературы показал, что в зарубежных исследованиях проблема познавательной активности отдельно не рассматривается. Эгот вопрос поднимают в основном в контексте исследований, связанных с изучением процессов поиска новых решений, приобретения знаний, опыта, умений и навыков (Skinner B.F., Torndaik Е., Watson Dj., Flavell J.H., Piaget J.). В рамках кросс-культурных исследований показана детерминированность познавательной активности человека нормами, правилами и ценностями, принятыми в обществе (Rivers U.). С исследованием познавательной активности пересекаются работы по исследованию дивергентного мышления (Gilford J.). В рамках полимодальных исследований личности познавательная мотивация часто рассматривается как важнейший фактор одаренности (Heller К., Sternberg R., Renzulli J. и др.).

В зарубежной психологии познавательная активность рассматривается в основном как поведенческая или мотивационная характеристика деятельности в контексте изучения познавательных процессов и творческого мышления.

В отечественной психологии прослеживаются два подхода к исследованию познавательной активности человека. Одни авторы -сторонники психофизиологического подхода - видят познавательную активность как составляющую общего уровня активности человека, связанного с особенностями нервной системы (Теплов В.Д., Небылицын В.Д., Крупнов A.B., Мерлин B.C., Голубева Э.А. и др.). Подобная точка зрения делает акцент на динамической стороне данного явления.

Другие авторы - представители деятельностного подхода -рассматривают познавательную активность в контексте познавательной деятельности и отводят ей место, близкое к потребности. (Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б., Поддьяков H.H. и др.) Таким образом, акцент делается на содержательной компоненте. В рамках этого подхода сформировался ряд понятий, близких к познавательной активности и раскрывающих различные ее стороны: «умственная активность» (Лейтес Н.С., Менчинская H.A., Петухова И.А., Щукина Г.И. и др.), «интеллектуальная активность» (Богоявленская Д.Б.), «надситуативная активность» (Петровский В.А.), «исследовательская инициатива» (Поддъяков А.Н.), «познавательный интерес» (Матюшкин A.M., Дусавицкий А.К., Маркова А.К., Матюхина М.В., Щебланова Е.И. и др.).

Ряд авторов отмечают значительное влияние на развитие познавательной активности таких факторов, как общение (Годовикова Д.Б., Землянухина Т.М., Лисина М.И., Серебрякова Т.А. и др.), потребность в новых впечатлениях (Божович Л.И.), общий уровень развития активности (Лейтес Н.С., Небылицын В.Д. и др.).

Развитие познавательной активности в дошкольном возрасте, прежде всего ее содержательной стороны, было рассмотрено в работах Л.А. Венгера и О.М. Дьяченко, а также выполненных под их руководством (Бурлакова И.А. и др.), где она выступает в качестве познавательной мотивации и

понимается как стремление ребенка самостоятельно решать различные познавательные задачи, находить новые возможности действия. В контексте этих исследований познавательная активность носит культурно обусловленный характер, так как направлена на овладение новыми для ребенка, но уже имеющимися в культуре знаниями, способами действий и средствами познания. Познавательная активность влияет на развитие общих умственных способностей дошкольников, так как стимулирует овладение выработанными культурой средствами и способами мыслительной деятельности. Данная линия исследований была продолжена в работах Н.С. Денисенковой, которая выделила два компонента познавательной активности: динамический, характеризующий заинтересованность ребенка, его настойчивость в процессе получения знаний, и содержательный, связанный с самостоятельным поиском средств познания окружающего мира и способов действий в различных ситуациях.

Проведенный анализ литературы позволил сделать вывод о том, что в познавательной активности выделяют две основных стороны: динамическую, характеризующую стремление к познанию, и содержательную, определяющую продуктивность в познании - на ее развитие в дошкольном возрасте оказывают влияние многие факторы, в том числе и ситуация в дошкольном учреждении.

Во второй главе - «Анализ проблемы влияния ситуации на поведение человека» - рассматривается понятие «ситуация», дается анализ зарубежных и отечественных исследований, посвященных проблеме влияния ситуационных факторов на поведение человека.

Анализ литературы показал, что в зарубежной психологии существуют различные взгляды на взаимодействие человека и ситуации. Бихевиористы отмечают подчиненность поведения ситуации (Skinner B.F., Watson E.L.). Распространено представление о том, что поведение определяет ситуация как она дана субъекту в его переживании (Levin К., Heckhausen Н.) Поведение рассматривается как результат непрерывного взаимодействия между индивидом и ситуациями, в которые он включен (Endler N., Magnusson D.). Об активной роли личности в создании и избегании определенных ситуаций

говорили интеракционистские исследователи (Cantor N., Endler N., Magnusson D.). Сторонники экологической психологии подчеркивали необходимость исследовать целостные поведенческие единицы в их связи с воздействиями среды (Barker R.). В той или иной степени все исследования подчеркивают взаимосвязь поведения человека с ситуацией.

В отечественной психологии положение о необходимости рассмотрения человека и социальной среды в единстве было сформулировано JI.C. Выготским. В детскую психологию он ввел понятие социальной ситуации развития, определяемой им как отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Взгляды Л.С. Выготского получили дальнейшее развитие, так К.Н. Поливанова использует понятие жизненной ситуации для описания пространства, в котором проявляется характерное для возраста отношение ребенка к миру. Сегодня особенности личностно-ситуативного взаимодействия рассматриваются в качестве важной личностной характеристики (Емельянова Ю.Н., Коржова Е.Ю.), исследуются возможности воздействовать на человека через ситуацию с целью формирования определенного поведения. Например, это получило распространение в педагогической психологии в виде использования проблемных (Матюшкин A.M., Махмутов М.И., Скаткин М.Н. и др.) или противоречивых (Веракса Н.Е.) ситуаций.

Различия взглядов на проблему взаимодействия человека и ситуации, как правило, связаны с тем, какой информации придается большее значение, каковы приоритеты исследования. Для нас наиболее важным является тот факт, что в настоящее время становится очевидной взаимосвязь личностных и ситуационных факторов, их влияние на психическое развитие ребенка.

Образовательная ситуация в детском саду является одним из факторов, влияющих на развитие ребенка. Мы предположили, что она определяет и развитие его познавательной активности. В педагогических исследованиях образовательная ситуация описывается как заранее спроектированная, развивающая ситуация, в которой создаются условия для того, чтобы ребенок овладевал новым для него содержанием и способами взаимодействия с

миром (Кларина JIM.). Наиболее близким психологическим понятием является термин «нормативная ситуация», предложенный H.H. Вераксой. Нормативная ситуация определяется им как ситуация социо-культурного взаимодействия, для которой достаточно точно определены правила социального поведения. Образовательная ситуация может быть рассмотрена как частный случай нормативной ситуации. По нашему мнению, ее важнейшим структурным компонентом является предоставление ребенку степени свободы выбора способов решения задачи и количество возможных способов действия с объектом.

В третьей главе - «Экспериментальное изучение особенностей познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации» - описываются ход и результаты эксперимента, направленного на изучение влияния особенностей образовательной ситуации на познавательную активность дошкольников, ее динамический и содержательный компоненты.

Для проведения эксперимента была разработана оригинальная методика, моделирующая образовательные ситуации с различным количеством возможных способов действия и позволяющая отследить проявление содержательного и динамического компонентов познавательной активности у дошкольников в этих ситуациях. Методика включала три варианта ситуаций: ситуацию с одним возможным способом действия -«Методика 1», ситуацию с двумя возможностями действия - «Методика 2», и ситуацию с четырьмя возможностями действия - «Методика 3». В основу методики была положена доступная и свойственная ребенку дошкольного возраста деятельность - конструирование.

В эксперименте участвовали 104 ребенка 4-х - 6-ти лет, посещавших детские сады № 515, № 2442 и № 1511 г. Москвы. Исследование проводилось с октября по май 2002 - 2003 учебного года.

