Автореферат диссертации по теме "Влияние личностных качеств практического психолога на эффективность консультативной деятельности"

На правах рукописи

КРУПЕНИНА Анна Викторовна

ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07—педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА 2005

Работа выполнена в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института РАО

Научный руководитель: Кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник Николай Александрович Аминов

Официальные оппоненты-Доктор психологических наук,

Профессор Митина Лариса Максимовна

Кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник Зацепин Валерий Васильевич Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «20» деабря 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К-008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан «_»_2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук И.А. Левочкина

¿006-4 iil Э0 7 b

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется все возрастающей ролью психологов в решении практических проблем современного образования. Это связано с ориентацией всей системы образования в целом на индивидуализацию и поиск оптимальных условий для развития всех сторон личности обучающихся и воспитанников. Успешность решения этих задач зависит от наличия специалистов, готовых квалифицированно обеспечить психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса (детей, подростков, их родителей и педагогов) на всех его этапах.

Одно из ведущих направлений деятельности практического психолога системы образования — оказание психоконсультативной помощи учащимся, воспитанникам, их родителям и педагогам. Однако практика функционирования психологических служб образовательных учреждений показывает, что практические психологи даже близкие по уровню профессиональной подготовки существенно различаются по эффективности консультативной деятельности. В ряде исследований было показано, что личность психолога является существенным условием эффективности консультативного воздействия (Абрамова Г.С., Васьковская C.B., Горностай П.П Кан М., Косевска Л., Кочюнас Р., Мей Р. и др.). Но применительно к условиям отечественной системы образования этот вопрос специально не исследовался.

Вместе с тем, разработанные в отечественной психологии подходы к изучению содержания, структуры деятельности и личности педагогов и психологов (Аминов H.A., Бачманова Н. В., Битянова М.Р., Дубровина И.В., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Молоканов М.В., Овчарова Р.В., Пряжников Н.С., Пряжникова

библиотека i

Е.Ю., Стафурина Н А., Темнова Л.В., Шарапов А.С и др.) создают предпосылки к изучению профессионально важных личностных качеств практических психологов системы образования, в том числе влияния этих качеств на консультативную деятельность. Это необходимо как для теоретического изучения профессиональной деятельности психологов, так и для практики подготовки специалистов, занятых оказанием психоконсультативной помощи в системе образования.

Цель исследования — определить качества и свойства личности, влияющие на эффективность консультативной деятельности практического психолога образования.

Объектом данного исследования выступает консультативная деятельность практических психологов образования

Предмет исследования - качества и свойства личности практических психологов образования, влияющие на эффективность консультативной деятельности.

Гипотезы исследования: Эффективность консультативной деятельности практического психолога образования зависит от инте-гративных характеристик личности специалистов, обеспечивающих целостность процесса общения консультанта с субъектами образовательного процесса' направленности личности практического психолога на общение с субъектами образовательного процесса, уровня социального интеллекта и социальной фасилятив-ности.

Для достижения цели и проверки гипотез исследования были определены следующие задачи:

1. На основе анализа психологической литературы сформулировать основные методологические подходы к изучению деятельности и личности практических психологов системы образования.

2. На основе подходов, принятых в педагогической психологии и педагогике установить основные качества и свойства личности,

влияющие на эффективность консультативной деятельности практических психологов образования.

3. Установить связь эффективности консультативной деятельности практических психологов образования.

— с выраженной у специалиста социально-психологической установкой на альтруизм и уровнем эмпатии как основными характеристиками, отражающими направленность личности психолога на общение с субъектами образовательного процесса;

— с интеллектуальными качествами и свойствами, обеспечивающими полноценное общение психолога с субъектами образовательного процесса (социальным интеллектом),

— с личностными качествами психолога системы образования, определяющими позитивный характер влияния специалиста на субъектов образовательного процесса.

Методологической и теоретической основой диссертации является концепция культурно-исторического развития и целостности психических образований в виде межфункциональных связей (Л.С. Выготский); теория деятельности А.Н. Леонтьева, преломляемая в контексте исследования педагогической и психологической профессиональной деятельности; принцип единства сознания и деятельности — (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский и др.); идеи и разработки в рамках концепции психологического анализа профессиональной деятельности (В.А. Бодров, Е.А. Климов, В Н. Шадриков, и др.); подходы к изучению профессионально важных качеств педагогов (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, и др.)

Основные методы исследования:

1. Комплекс стандартизированных методик, применяющийся в отечественных и зарубежных исследованиях личности и способностей, включающий в себя методику диагностики уровня эмпати-ческих способностей В.В. Бойко, методику диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потреб-

ностной сфере О.Ф. Потемкиной, методику диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда — М. Саливена, методику диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко.

2. Метод экспертных оценок.

3. Статистический анализ полученных данных.

Исследование проводилось на базе образовательных учреждений и Окружного методического центра Северо-западного учебного округа г. Москвы. В экспериментальных исследованиях принимали участие 53 психолога, практикующих в образовательных учреждениях и 159 их клиентов. В качестве экспертов были привлечены 7 практических психологов образования, имеющих стаж психологической работы не менее 5 лет и оказывающих методическую помощь начинающим психологам.

Научная новизна и теоретическое значение. Получены новые данные о выраженности направленности личности на общение, уровня социального интеллекта, социальной фасилятивности у психологов, практикующих в системе'образования. Прослежено влияние профессионально-личностной деформации — степени эмоционального сгорания — на эффективность деятельности психологов образования, а также установлена связь между степенью выраженности синдрома эмоционального сгорания и уровнем развития интегративных характеристик личности, обеспечивающих успешность общения психолога с субъектами образовательного процесса. Вместе с тем, на основе принципа единства развития и целостности психических образований в виде межфункциональных связей Л.С. Выготского были выявлены качества и свойства личности психолога системы образования, влияющие на эффективность консультативной деятельности.

Практическая значимость. Диагностика установленного круга профессионально важных качеств психолога может быть использована для прогнозирования успешности обучения и профессио-

нальной деятельности будущих психологов. При разработке учебных планов профильных факультетов психологических ВУЗов могут быть учтены профессионально важные качества и свойства личности специалистов в данной области и разработаны курсы, направленные на развитие у студентов специальных способностей, влияющих на эффективность консультативной деятельности. Разработанные в данном исследовании подходы, а также выделенный круг методик может быть использован для прогнозирования успешности консультативной деятельности специалистов психологов в системе образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась адекватностью применяющихся методов предмету и задачам работы, а также качественным и количественным анализом экспериментальных данных (с использованием методов статистической обработки, в том числе корреляционного анализа).

Апробирование результатов исследования: основные положения диссертации были отражены в публикациях и выступлениях автора на VII Всероссийской научно-практической конференции ИМА-ТОН "Психология в школе: зона ближайшего развития" (Санкт-Петербург 2002г.); на ежегодных конференциях психологов СЗУО г Москвы. Также они были обсуждены на заседаниях кафедры педагогической психологии и ученых советах факультета Психологии образования МГППУ, на заседаниях лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института РАО, методических объединениях психологов муниципальных районов СЗУО г. Москвы, на совещаниях методистов-психологов ОМЦ СЗУО г. Москвы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Для эффективности консультативной деятельности практического психолога образования решающее значение имеют интег-ративные характеристики личности, обеспечивающие, прежде

всего, успешность общения консультанта с субъектами образовательного процесса, а именно:

— сложное многоуровневое образование, характеризующееся тремя основными блоками:

— качества и свойства личности, отражающие ее направленность на общение с субъектами образовательного процесса;

— интеллектуальные способности психолога, позволяющие ему адекватно понимать и интерпретировать поведение субъектов образовательного процесса и ситуации общения с ними,

— качества и свойства личности, позволяющие психологу оказывать позитивное влияние на субъектов образовательного процесса во время общения с ними.