В результате проведенного исследования зависимости познавательной активности дошкольников от особенностей образовательной ситуации мы получили следующие результаты.

Первоначально мы проанализировали проявление у детей содержательного компонента познавательной активности, который обеспечивает продуктивность познавательной деятельности и направлен на раскрытие способов познания нового материала. Он оценивался по количеству найденных ребенком способов обращения с материалом. Обобщив результаты,

полученные по всем трем ситуациям - «Методика 1», «Методика 2» и «Методика 3», - мы получили следующие данные. В ситуации, предоставляющей наибольшее количество возможностей действия (четыре), дети проявили наиболее высокий уровень содержательного компонента. Количество детей, использовавших только одну возможность из всех существующих в этой ситуации, составило 19% детей (20 чел.), в то время как большинство - 80,6% дегей (84 чел.) -использовали от двух до четырех возможностей и более. В ситуации с двумя возможными способами действия большинство детей - 70,3% (74 чел.) -использовали только одну возможность действия. В ситуации с одной возможностью действия также большинство детей 100% (104 чел.) использовали только ее. Проведенный эксперимент показал, что особенности образовательной ситуации влияют на проявление содержательного компонента познавательной активности, что подтвердило выдвинутую нами гипотезу, чем больше возможностей представлено в ситуации, тем выше содержательный компонент познавательной активности и наоборот. Наглядно эти результаты представлены в гистограмме №1.

Помимо этого, в эксперименте проявилась еще одна важная характеристика познавательной активности дошкольников. Некоторые дети не только воспользовались теми возможностями, которые мы предполагали в ситуации, но и смогли найти новые способы действия. Такими способами оказались разыгрывание сюжетной игры и придумывание игры с правилами.

Гистограмма №1. Сравнительные показатели содержательного компоеннта

1 2 3 4 н более

Кол-во использованных возможностей

В ситуации «Методика 1» эту способность проявили 3,8% детей (4 чел.); в ситуации «Методика 2» ни один ребенок не проявил достаточного стремления, чтобы найти какие-либо дополнительные способы действия; в ситуации «Методика 3» таких детей было 26,6 % (28 чел.). Таким образом, некоторые дети использовали большее количество возможностей в ситуации, чем мы предполагали. Это является еще одним подтверждением выдвинутой нами гипотезы о том, что развитие познавательной акгивности ребенка зависит от количества возможностей действия, предоставленных в ситуации, ситуация с большим спектром возможностей действия стимулирует проявление познавательной активности.

Предпочтение большинством детей - 57% (60 чел.) - преимущественно одного способа в ситуации с двумя возможными способами действия позволило нам сделать вывод о том, что за ситуацией в образовательном процессе четко закрепляется определенное правило действия с предметом (в данном случае речь идет о сложении картинки из кубиков). Традиционный способ обучения закрепляется у ребенка и ведет к бессознательному завершению схемы действия. Таким образом, сужается ориентировочная деятельность, что, в свою очередь, закрывает для ребенка поиск других возможностей и ограничивает его познавательную активность.

Далее мы рассмотрели, как проявляется динамический компонент познавательной активности у дошкольников в ситуациях с различным количеством возможных способов действия.

Динамический компонент наиболее низкого уровня развития был выявлен у детей в ситуации с двумя возможностями действия, одна из которых ярко выделена. В этой ситуации все дети 100% (104 чел.) нашли от 1 до 7 вариантов, причем половина детей (49 чел.) сделали всего 1 - 2 варианта. Мы предположили, что такого типа ситуации ни только не способствуют проявлению познавательной активности у дошкольников, но и подавляют ее. В ситуации с одной возможностью действия, динамический компонент у детей оценивался на среднем уровне - 100% детей (104 чел.) -сделали от 2 до 12 вариантов. Наиболее высокий уровень динамического

компонента у детей был выявлен в ситуации с четырьмя возможными способами действия, в которой дети (100% детей (104 чел.)) сделали от 5 до 20 вариантов. Наглядно эти результаты представлены в графике № 1.

График N61 Сравнительны« паказатели динамического компонента

— 1 / ч. 1 / - и 1

минимальное энтение -

- ыассимшъное значение |

Полученные результаты подтвердили нашу гипотезу о том. что увеличение возможных вариантов решения задачи стимулирует развитие динамического компонента познавательной активности у дошкольников.

Используя метод ранговой корреляции Спирмена, мы определили тесноту корреляционной связи между показателями содержательного и динамического компонентов познавательной активности в ситуациях с различным количеством возможных способов действия. Мы получили следующие результаты.

В ситуации с одним возможным способом действия корреляция между содержательным и динамическим компонентами отличается от 0 и составляет Яэ + 0,5. В ситуации с двумя возможными способами действия эта корреляция так же отличается от 0 и составляет Яя + 0,66. В ситуации с самым большим (4) количеством возможных способов действия корреляция существенно отличается от 0 и составляет Ия + 0,74. Притом чем ближе Яб к +1, тем выше теснота корреляционной связи.

Вышеприведенные данные позволили говорить о существовании зависимости между содержательным и динамическим компонентами познавательной активности во всех трех ситуациях, при этом наиболее явно эта зависимость проявляется в ситуации с наибольшим количеством возможных способов действия, из всех представленных в эксперименте. Таким образом, можно говорить о том, что ситуация с большим количеством возможных способов действия предоставляет наибольшие возможности для проявления как динамического, так и содержательного компонентов познавательной активности.

Для того чтобы более детально изучить влияние образовательной ситуации с большим количеством возможных способов действия на проявление познавательной активности дошкольников, мы провели анкетирование воспитателей. Оно показало, что в подавляющем большинстве ситуаций воспитатели отмечают более высокий уровень активности детей в том случае, когда ребенку предоставляются различные возможности действия. Это, в свою очередь, еще раз подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, чго особенности ситуации влияют на развитие познавательной активности дошкольников, а именно: в ситуации, где ребенку предоставляется большее количество возможностей действия, познавательная активность выше.

Полученные в результате проведенного эксперимента данные позволили сделать следующие выводы.

Познавательная активность детей, а именно значения ее содержательного и динамического компонентов, зависят от особенностей образовательной ситуации - чем больше возможных способов действия предоставляется ребенку в ситуации, тем выше уровень развития познавательной активности, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Стремление находить новые способы обращения с предлагаемыми объектами оказалось наиболее высоким в ситуации с наибольшим количеством возможных способов действия. Это, в свою очередь, также подтверждает наше предположение о том, что ситуация с большим количеством возможных способов действия стимулирует развитие познавательной активности дошкольников.

Взаимосвязь содержательного и динамического компонентов познавательной активности в образовательной ситуации проявляется особенно ярко в ситуации с большим количеством возможных способов действия. При этом ведущая роль содержательного компонента проявляется в том, что чем больше возможных способов действия открывает для себя ребенок, тем больше он делает попыток к их реализации.

Таким образом, полученные результаты позволили говорить о том, что структура образовательной ситуации действительно выступает в качестве

значимого фактора, влияющего на развитие познавательной активности дошкольников, а именно: ситуация с большим количеством возможных способов действия стимулирует познавательную активность (как ее содержательный, так и динамический компоненты), что подтвердило нашу гипотезу,

В главе четыре - «Экспериментальное изучение развития познавательной активности дошкольников в условиях специально организованной образовательной ситуации» - описываются ход и результаты эксперимента, направленного на развитие познавательной активности у дошкольников в условиях специально организованной образовательной ситуации.

В эксперименте приняли участие 40 детей дошкольного возраста (по 20 детей в экспериментальной и контрольной группах), посещавших детские сады № 2442 и № 515 г. Москвы.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: первый -констатирующий; второй - формирующий; третий - контрольный эксперимент.

До проведения формирующих занятий был проведен констатирующий эксперимент.

На первом этапе для определения изначального уровня развития компонентов познавательной активности была использована «Методика 3», предоставляющая большой спектр возможных способов действия. Была разработана система количественной оценки динамического и содержательного компонентов.