Индивидуальное сочетание включенных в блоки составляю-щихобеспечивает определенный уровень эффективности специалиста.

2. Эмоциональное сгорание является фактором, препятствующим эффективности консультативной деятельности психолога образования.

3. Эмоциональное сгорание практического психолога в процессе консультативной деятельности связано не только с эмоциональными перегрузками, а обусловлено также недостаточно сформированной направленностью на общение с субъектами образовательного процесса, низким уровнем развития социального интеллекта и социальной фасилятивности.

4 При подготовке практических психологов для системы образования необходимо не только обучать технологиям консультирования, но и развивать профессионально значимые качества: направленность личности на общение с субъектами образовательного процесса, социальный интеллект и социальную фасилятив-ность.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3

глав, заключения, библиографии и приложений Текст рукописи иллюстрирован таблицами и схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Решение проблемы выявления качеств и свойств личности практических психологов образования, влияющих на эффективность оказываемой ими психоконсультативной помощи, базируется на теоретико-методологических подходах, сложившихся в отечественной и зарубежной общей, педагогической психологии, психологии труда. Традиционно вопросы эффективности специалистов той или иной профессии рассматриваются в рамках психологии труда (Бодров В.А., Зинченко В.П., Иванова Е.М., Климов Е А., Ломов Б.Ф., Маркова А.К., Платонов К.К., Пряжников Н С., Шадриков В.Д., и др.). Отечественный опыт разработки професси-ограмм как совокупности психологических требований к деятельности и личности специалиста, опыт моделирования личности эффективного профессионала в рамках психологии труда в своей основе был ориентирован на сферу производства, в значительно меньшей степени он учитывал деятельность в социальной сфере, профессии типа «человек-человек». Исключение составляет педагогическая деятельность, широкомасштабное изучение которой велось также в рамках педагогической психологии, акмеологии и педагогики (Гоноболин Б.Н., Кузьмина Н В., Маркова А.К., Митина Л.М., Сластенин В.А., Щербаков А.И. и др) Вместе с тем, необходимо отметить, что существенной предпосылкой для изучения личности эффективного практического психолога образования является целый ряд исследований, посвященных изучению профессионально важных качеств психологов, практикующих в различных сферах (Аминов H.A., Бачманова Н.В , Белокрылова Г.М., Казанцева Т.А , Молоканов М.В., Пряжников Н.С., Пряжникова F.IO , Ста-

фурина H.A., Темнова Л В., Шарапов А.О. и др.).

Анализ качеств и свойств личности практических психологов образования, влияющих на эффективность профессиональной деятельности необходимо строить с учетом методологических принципов исследования деятельности педагогов. Это обусловлено тем, что и педагоги, и психологи данного профиля работают в одной системе, то есть имеют близкие по своему характеру условия труда, у них единый контингент, с которым они работают — субъекты образовательного процесса. Поэтому при изучении деятельности и личности практического психолога образования, за основу нами была взята «Трехмерная модель труда учителя» (Митина Л.М. 1998, 2004), в которой выделяются три основные структуры: структура педагогической деятельности, структура педагогического общения и структура личности педагога.

Деятельность психолога системы образования в целом и в частности, консультативная деятельность, как некоторая система не сводится к сумме образующих ее элементов, она обладает особым, интегративным качеством, не находящимся в одном ряду со всеми составляющими данную систему. Это особое, интегратив-ное качество задается объектом профессиональной деятельности психолога Объект его деятельности имеет двойственную природу с одной стороны, это человек во всем богатстве его субъектности и субъективности, с другой — это элементы общественной культуры, которыми владеет психолог, и которые служат «строительным материалом» для социализации и развития клиентов (субъектов образовательного процесса). Консультативная деятельность психолога в системе образования по своему характеру есть особого рода метадеятельность в том смысле, что она является деятельностью по организации «другой» деятельности, а именно деятельности других субъектов образовательного процесса. Содержание деятельности психолога в системе образования определяется ее

целями и задачами, определенных нормативной документацией, прежде всего действующим Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования. Закрепленные в нем цели деятельности психологической службы, в общем, и каждого практического психолога системы образования определяют ориентированность всей деятельности в целом на развитие участников образовательного процесса, в первую очередь, — обучающихся и воспитанников. Таким образом, консультативная деятельность как неотъемлемая часть деятельности практического психолога образования, также должна быть ориентирована не только на решение конкретных проблем клиентов, а, прежде всего, стимулировать их развитие Поэтому возрастает значимость таких качеств и свойств личности специалиста, которые могли бы содействовать развитию других субъектов образования, в процессе оказания им консультативной помощи.

Вместе с тем, анализ целей деятельности указывает и на педагогическую специфику деятельности практического психолога в системе образования: содействие в приобретении обучающимися, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также в формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и т. д. Это подчеркивает обоснованность выбора схем исследования личности, принятых для изучения педагогов.

Как отмечается в исследованиях целого ряда авторов (Васьков-ская C.B. , Горностай П.П. (1996), Кан М. (1997), Копьев А.Ф. (1991), Кочюнас Р. (1999), Мастерова Б.М. (1998), Мей Р. (1999), Минигалиева М.Р. (1999), Навайтис Г А. (1993) и др.), психологическое консультирование — это процесс общения психолога с клиентом. В связи с этим, важную роль для эффективности психоло-

гического консультирования в системе образования играют личностные качества специалиста, влияющие на успешность общения с детьми, подростками, их родителями и педагогами. При этом необходимо учитывать, что общение — это многоуровневый процесс. В нем традиционно выделяют: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие) стороны. Поэтому, качества и свойства личности практических психологов системы образования должны обеспечивать эффективность каждой из сторон общения в процессе оказания консультативной помощи.

Таким образом, можно сделать вывод, что при определении групп профессионально важных качеств практических психологов, оказывающих психоконсультативную помощь в образовательном учреждении, необходимо учитывать, специфические особенности объекта деятельности, ориентированность ее на развитие участников образовательного процесса, ее педагогический характер, специфику психологического консультирования как процесса общения.

Теоретический анализ литературных источников (Аминов H.A. (1988,1992), Бачманова Н В., Стафурина Н.А (1985), Белокрылова Г.М. (1997), Битянова М.Р (1997), Дубровина И.В. (1988, 1998), Кузьмина Н.В. (1985), Маркова А.К. (1993), Митина Л.М. (1997, 1998), Овчарова Р.В. (2000) Шарапов O.A. (1997) др.) и нормативных документов, определяющих деятельность психолога образования, позволил выделить несколько блоков личностных качеств психолога, оказывающего консультативную помощь в данной системе, верифицированные в ходе эмпирического исследования. Нами были выделены следующие блоки личностных качеств:

1-й блок — свойства, определяющие направленность личности психолога в системе образования на общение с детьми, подростками, их родителями и педагогами. Под направленностью личнос-

ти в отечественной психологии рассматривается как характеристика основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека (С.Л. Рубинштейн). Это системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. Именно в этом свойстве выражаются цели, во имя которых действует личность, ее мотивы, ее субъективные отношения к различным сторонам действительности (Б.Ф. Ломов). К качествам и свойствам личности психолога, определяющим ее направленность на общение с участниками образовательного процесса, относятся, прежде всего, альтруистическая установка и высокий уровень эмпатии.

2-й блок — интеллектуальные способности психолога, позволяющие осуществлять конструктивное общение — социальный интеллект. Социальный интеллект как способность правильно понимать и прогнозировать поведение других людей, распознавать их намерения, чувства и эмоциональные состояния по невербальной и вербальной экспрессии необходим для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торн-дайком (1920). В 60-е годы Дж. Гилфорд рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации.