Для оценки содержательного и динамического компонентов мы использовали трехуровневую порядковую шкалу, позволяющую измерить признак количественно. Использование ребенком одной возможности соответствовало низкому уровню развития содержательного компонента, 2-х - 3-х возможностей - среднему уровню, 4-х и более - высокому уровню развитии. От 1 до 5 сделанных ребенком вариантов соответствовало низкому уровню развития динамического компонента, от 6 до 15 - среднему уровню, 16 и более вариантов соответствовали высокому уровню.

Проранжировав по этим порядковым шкалам данные, полученные в результате обследования уровня развития содержательного и динамического компонентов познавательной активности 104 детей, мы получили кривые распределения детей по этим показателям, которые оказались близки к кривой нормального распределения, являющейся «нормой» всякого массового распределения измеряемых признаков.

Соответствие полученных нами результатов кривым нормального распределения позволило принять решение о возможности использования выделенных уровней развития познавательной активности и ситуации «Методика 3» для оценки динамического и содержательного компонентов познавательной активности дошкольников.

Далее было проведено сравнительное обследования уровня развития содержательного и динамического компонентов познавательной активности, которое показало, что экспериментальная и контрольная группы примерно равны.

■ Экспериментальная группа I

□ Контрольная группа

Гистограмма №2. Уровень развития В гистограмме №2 наглядно содержательного компонента до проведения

формирующего эксперимента.

представлено как

распределились результаты оценки уровня развития содержательного компонента познавательной активности в

экспериментальной и______

контрольной группах.

Способность детей находить новые возможности действия в ситуации проявилась следующим образом:

Высокий Средний №экий уровень уровень уровень

в экспериментальной группе 10% детей (2 чел.), в контрольной группе - также 10% детей (2 чел.).

В гистограмме №3 наглядно представлено как

распределились результаты

Гистограмма №3. Уровень развития динамического компонента до проведения формирующего эксперимента

40% 20% 0%

. ишеь_и игл Н НГ1

[■ Экспериментальная

группа П Контрольная группа

высокий Средний Низкий уровень уровень уровень

оценки уровня развития динамического компонента познавательной активности в экспериментальной и контрольной группах.

Таким образом, до проведения формирующего эксперимента экспериментальная и контрольная группы были примерно равны в интересующем нас отношении.

Помимо этого мы отметили некоторые психологические особенности познавательной активности, свойственные детям экспериментальной и контрольной групп, до проведения формирующего эксперимента. Большинство детей ориентировались на наиболее явно представленную возможность, часто проявлялись ригидность, использовали только один тип возможностей. Стремясь найти какой-то определенный вариант сложения кубиков, дети обычно не замечали случайно появляющиеся возможности. Также для детей было характерно отсутствие инициативы в поиске возможных способов использования материала.

Задачей, поставленной в нашем исследовании на втором этапе, было выявить возможность развития познавательной активности у детей. Целью второго этапа было формирование содержательного и динамического компонентов познавательной активности через образовательную ситуацию, предоставляющую ребенку большой спектр возможностей действия.

Формирующий эксперимент состоял из 30 занятий на материале конструирования, аппликации и экспериментирования.

Познавательная активность дошкольников не имеет специфической направленности и проявляется в контексте различных видов детской деятельности. Для нашего исследования мы выбрали продуктивные виды деятельности (конструирование и аппликация) и экспериментирование. Такой выбор был оправдан тем. что эти деятельности протекают во внешнем плане и имеют конкретный продукт (какие-то поделки, конструкции, высказывания), что позволяло отследить происходящие изменения.

Все занятия имели единую структуру. Вначале экспериментатор с детьми разбирал возможности действия в предложенной ситуации. Далее дети самостоятельно исследовали возможные способы действия и выбирали

какой-то один. На следующем этапе разбирался весь спектр возможностей, использованных детьми.

Мы отметили некоторые изменения, происходившие на протяжении формирующего эксперимента в поведение детей. За счет возросшего интереса удлинилось время занятий. Повысилась активность детей в поиске различных способов действия с предлагаемым им материалом. Появились попытки расширить предлагаемую ситуацию. Дети стали искать способы действия, которые мы не предполагали в этой ситуации, стремясь всячески расширить спектр возможностей.

Целью третьего этапа было отследить изменения, произошедшие после проведения формирующего эксперимента. Контрольное обследование проводилось через шесть месяцев после констатирующего. Для чистоты эксперимента при контрольном обследовании использовалась «Методика 4», являющаяся модификацией «Методики 3».

В результате констатирующего обследования детей экспериментальной и контрольной групп мы получили следующие результаты.

Гистограмма №4 наглядно показывает изменения,

произошедшие в уровне развития содержательного компонента. Видно, что после проведения формирующих занятий уровень развития содержательного

компонента в экспериментальной группе стал значительно выше, чем в контрольной.

Сравнение результатов развития содержательного компонента внутри каждой группы детей - до проведения формирующего эксперимента и после - показало следующее. В контрольной группе не произошло значительных изменений: количество детей с низким уровнем с 30% (6 чел.) снизилось до 15% (3 чел.), количество детей со средним уровнем изменилось с 65% (13 чел.) до 60% (12 чел.), количество детей с высоким уровнем осталось неизменным - 10% (2 чел.). Произошедшие изменения на основании в

Гистограмма №4. Уровень развития содержательного компонента познавательной активности после проведения формирующего эксперимента

В Экспериментальн

ая группа □ Контрольная группа

критерия знаков являются случайными. В экспериментальной группе произошли существенные изменения: количество детей с низким уровнем с 25% (5 чел.) уменьшился до 5% (1 чел.), со средним - уменьшилось с 65% (13 чел.) до 35% (7 чел.), с высоким - увеличилось с 10% (2 чел.) до 60% (12 чел.). Произошедшие изменения на основании проведенных расчетов с использованием в критерия знаков являются не случайными, с р < 0,01 во всех случаях.

Также мы отследили изменения, произошедшие у детей в стремлении находить новые способы обращения с материалом В экспериментальной группе количество детей, проявляющих такую активность, существенно увеличилось с 10% (2 чел.) до 40% (8 чел) - до и после проведения формирующего эксперимента соответственно. В контрольной группе не произошло значительных изменений - количество таких детей увеличилось с 10% (2 чел.) до 15% (Зчел.).

Гистограмма №5 наглядно показывает изменения,

произошедшие в уровне развития

динамического_компонента.

Видно, что после проведения формирующих занятий уровень развития динамического

компонента в экспериментальной группе стал значительно выше, чем в контрольной.

Сравнение результатов развития динамического компонента внутри каждой группы детей (до проведения формирующего эксперимента и после) показало следующее. В контрольной группе не произошло значительных изменений- количество детей с низким уровнем уменьшилось с 40% (8 чел.) до 35% (7 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 50% (10 чел.) до 60% (12 чел.), количество детей с высоким уровнем уменьшилось с 10% (2 чел.) до 5% (1 чел.). Произошедшие изменения на основании в критерия знаков являются случайными. В экспериментальной группе

Гистограмма N85. Уровень развития динамического компонента после проведения формирующего эксперимента.

Низкий Средний Высокий уровень уровень уровень

произошли существенные изменения: количество детей с низким уровнем развития уменьшилось с 45% (9 чел.) до 10% (2 чел.), со средним -уменьшилось с 35% (7 чел.) до 5% (3 чел.), в то же время количество детей с высоким уровнем увеличилось с 10% (2 чел.) до 75% (15 чел.). Неслучайность произошедших изменений подтверждается расчетами с использованием в критерия знаков, с р < 0,01 во всех случаях.

Мы отметили также некоторые психологические особенности познавательной активности, появившиеся у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента. Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способов действия. Появился момент «обдумывания» - когда ребенок, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, предлагая закончить, и не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а берет «таймаут», внимательно рассматривает кубики и пытается найти новое решение. Если случайно, в процессе манипулирования с кубиками, появлялся какой-то вариант, которого ребенок еще не делал, он обычно был им замечен.