3-й блок — качества и свойства личности психолога, позволяющие ему оказывать позитивное влияние на субъектов образовательного процесса. В процессе решения консультативных задач психолог оказывает воздействие на своих клиентов (субъектов образовательного процесса). С одной стороны, такое воздействие осуществляется благодаря использованию психологом специально разработанных методик, с другой стороны — эффект воздействия усиливается, если психолог обладает определенными качествами и свойствами личности. Рассматривая проблему специаль-

ных способностей школьных психологов H.A. Аминов и М.В. Молоканов (1992) оперируют понятием социальной фасилятивности, говоря о характеристике личности специалиста психолога, отражающей «силу его влияния на объект воздействия». Исследования в области психологии межличностного влияния показали, что психологическое влияние осуществляется на трех уровнях- вербальном, невербальном и паралингвистическом (Сидоренко Е.М., 1999). Таким образом, психолог системы образования должен обладать такими качествами, которые позволяют ему оказывать позитивное влияние на субъектов образовательного процесса на всех трех уровнях.

Однако, необходимо отметить, что данные группы качеств не являются исчерпывающим перечнем профессионально значимых качеств и свойств личности специалиста-психолога, практикующего в системе образования. Это только те качества, которые обеспечивают эффективность общения практического психолога с субъектами образовательного процесса при оказании им консультативной помощи. При разработке модели специалиста в данной области необходимо учитывать более широкий круг качеств: профессиональное самосознание, интеллектуальные способности (в широком понимании) и др.

Для того, чтобы установить взаимосвязь выделенного круга личностных качеств и эффективности консультативной деятельности практических психологов системы образования, необходимо определить критерии по которым можно оценивать эффективность консультативной помощи. На основе анализа литературы, в которой рассматривается проблема оценки эффективности деятельности практического психолога (Абрамова Г.С. (1993), Айзенк Г. (1994), Александров A.A. (1997), Васьковская C.B. , Горностай П.П.(1996), Карвасарский Б.Д. (1985) и др.), можно выделить следующие критерии эффективности деятельности практического

психолога образования:

— объективно наблюдаемые изменения в состоянии и поведении субъектов образовательного процесса;

— удовлетворенность субъектов образовательного процесса результатами оказанной им помощи;

— психоэмоциональное состояние самого практического психолога системы образования.

Вместе с тем, учитывая специфические особенности психологического консультирования как одного из направлений деятель' ности практического психолога, необходимо отметить, что существуют значительные трудности прямого оценивания результативности деятельности. Во-первых, позитивные изменения у клиентов (субъектов образовательного процесса), которым была оказана психоконсультативная помощь, не всегда могут быть подвергнуты количественной оценке. Во-вторых, в психологическом консультировании возможен «отсроченный эффект», то есть позитивные изменения в психоэмоциональном состоянии клиентов могут происходить через какое-то время после оказания им консультативной помощи. Поэтому, в рамках проведенного нами экспериментального исследования, оценка эффективности психоконсультативной деятельности практических психологов системы образования проводилась на основе анализа удовлетворенности субъектов образовательного процесса (педагогов, подростков и родителей) результатами оказанной им психоконсультативной помощи и психоэмоционального состояния самих практических психологов, практикующих в образовательных учреждениях. В ходе эксперимента субъектам образовательного процесса было предложено оценить свою удовлетворенность результатами оказанной им психоконсультативной помощи по пятибальной шкале. Для оценки психоэмоционального состояния практических психологов нами была использована методика В. В. Бойко, позволяющая выявить

степень выраженности у психологов синдрома эмоционального сгорания.