Полученные результаты позволили говорить о том, что после проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. Уровень развития содержательного и динамического компонентов после проведения формирующего эксперимента значительно вырос в экспериментальной группе и остался практически без изменений в контрольной.

Вышеприведенные данные показали, что проводимые с экспериментальной группой занятия действительно повлияли на развитие познавательной активности детей. Это позволяет говорить о том, что действительно, структура образовательной ситуации выступает в качестве значимого фактора развития познавательной активности дошкольников. Используя ситуации с большим количеством возможных вариантов решения задачи можно стимулировать развитие содержательного и динамического компонентов познавательной активности дошкольников, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

В заключении работы сделаны следующие выводы:

1. Наиболее значимым фактором в структуре образовательной деятельности в дошкольном возрасте является количество возможных степеней свободы, заложенных в решении предложенной задачи.

2. Наиболее эффективной для развития познавательной активности дошкольников является образовательная ситуация с большим количеством возможных способов действия. Такая ситуация стимулирует развитие ориентировочной деятельности детей, направляя их на поиск разнообразных путей решения предложенной проблемы. При этом не только расширяется предложенная взрослым схема деятельности, но и происходит выход за ее пределы, поиск детьми новых способов обращения с предлагаемым материалом.

3. Жесткое закрепление определенного способа действия в ситуации приводит большинство детей к правильному результату, но не стимулирует их к поиску других вариантов решения. В то же время для небольшого количества познавательно активных детей именно отсутствие видимой альтернативы является стимулом для ориентировки и поиска хотя бы еще одного способа действия в данной ситуации.

4. Наименее эффективной для проявления познавательной активности дошкольников является образовательная ситуация с ограниченным количеством возможных способов действия, которая, не сдерживая жестко поисковую активность детей, не побуждает их к преодолению заданной схемы, сужая тем самым до минимума набор реализуемых детьми способов решения.

5. Взаимосвязь содержательного и динамического компонентов образовательной ситуации проявляется особенно ярко в ситуации с неограниченным количеством возможных способов действия. При этом ведущая роль содержательного компонента проявляется в том, что чем больше возможных способов действия открывает для себя ребенок, тем больше он делает попыток их реализации.

6. Продуктивность ориентировки вызывает у детей эмоцию успеха, которая продуцирует и стимулирует их активность. При этом наиболее

серьезные различия между первым и третьим вариантами образовательных ситуаций проявляются в нижней границе количества реализуемых детьми попыток. То есть в ситуации, продуцирующей успешность в поиске новых способов решения задачи, возрастает эмоциональная насыщенность, что и побуждает даже детей с невысоким уровнем познавательной активности к продолжению ориентировки и выполнению все новых проб.

7. Результаты формирующего эксперимента позволяют говорить о том, что образовательная ситуация с большим количеством возможных способов действия стимулирует развитие познавательной активности дошкольников.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Клопотова Е.Е. Развитие метакогнитивных функций у старших дошольников // Педагогика и психология XXI века. Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов. Москва, 2001г.

2. Клопотова Е.Е. Особенности разрешения ситуаций неопределенности старшими дошкольниками // Молодая наука XXI века. Тезисы докладов международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Иваново, 2001г.

3. Клопотова Е.Е. Особенности восприятия нормативной ситуации «трудными» дошкольниками // Психология и ее приложения. Ежегодник Российского психологического общества. Том 9, выпуск 2. Москва, 2002г.

4. Клопотова Е.Е. Особенности познавательной активности детей среднего дошкольного возраста в нормативной ситуации // Психология и культура. Материалы III съезда Российского психологического общества. СПб., 2003г.

5. Клопотова Е.Е. Особенности познавательной активности детей дошкольного возраста в нормативной ситуации // ребенок в нормативном пространстве культуры. Региональная научно-практическая конференция, посвященная 70-летию памяти Л.С. Выготского. Москва - Бирск, 2004 г. (в соавторстве с Денисенковой Н.С.)

ООП МГУ. Заказ 150- 100-05

1 В 5 AS

РНБ Русский фонд

2006-4 19615

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Клопотова, Екатерина Евгеньевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Изучение проблемы познавательной активности в психологии.

1.1. Содержание понятия «активность».

1.2. Изучение проблемы познавательной активности в зарубежной психологии.

1.3. Исследование проблемы познавательной активности в отечественной психологии.

1.4. Анализ проблемы развития познавательной активности у детей

ГЛАВА 2. Анализ проблемы влияния ситуации на поведение человека.

2.1. Содержание понятия «ситуация».

2.2. Исследование проблемы влияния ситуационных факторов на поведение человека в зарубежной психологии.

2.3. Изучение проблемы влияния ситуационных факторов на поведение человека в отечественной психологии.

ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение особенностей познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации.

3.1. Описание хода и результатов эксперимента по изучению содержательного компонента познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации.

3.2. Описание хода и результатов эксперимента по изучению динамического компонента познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации.

ГЛАВА 4. Экспериментальное изучение развития познавательной активности дошкольников в условиях специально организованной образовательной ситуации.

4.1. Описание хода и результатов констатирующего эксперимента.

4.2. Описание хода и результатов эксперимента, направленного на развитие познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации.

4.3. Описание результатов формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние образовательной ситуации детского сада на познавательную активность дошкольников"

Актуальность исследования определяется тем, что современное общество ставит перед человеком задачу постоянно учитывать разноплановые ситуации и находить способы их решения. В связи с этим успешность деятельности во многом зависит не только от стремления к познанию, но и от умения и желания проникнуть в суть происходящего. Это делает задачу развития познавательной активности одной из актуальнейших на сегодняшний день. Изучением познавательной активности занимались такие психологи, как Д.Б. Богоявленская, М.И. Лисина, Л. А. Венгер, Н.Н. Поддъяков, Н.Е. Веракса, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, Г.И. Щукина, J. Berlyne, С. Hutt, Н. Keller, R. Sternberg, J.S. Renzulli и др. В качестве значимых факторов, влияющих на развитие познавательной активности, выделяют общение (Лисина М.И., Смирнова Е.О., Годовикова Д.Б., Землянцхина Т.М., Серебрякова Т.А. и др.), потребность в новых впечатлениях (Божович Л.И.), общий уровень развития активности (Небылицин В.Д., Лейтес П.С. и др). При изучении познавательной активности рассматривались как ее динамическая (Бернштейн Н.А., Небылицын В.Д, Теплов Б.М., Мерлин B.C., Крупное А.И, Лейтес Н.С. и др.), так и содержательная (Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Бурлакова И.А., Денисенкова Н.С. и др.) характеристики.

Наиболее остро проблема развития познавательной активности встает в отношении детей дошкольного возраста, когда интенсивно развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, являющаяся ее основой. Познавательная активность дошкольников проявляется и развивается, прежде всего, в образовательном пространстве дошкольного учреждения, одной из основных составляющих которого является образовательная ситуация. Современные исследования уделяют внимание влиянию ситуационного фактора на развитие ребенка (Бурлачук Л.Ф., Веракса Н.Е., Коржова Е.Ю., Поддъяков Н.Н., Поливанова К.Н., Barker R. Magnusson D.,

Endler N. и др.). Однако до сих пор оставался в тени вопрос о структуре образовательной ситуации, главной характеристикой которой является вариативность (открытость) в поиске способов решений. Поэтому представляется актуальным исследовать влияние, которое оказывает структура образовательной ситуации - через предоставление большого количества вариативных способов решения задачи - на развитие познавательной активности в дошкольном возрасте.

Объект исследования: содержательный и динамический компоненты познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации.

Предмет исследования: факторы, влияющие на развитие познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации, характеризующейся различным количеством возможных способов решения задачи.

Цель исследования: изучить влияние структуры образовательной ситуации на развитие познавательной активности дошкольников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по вопросам проблемы познавательной активности как одной из составляющих психической активности человека и роли ситуации в психическом развитии ребенка.