Феномен эмоционального сгорания широко исследуется в зарубежной психологии с 70-х годов XX века (Byrne В.М., Daniel J.,

Forey W.F., Himie D.P., Huebner E.S., Jayaratne S., Maslach С., Mills L.B., Pines, A., Shabo I., Thyness PA. и др). В последние десятилетия проблема эмоционального сгорания специалистов, занятых в социальной сфере, стала широко обсуждаться и в отечественной психологии (Аминов H.A., Бойко В.В., Ильин Е.П., Орел В.Е., Фор-манюк Т.В. и др.). Термин «burnout (эмоциональное сгорание)» введен американским психиатром X. Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. В последнее время «сгорание» рассматривается значительно шире, чем эмоциональное истощение. Это многоуровневое явление, характеризующееся более, чем 100 симптомами, свидетельствующими о снижении работоспособности субъекта, его физическом истощении, деперсонализации. На практике это проявляется в равнодушном, даже иногда циничном отношении к клиентам, в возникновении стереотипов, препятствующих адекватному восприятию клиентов и самой ситуации общения с ними, общим снижением мотивации, интереса к своей профессиональной деятельности. Анализ симптомов, образующих синдром эмоционального сгорания, позволяет сделать вывод, что развитие данного синдрома может свидетельствовать о снижении эффективности деятельности (в том числе и психоконсультативной) практического психолога в системе образования.

Выдвинутая нами гипотеза была подвергнута проверке в ходе

эмпирического исследования.

Анализ направленности личности на общение с субъектами образовательного процесса исследуемой выборки психологов образования показал, что большинство из них характеризуются уровнем альтруистической установки выше среднего (52%) и высоким (25%), а также средним (54%) и высоким (21%) уровнем эмпатии. Таким образом, большинство участвующих в исследовании психологов характеризуются наличием такого профессионально-значимого личностного качества как направленность личности на позитивное общение с другими людьми, в том числе с учениками и воспитанниками образовательных учреждений, их родителями и педагогами.

Корреляционный анализ выявил прямую связь между уровнями выраженности альтруистической установки и эмпатии и субъективной оценкой результативности консультативной деятельности психологов со стороны педагогов, родителей и подростков, принимавших участие в эксперименте, (коэффициенты корреляции Пирсона равны для альтруистической установки 0,896, для эмпатии 0,890).

Напротив, между уровнями альтруистической установки и эмпатии и общим показателем степени выраженности синдрома эмоционального сгорания была выявлена обратная корреляционная связь (коэффициенты корреляции равны соответственно -0,683; и -0,53).

Таким образом, в исследовании установлена зависимость между уровнем сформированное™ показателей направленности личности психологов образования на позитивное общение с субъектами образовательного процесса и результативностью их консультативной деятельности.

Анализ интеллектуальных способностей базировался на обоснованном выше положении о том, что консультативная деятель-

ность психологов связана, в первую очередь, с общением, поэтому, ее успешность определяется эффективностью коммуникативных процессов, прежде всего способность адекватно воспринимать и прогнозировать ситуацию общения, социальный интеллект.

Исследование выявило высокий (54% испытуемых) и выше среднего (25%) уровень социального интеллекта в группе обследуемых психологов. Таким образом, подавляющее большинство психологов, участвующих в исследовании обладает необходимой интеллектуальной способностью.

Выявилась устойчиваявзаимосвязь уровня социального интеллекта психологов и оценок результативности их деятельности со стороны клиентов (см. рис. 1).

□Очень вмят

результативность консультаций ! В Высот» рюупьишчюсть

консультаций □Удовлетворительная , резулынижкхль «онсульшшй. Ш Низкая результативность аонсультшр*. _

1 — низкий уровень социального интеллекта; 2 — средний; 3 — выше среднего; 4 — очень высокий.

Рис. 1. Взаимосвязь уровня социального интеллекта психологов и оценок клиентами результативность консультаций

На рисунке 2 представлено соотношение параметров социального интеллекта и степени выраженности синдрома эмоционального сгорания.

30 г

га I • | ..... ;

18 н ] , » О Синдром не сформирован. 1.13 Синдром ■ стмии фортромим ■ Синдром сформирован

10 ¡г~---Г-Г-Ч-- ~ _ к - :---- .

5 1 . ' 1 Ьу?