2. Разработать методы исследования познавательной активности, адекватные целям и задачам исследования.

3. Экспериментально изучить особенности проявления динамического и содержательного компонентов познавательной активности детей в образовательной ситуации.

4. Выявить параметры образовательной ситуации, способствующие развитию познавательной активности детей (ее динамического и содержательного компонентов).

Гипотеза исследования:

Структура образовательной ситуации выступает значимым фактором развития познавательной активности дошкольников. Увеличение количества возможных вариантов решения задачи стимулирует развитие динамического и содержательного компонентов познавательной активности.

Методологической основой исследования является положение J1.C. Выготского о роли социальной ситуации развития ребенка, а также теория способностей JI.A. Венгера и О.М. Дьяченко, согласно которой познавательная активность является составной частью развития, обеспечивающей непрерывное присвоение ребенком способов и средств познания окружающего мира и объединяющей в себе интеллектуальную и личностную сферы психического развития дошкольника.

Методы исследования:

В соответствии с целью и задачами работы использовались следующие методы: 1) анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме познавательной активности и образовательной ситуации; 2) метод референтных судей (анкетирование воспитателей с целью выявления влияния особенностей образовательной ситуации в образовательном процессе на познавательную активность дошкольников); 3) констатирующий эксперимент, направленный на изучение динамического и содержательного компонентов познавательной активности в образовательной ситуации. Использовалась оригинальная методика, позволяющая раскрыть содержание познавательной активности в ситуациях с различным количеством возможных способов действия; 4) формирующий эксперимент, целью которого явилось развитие динамического и содержательного компонентов познавательной активности детей дошкольного возраста в условиях специально организованной системы образовательных ситуаций; 5) контрольный эксперимент, направленный на выявление изменений в проявлении познавательной активности у дошкольников в образовательной ситуации, произошедших в результате проведения формирующего эксперимента. В качестве диагностической использовалась модификация методики, применявшаяся ранее в констатирующем эксперименте; 6) качественный и количественный анализ полученных данных.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системы взаимодействующих методов и методик, адекватных цели и задачам исследования, корректной организацией эксперимента, достаточным объемом выборки испытуемых, содержательным и количественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики.

Научная новизна исследования. В работе рассматривается взаимосвязь между различными структурными компонентами познавательной активности дошкольников (динамическим и содержательным) и особенностями образовательного пространства, в контексте которого задается разная степень свободы в выборе способов решения задачи. Показано, что стремление к познанию и к открытию новых способов решения задачи в дошкольном возрасте проявляется и развивается в зависимости от степени свободы действия в ситуации. Разработаны и описаны принципы построения образовательной ситуации, направленной на развитие познавательной активности дошкольников. Это открывает возможности для создания новых образовательных стратегий, способствующих обогащению и гармонизации познавательного и эмоционального развития ребенка.

Теоретическое значение исследования. Представленные в работе материалы углубляют представления о структуре познавательной активности дошкольников, раскрывая как ее динамический компонент (интенсивность стремления решать познавательные задачи), так и содержательный (результативность в самостоятельном поиске различных способов решения задачи).

Данные о том, что уже в дошкольном возрасте у детей имеются различия в развитии структурных компонентов познавательной активности, вносят важный вклад в разработку проблемы познавательной активности, как с точки зрения возрастной, так и общей психологии.

Полученные результаты расширяют представления о факторах, влияющих на проявление и развитие познавательной активное! и дошкольников, прежде всего о роли образовательной ситуации в развитии стремления дошкольника к самостоятельному познанию мира и поиску новых способов решения задачи.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что разработанная и апробированная нами методика диагностики уровня развития динамического и содержательного компонентов познавательной активности в образовательной ситуации позволяет диагностировать их в дошкольном возрасте, что представляло ранее значительные трудности.

В ходе исследования разработаны принципы построения образовательной среды, стимулирующей развитие познавательной активности дошкольников. В практику дошкольного образования внедрен комплекс занятий, развивающих динамический и содержательный компоненты познавательной активности.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании лаборатории психологии и педагогики способностей Института развития дошкольного образования РАО; докладывались на конференции II съезда РПО «Психология и ее приложения», Москва, 2002 г., на III съезде РПО «Психология и культура», Санкт-Петербург, 2003 г., на Региональной научно-практической конференции, посвященной 70-летию памяти JI.C. Выготского «Ребенок в нормативном пространстве культуры», Бирск, 2004 г; разработанные диагностические методики и комплекс развивающих занятий используется в работе Центра развития ребенка - детском саду № 1511, Государственном образовательном учреждении № 515, Государственном образовательном учреждении № 2442.

Положения, выносимые на защиту: 1. Наиболее значимым фактором для развития познавательной активности в структуре образовательной ситуации в дошкольном возрасте является количество возможных способов действия, заложенных в предлагаемой задаче.

2. Наиболее эффективной для развития познавательной активности дошкольников является образовательная ситуация с большим количеством возможных способов действия, в которой не только расширяется предложенная взрослым схема деятельности, но и происходит выход за ее пределы.

3. Наименее эффективной является образовательная ситуация с ограниченным количеством возможных способов действия, которая, хотя и не сдерживает жестко поисковую активность детей, но и не побуждает их к преодолению заданной схемы. В то же время жесткое закрепление определенного способа действия для небольшого количества познавательно активных детей является стимулом для ориентировки и поиска хотя бы еще одного способа действия в данной ситуации.

4. Взаимосвязь содержательного и динамического компонентов образовательной ситуации проявляется особенно ярко в ситуации с большим количеством возможных способов действия. При этом ведущая роль содержательного компонента проявляется в том, что чем больше возможных способов действия открывает для себя ребенок, тем больше он делает попыток их реализации.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Основное содержание диссертации изложено на 125 страницах, включая 14 гистограмм, 3 графика и 7 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет говорить о том, что наиболее значимым фактором в структуре образовательной ситуации в дошкольном возрасте является количество возможных степеней свободы, заложенных при выборе возможных вариантов решения в задачи.

Наиболее эффективной для развития познавательной активности дошкольников является образовательная ситуация с большим количеством возможных способов действия. Такая ситуация стимулирует развитие ориентировочной деятельности детей, направляя их на поиск разнообразных путей решения предложенной проблемы. При этом не только расширяется предложенная взрослым схема деятельности, но и происходит выход за ее пределы, поиск детьми новых способов обращения с предлагаемым материалом.

Жесткое закрепление определенного способа действия в ситуации приводит большинство детей к правильному результату, но не стимулирует их к поиску других вариантов решения. В то же время для небольшого количества познавательно активных детей именно отсутствие видимой альтернативы является стимулом для ориентировки и поиска хотя бы еще одного способа действия в данной ситуации.

Наименее эффективной для проявления познавательной активности дошкольников является образовательная ситуация с ограниченным количеством возможных способов действия, которая, не сдерживая жестко поисковую активность детей, не побуждает их к преодолению заданной схемы, сужая тем самым до минимума набор реализуемых детьми способов решения.

Взаимосвязь содержательного и динамического компонентов образовательной ситуации проявляется особенно ярко в ситуации с неограниченным количеством возможных способов действия. При этом ведущая роль содержательного компонента проявляется в том, что чем больше возможных способов действия открывает для себя ребенок, тем больше он делает попыток их реализации.

Продуктивность ориентировки вызывает у дегей эмоцию успеха, которая продуцирует и симулирует их активность. При этом наиболее серьезные различия между первым и третьим вариантами образовательной ситуации проявляются в нижней границе количества реализуемых детьми попыток. То есть, в ситуации, продуцирующей успешность в поиске новых способов решения задачи, возрастает эмоциональная насыщенность ситуации, что и побуждает даже детей с невысоким уровнем познавательной активности к продолжению ориентировки и выполнению все новых проб.

Результаты формирующего эксперимента позволяют говорить о том, что образовательная ситуация с большим количеством возможных способов действия стимулирует развитие познавательной активности дошкольников.

В работе удалось разработать и апробировать диагностическую методику, направленную на определение уровня развития динамического и содержательного компонентов познавательной активности дошкольников в образовательной ситуации.

Разработанные принципы построения образовательной среды позволяют внести в практику дошкольных учреждений изменения способствующие развитию познавательной активности детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Клопотова, Екатерина Евгеньевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. 3-е изд. М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 672 с.

2. Абрамова Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2003. -23 с.

3. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 130 - 136.

4. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

5. Алексеева Л.Ф. Психология активности личности. Новосибирск: МГПУ, 1996.- 148 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

7. Ангелова Я.Г. Активность субъекта в формировании познавательного образа: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1979. -24с.

8. Английские материалисты XVI века / Под ред Б.В. Мееровского. В Зт.-М., 1968. Т. 3.-С. 129.

9. Андреев А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся: Дис. канд. психол. наук. Л., 1984.- 164 с.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. -239 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

12. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. - 364 с.

13. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - № 1. - С. 3 - 16.

14. Анциферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993. -№2. - С. 3 - 16.

15. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. - № 1.-С. 6-19.

16. Арглай М., Фернхем А., Грахам Дж. Концепт ситуации в различных областях психологии. Хрестоматия. Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. -СПб.: Питер, 2001.-С. 188 198.

17. Аристотель. Сочинения: В 4 хт. Т. 1. - М., 1975. - 286 с.

18. Арон И.С. Факторы формирования личности дошкольника в особой социальной ситуации развития: Дис. канд. психол. наук. ' Казань, 2000.- 167 с.

19. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. - № 1. - С. 23 - 34.

20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, 1996.-768 с.

21. Аткинсон Р. Введение в математическую теорию обучения. М.: Мир, 1969.-196 с.

22. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. 1984. -№ 2. - С. 67-74.

23. Базаркина Е.В. Национально-психологические особенности проявления любознательности учащихся: Дис. канд. психол. наук. -Барнаул, 2001.-211 с.

24. Бараз Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 175 с

25. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. СПб.: Речь, 2005. - 128 с.

26. Баранова Э.А. Особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7 лет: Дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1998. - 200 с.

27. Барцалкина В.В. Формирование ценности познавательной деятельности у дошкольников // Новые исследования в психологии. -1997.-№2(17).-С. 67-70.

28. Бейтсон Г. Теория игры и фантазии / Виртуальная реальность в психологии и искусственном интеллекте. М.: Российская ассоциация искусственного интеллекта, 1998. - С. 125-144.

29. Бекоева М.И. Становление доктрины познавательного интереса и ее реализация в процессе обучения (на примере школьного курса математики): Дис. канд. пед. наук. Владикавказ, 2001. - 155 с.

30. Белоус Н.Г. Особенности познавательного интереса детей шестого года жизни: Межвузовский сборник научных трудов. Совершенствование процессов воспитания и обучения дошкольников в деятельности. Свердлолвск, 1990. - С. 19-23.

31. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. -М., 1995.- 147 с.

32. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии. 1966. - № 3. - С. 54-56.

33. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. - 364 с.

34. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. - С. 66-73.

35. Богданова Т.Г. Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. -211 с.

36. Богословская Е.А. Диагностика и развитие любознательности учащихся: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: РУДН, 2000. - 22 с.

37. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Издательство Ростовского университета, 1983. -176 с.

38. Богоявленская Д.Б., Петухова И.Л. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.Е. Тихомирова. М., 1979. - С. 155 - 161.

39. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний учащимися в школе. М., 1959. - 268 с.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

41. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. -№ 5. - С. 3-19.

42. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство "Институт практической психологии", 1996. - 392 с.

43. Бурлакова И.А. Особенности структуры умственной одаренности старших дошкольников: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1995.-21 с.

44. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. -М., 1998.-325 с.

45. Вартанян М.С. Педагогические условия формирования познавательных интересов у подростков. Автореферат дис. канд. пед. наук. Ереван, 1992. - 21 с.

46. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляциямыслительной деятельности: Автореферат дис. докт. психол. наук. -М., 1998.-41 с.

47. Вахрушева Л.П. Условия формирования познавательного интереса к математике у старших дошкольников: Дис. канд. пед. наук. Л., 1997.- 188 с.

48. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). -М.: Просвещение, 1969. 365 с.

49. Веракса Н.Е. « Личность и культура: структурно диалектический подход» // «Перемены». Педагогический журнал. - 2000. - № 1. - С. 21 -39.

50. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. -1981.-№3.-С. 123-127.

51. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1987. -№4.-С. 135-139.

52. Веракса Н.Е. Структурно-диалектический подход в психологии. -Красноярск, 1996. 356 с.

53. Вертргеймер М. О гештальттеории. Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х годов середина 30-х годов XX в.) / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М.: Издательство Московского Университета, 1980. - С. 84 - 97.

54. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Издательство МГУ, 1990. 269 с.

55. Волочков А.А. Учебная активность в интегральном исследовании индивидуальности: Дис. канд. психол. наук. Пермь, 2002. - 240с.

56. Волочков А.А. Учебная активность и особенности обучения в развитии индивидуальности младших школьников // Вестник ПГПУ. Серия I «Психология». 2000. - № 1 - 2. - С.51 - 62.

57. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. -1999. -№5.-С. 10-21.

58. By Тхи Ньо. Психологические особенности формирования познавательных интересов школьников: Дис. канд. психол. наук. М., 1983.- 128с.

59. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии // Вопросы психологии. 1966. -№ 1. - С. 62-76.

60. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 285 с.

61. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. -504 с.

62. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.; Л.: Учпедгиз, 1935. 144 с.

63. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 271 с.

64. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. -№ 1. - С. 31-38.

65. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Ю. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Издательство Московского Университета, 1976.- 118 с.

66. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности: Сборник статей / Под. ред Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. М.: Издательство Московского Университета, 1968. - 238 с.

67. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Флейвелла Дж. «Генетическая психология Жана Пиаже». М., 1967. - с. 596 - 621.

68. Ганошенко Н.И., Юркевич B.C. О развитии познавательной потребности у дошкольников // Новые исследования в психологии. -1983. -№ 1.-С. 47-62.

69. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся (в обучении). Кишинев, 1995.-211 с.

70. Гегель Ф.Сочинения. М., 1959. - 514 с.

71. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 88 - 93.

72. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Интер- Диалект+, 1997. - 697 с.

73. Гизатулина Д.Х. Формирование познавательных функций в раннем онтогенезе: Дис. канд. психол. наук. Л., 1984. - 220с.

74. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта: Серия Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1966. - С. 433-456.

75. Годовикова Д.Б. Как "измерить" детскую любознательность? // Семья и школа. 1985. - № 10. - С. 34-36.

76. Годовикова Д.Б. Как развивать любознательность малыша? // Семья и школа.-1985. № 11. С. 29-31.

77. Годовикова Д.Б. Развитие познавательной активности дошкольников как следствие их ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации // Новые исследования в психологии. 1974. - №2(10). - С. 29-31.

78. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание. 1986. - № 1. - С. 28-32.

79. Голикова Н. Формирование мотивационной готовности к школе // Дошкольное воспитание. 2004. - №4. - С. 42- 49.

80. Голицин В.Б., Щербакова Е.Н. Познавательная активность дошкольников // Советская педагогика. 1991. - №3. - С. 43 - 48.

81. Голубева Э.Л. Индивидуальный уровень активации инактивации поспешности деятельности // Функциональные состояния. - М., 1978. -С. 12-14.

82. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 121 - 132.

83. Губанов Н.И. К проблеме активности и социальной обусловленности внутреннего отражения // Вопросы философии. -1984.-№2.-С. 60-69.

84. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

85. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

86. Декарт Р. Начала философии. Избранные произведения. М., 1950. -424с.

87. Денисенкова Н.С. Формирование познавательной направленности у детей 6-летнего возраста на занятиях в детском саду: Дис. канд. психол. наук. М., 1991. - 129 с.

88. Денисенкова Н.С. Формирование познавательного отношения к учебной задаче // Дошкольное воспитание. 1991. - №3. - С. 48 - 50.

89. Денисенкова Н.С. Формирование познавательной направленности у детей 6-летнего возраста на занятиях в детском саду: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1991. - 22 с.

90. Денисенкова Т.Н. Проблема активности сознания, активности личности в психологии XVIII XIX веков // Вопросы истории психологии. Ученые записки № 352. - М., 1969. - С. 3-29.

91. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентноети мышления у детей школьного возраста: Дис. канд. психол. наук. -М.; 1987.- 137 с.

92. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Венгера J1.A., Холмовской В.В. М.: Педагогика, 1978. - 248 с.

93. Дикая Л.Г., Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психологический журнал.м 1996. -№2.-С. 137- 146.

94. Добрынин Н.Ф. Об активности сознания Проблемы сознания. Материалы симпозиума. М., 1965.-С. 176- 185.

95. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. Под ред. В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1985. - 192 с.

96. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995.- 150 с.

97. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления: Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1966.-С. 86-234.

98. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: основные принципы. Харьков: Возрождение, 1996. - 53с.

99. Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию // Дошкольное воспитание. 2003. - №3. - С. 20 - 25.

100. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 36-46.

101. Емельянов Ю.Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии// Вестник ЛГУ. Сер. 6. - Вып. 1. - 1986. - С. 55 - 62.

102. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопросы психологии. 1999. - № 4. - С. 28-34.

103. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч. 1991.-212с.

104. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика. 1975. - 440 с.

105. Запорожец Л.И. Развитие произвольных движений. М., 1960. -430 с.

106. Зарипова А. Элементарно-поисковая деятельность в детском саду //Дошкольное воспитание. 1994. -№7.-С. 43-51.

107. Землянухина Т.М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и Домов ребенка: Дис. канд. психол. наук. М., 1982. - 200 с.

108. Землянухина Т.М. Особенности формирования любознательности // Дошкольное воспитание. 1986. - № 11. - С. 32-35.

109. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. 2-е изд.-М.: Логос, 1999.-384с.

110. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии // Вопросы философии. 1973. - № 2. - С. 3 - 14.

111. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983. - 264 с.

112. Зиньковская С.М. Связь инициативности личности с учебно-профессиональной активностью курсантов-пожарных: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 25 с.

113. Зюзя А.А. Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Брянск, 2000.- 19 с.

114. Изучение мотивации детей и подростков / Под.ред. Божович Л.И., Благонадежной Л.В. М., 1972. - 204 с.

115. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. -1979.- №6. -С. 128- 140.

116. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. -1979.-№7.-С. 145 158.

117. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд- во Российского открытого ун-та, 1992. - 140 с.

118. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Московского Университета, 1986.-200 с.

119. Исследование развития познавательной деятельности / Ред. Дж. Брунер и др. М., 1971. - 238 с.

120. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1999. - 41 с.

121. Калинина С.В. Педагогические условия активизации познавательной деятельности подростков: Дис. канд. психол. наук. -М., 1996г.-234 с.

122. Кант И. Сочинения: В 4 т. Т. 1.-М., 1965.-356 с.

123. Кантор Н. Восприятие ситуаций: прототипы ситуации и прототипы «человека -в-ситуации»: Хрестоматия. Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - С. 212 -215.

124. Кезикова И.З. Сравнительный анализ инициативности и любознательности старшеклассников из чистых и зараженных радиацией районов: Дис. канд. психол. наук. М., 2002. - 166 с.

125. Кларина Л.М. Общие требования к проектированию моделей образовательной среды. Готовимся к аттестации! Методическоепособие для педагогов ДОУ. СПб.: «Детство - Пресс», 2000. - С. 9 -18.

126. Князева О.Л. Особенности познавательной активности у дошкольников // Новые исследования в психологии. 1986. - № 1 (34).-С. 23-26.

127. Князева О.Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задач // Вопросы психологии. -1987.-№4.-С. 86-93.

128. Ковалев С.В., Филиппов А.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. 1986. - № 1.-С. 14-21.

129. Конопатиков Е.Ю. Активность субъекта в познании и принцип опережающего отражения в действительности: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1980. - 22 с.

130. Корабельников А.Н. Инициатива // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия. 1993. Т. 1. - С. 367.

131. Коржова Е.Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации: Сб. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 4 / Под. Ред. Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Коростылевой. СПб., 2000. -С. 155 - 159.

132. Крайг Г. Психология развития. СПб.: «Питер», 2000. - 992 с.

133. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А.Карпенко / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2 изд. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-512с.

134. Кричевец А.Н. Адаптивность и априорность. М.: Российское психологическое общество. 1998. - 130 с.

135. Крупное А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. -М., 1993.-78 с.

136. Крупное А.И. Психологические проблемы системного изучениячерт характера: Материалы кафедральной научной сессии профессорско- преподавательского состава и аспирантов. М.: Институт молодежи. 1996. - С. 3-8.

137. Кудинов С.И. Полоролевые особенности любознательности подростков//Психологический журнал. 1998. -№ 1.-С. 26-36.

138. Кудинов С.И. Психология любознательности: теоретические и прикладные аспекты. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999. - 274 с.

139. Кудинов С.И. Сравнительный анализ любознательности у мальчиков и девочек раннего юношеского возраста: Дис. канд. психол. наук. М., 1994. - 157с.

140. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. 1998. - № 3. - С. 1733.

141. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998. -176с.

142. Кулик Б.А. Логические основы здравого смысла / Под ред. Д.А.Поспелова. СПб.: Политехника, 1997.- 131 с.

143. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л., 1924. - 370 с.

144. Левин К. Конструктивное представление ситуации: Хрестоматия. Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция 11.B. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - С. 34 - 36.

145. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.', 2000. - 324 с.

146. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности: Хрестоматия по детской психологии / Сост. и ред. Г.В. Бурменская. М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 179 - 186.

147. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.- 220 с.

148. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.: Изд-во МГУ, 1981. -584с.

149. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. М.: Московский психолого-социальныйинститут; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 416 с.

150. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

151. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. - 64 с.

152. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

153. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. -1982.-№ 4.-С. 18-35.

154. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. -444с.

155. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. - 272 с.

156. Люблинская А.А. Природа активности и ее значение в развитии школьника: Сб. Развитие учащихся первых классов в процессе обучения и воспитания / Ученые записки Ленинградского пед. ин-та им. А.И. Герцена. Л., 1967. - С. 18 - 21.

157. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: ИНИОН РАН, 1992.-50 с.

158. Магнуссон Д. Требуется: психология ситуаций: Хрестоматия. Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - С 153 - 158.

159. Маркина Н.В. Соотношение ситуативных и надситуативных проявлений активности у одаренных учащихся: Дис. канд. психол. наук. М., 2003. - 173 с.

160. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., «Просвещение», 1990. 192с.

161. Матюхинга М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.- 143 с.

162. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

163. М: Педагогика, 1972. 168 с.

164. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 5-17.

165. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

166. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С. 24 - 29.

167. Мерлин B.C. Огличительные признаки темперамента / Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. - С. 160 - 166.

168. Мещерякова С.Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 1979. - 24 с.

169. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. -М: «Педагогика», 1991. 172 с.

170. Мордковичи В.Г. Активность как философская категория: Сб. Общественно-политическая активность трудящихся. Свердловск, 1970.-С 136- 142.

171. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979. - 95с.

172. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / Под. ред. А.К. Марковой, Л.М. Фридмана, А.Б. Орловой. М.,1983. - 190 с.

173. Мошер Ф., Хорнеби Д. О постановке вопросов детьми. Сб. Исследования развития познавательной деятельности. М., 1971. -192с.

174. Мурванидзе И.Д. Разработка методики определения умственной активности у школьников: Материалы московской конференции молодых психологов. М., 1969. - С. 64 - 68.

175. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. -272с.

176. Наумов Ю.К. Активность субъекта в познании. М., 1969. - 117 с.

177. Небылицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальнойпсихофизиологии / Психология индивидуальных различий: Тексты. -М., 1982.-С. 39-52.

178. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. - 364 с.

179. Нейропсихология сегодня / Под ред. Е.Д.Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1995.-232 с.

180. Николис Г., Пригожий И. Познание сложного. М.: Мир, 1990. -344 с.

181. Новиков A.M. Российское образование: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

182. Новоселова СЛ. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1978. - 160 с.

183. Новые информационные технологии в дошкольном образовании / Под. ред. Горвиц Ю.М. и др. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998.-328 с.

184. Норманн Д. Память и научение. М.: Мир, 1985. - 290 с.

185. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. -186 с.

186. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: Изд-во Московского Университета, 1972. - 152 с.

187. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М, Развитие дивергентного мышления. М.: Изд-во Московского Университета, 1995. - 80 с.

188. Орлова Е.С. Формирование познавательного интереса и активности у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 22 с.

189. Павлов И.П. Сочинения. М., 1949. - 445 с.

190. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

191. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий вразвитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

192. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФА-М, 1998. - 528 с.

193. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992.-223 с.

194. Петухова И. А. Проблема соотношения интеллектуальной активности и общих умственных способностей: Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1976. - 24 с.

195. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М.: Издательство иностранной литературы, 1963. - 448 с.

196. Платон. Сочинения: В 3 т. Т. 1. -М., 1970. 347 с.

197. Поддьяков А.Н. Вариативность преобразований предмета дошкольниками как условие его познания // Вопросы психологии. -1986. № 4. -С.49-53.

198. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. - 266 с.

199. Поддьяков А.Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом "черным ящиком" // Вопросы психологии. - 1990. - № 5. - С. 65-71.

200. Поддьяков А.Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с различными объектами // Вестник Московского университета: Сер. 14. Психология. 1991. -№ 4. - С. 34-41.

201. Поддьяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии. 1996(a). -№ 4. - С. 14-24.

202. Поддьяков А.Н. Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 2934.

203. Поддьяков А.Н. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектамиразной сложности: Дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 224с.

204. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. -272 с.

205. Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. М.: Центр "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца, 1998.- 29 с,

206. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1994,- 48 с.

207. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во Московского университета, 1987. - 175 с.

208. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. М.: Генезис, 2003. -271 с.

209. Попов Л.М. Инициатива и общение в творчестве. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1983. - 88 с.

210. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

211. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.: Энергия, 1965. - 256 с.

212. Пятинин А.Э. Сравнительный анализ психологической структуры инициативности студентов педагогического вуза и опытных преподавателей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993. - 23 с.

213. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск:1. Пеленг», 1993. 64 с.

214. Росс Л., Нисбет Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999. - 429 с.

215. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

216. Сандстром Е., Белл П., Басби П., Асмус Ш. Психология среды: Хрестоматия. Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - С. 369 - 372.

217. Сарториус Т.Д. О возможностях познавательной активности и коммуникативной деятельности у дошкольников // Новые исследования в психологии. 1981.-№ 1 (24).- С. 21-27.

218. Северцов А.Н. Эволюция и психика // Психологический журнал. -1982.-№4. С.- 149-159.

219. Серебрякова Т.С. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: Дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1999. - 255с.

220. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. - 112с.

221. Славина Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся 1 класса в учебной работе // Известия АПН РСФСР. 1955. - Выпуск 73. - С. 42-47.

222. Смирнов Д.В. Индивидуальные проявления игровой активности как предпосылка развития познавательного интереса у детей 6-ти лет: Дис. канд. психол. наук. М, 1991. - 187с.

223. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психологического отражения. М., 1983. - 327 с.

224. Спиридонов В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в проблемных ситуациях различных типов // Вестник Московского университета. Сер. 14. - С. 24 - 32.

225. Стенберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. - №6. - С. 67 - 82.

226. Стенберг Р. Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. 1998. - том 19. 2. - С. 144 - 161.

227. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. -535 с.

228. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Московского университета, 1984.-272 с.

229. Томас У., Знанецкий Ф. Методологические замечания. Хрестоматия. Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. С116.: Питер, 2001. - С. 29 - 33.

230. Торндайк Э. Психология обучения взрослых. М., 1931. - 1654 с.

231. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451с.

232. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 672 с.

233. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1981.-445 с.

234. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.-623 с.

235. Фридман Л.М. Еще один взгляд на феномен Пиаже // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - С. 48-53.

236. Хайкин В.Л. Феномен активности в развитии личности: Автореферат дис. докт. психол. наук. М., 2001. - 448с.

237. Хамидова И.В. Влияние учебных телепередач на познавательную активность школьников: Дис. канд. психол. наук. Л., 1989. - 128с.

238. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М.: Педагогика, 1986.-384 с.

239. Хеллер К.А. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. - №2. С. - 120 - 127.

240. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та; М.: Барс, 1997. - 392 с.

241. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.-281 с.

242. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. ~ 1998. -№5.-С. 68-81.

243. Чиркова Т.Н. Психологическая служба в детском саду. М.: Педагогическое общество России. 2001. - 224 с.

244. Чхартишвили LLI.H. Потребность, движущая развитием и развивающая среда: Сб. Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. - С. 46 - 59.

245. Шабалова И.В. Диагностика формирования гибкости мышления у шестилетних детей // Актуальные проблемы практической психологии. Н. Новгород, 1994. - С. 87 - 92.

246. Щебланова Е.И. Трудности в обучении одаренных школьников // Вопросы психологии. 2003. - № 3. - С. 132- 145.

247. Щербакова Е., Голицин В.К. К вопросу о развитии познавательной активности // Дошкольное воспитание. 1991. - №10. - С. 56 - 58.

248. Щерепитка Н.В. Формирование познавательной активности у детей младшего дошкольного возраста: Сб. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в детском саду. JI., 1985. - С. 85 - 89.

249. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе. М., 1979. - 112 с.

250. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 136 с.

251. Ярошевский М.Г. Социальные и психологические координаты научного творчества // Вопросы философии. 1995. - № 12. - С. 118127.

252. Banta T. Tests for the evaluation of early childhood education: the Cincinnaty Autonomy Test Battery (CATB) // Cognitive studies / J.Helmuth (Ed.). -NY: Brunner / Mazel Publishers, 1970. P. 424-490.

253. Berlyne D. Structure and direction in thinking. New York, Wiley, 1965.- 378 p.

254. Case R. Intellectual development: birth to adulthood. New York: Academic press, 1985. - 340 p.

255. Lewin К. Principles of Topological Psychology. New York; London, McGraw Hill, 1936. - P. 9 - 13.

256. Magnusson D. A Psychology of Situation // Toward a Psychology of Situation: An International Perspective. New Jersey I lillsdate, 1981. - P. 13-21.

257. Miller N. t, Dollard J. Social learning and imitation. New 1 laven. 1941

258. Neisser U. Cognitive psychology. New York: Appleton Century -Crofts, 1967. 224 p.

259. Norman D.A. Toward a theory of memory and attention. Psyhological Review, 1968. 75. p.p. 522 536.

260. Renzulli J.S. Jeneral theorufor thedevelopmentof creative productivity in young people // F.J. Monks, W.A.M. Peters (Eds.) Talent for the future. ASSEN. 1992.

261. Schacter D.L. Memory, amnesia and frontal lobe dysfunction. Psyhology, 1987. 15. p.p. 21-36.

262. Seamon J.G. An ecological study of professors' memory for student names and faces: A replication and extension, Memory, 1993. p.p. 191 -202.

263. Sherif M. Social Interaction. Chicfgo, 1967. P. 117 122.

264. Skinner B.F. the origins of cognitive thought. American Psychologist, 1989. 44. p.p. 13-18.

265. Spearmen Ch. The Abilities of Man. L., 1927. 415 p.