■—Шуи—с— о ^шш щкща 1 2 ти 1

3 г 4

1 — психологи с уровнем социального интеллекта ниже среднего; 2—психологи со средним уровнем социального интеллекта;

3 — психологи с уровнем социального интеллекта выше среднего;

4 — психологи с очень высоким уровнем социального интеллекта.

Рис. 2. Соотношение уровня социального интеллекта психологов системы образования и степени выраженности у них синдрома эмоционального сгорания

Таким образом, полученные данные подтверждают предположение о влиянии уровня социального интеллекта на результативность консультативной деятельности психолога в системе образования.

Но круг профессионально важных качеств психологов системы образования, обеспечивающих эффективное взаимодействие с субъектами образовательного процесса, не исчерпывается только успешностью понимания и прогнозирования поведения других людей. Поскольку для оказания психологической помощи, специалисту-психологу необходимо воздействовать на психическое состояние клиента, его чувства и мысли, то необходимым условием эффективности решения психологом консультативных задач является его личностные качества, позволяющие оказывать воздействия

на детей, подростков, родителей и педагогов. Наличие у специалистов такого рода личностных качеств, позволяющих им позитивно влиять на других, определяет уровень социальной фасилятивнос-ти (H.A. Аминов, М.В. Молоканов). Ее изучение проводилось с помощью метода экспертов, которые оценивали следующие характеристики социальной фасилитации:

—умение быть обаятельным — вызывать к себе позитивное отношение;

—умение создавать и поддерживать имидж компетентного специалиста;

— умение адекватно выражать свои чувства, отношение к ситуации общения, собеседникам, к получаемой и передаваемой информации — экспрессивность;

— умение точно и информативно формулировать свои высказывания, правильно использовать выразительные средства языка — убедительность высказываний.

На основании оценки отдельных составляющих выводилась общая оценка, характеризующая уровень социальной фасиля-тивности. По результатам экспертной оценки 49% выборки имели уровень выше среднего и 19% — высокий, что указывает на сформированность социальной фасилятивности как специальной способности консультативной деятельности психолога образования у большинства участвующих в эксперименте психологов.

Корреляционный анализ выявил наличие прямой зависимости между уровнем социальной фасилятивности и оценкой эффективности консультирования (коэффициент корреляции равен 0,791), и обратной — между уровнем социальной фасилятивности и степенью выраженности синдрома эмоционального сгорания (коэффициент корреляции равен - 0,700)

Таким образом, результаты эмпирического исследования под-

твердили значимость качеств и свойств личности, позволяющих оказывать позитивное влияние в процессе общения (социальной фасилятивности) для оказания эффективной психоконсультативной помощи в системе образования.

Учитывая, что личность специалиста-психолога представляет собой систему психологических свойств и качеств, находящихся в тесной взаимодетерминирующей связи, а также то, что на эффективность консультативной деятельности влияет не только оптимальная выраженность профессионально значимых качеств, нами был проведен корреляционный анализ всех групп ПВК психологов, который подтвердил на статистическом уровне их взаимосвязь. При этом, отмечалось, что психологи с выраженной направленностью личности на общение с другими людьми обладают очень высоким и высоким уровнями социального интеллекта. Это свидетельствует что направленность личности специалиста на общение с субъектами образовательного процесса влияет на развитие его социального интеллекта. Вместе с тем, отмечалась подтверждаемая корреляционным анализом зависимость уровня выраженности социальной фасилятивности от уровня развития социального интеллекта Это подтверждает наличие межфункциональных связей в системе личности психолога системы образования и их динамический характер, то есть, можно сделать вывод о влиянии социального интеллекта на развитие социальной фасилятивности психолога.

Также, оценивалась значимость сочетаний различных групп профессионально важных качеств для эффективности консультативной деятельности психологов системы образования. Было установлено, что наиболее оптимальным для результативности деятельности является сочетание максимальной выраженности всех рассмотренных показателей.

Обобщая полученные в исследовании данные, можно сделать следующие выводы:

1.Высокий уровень развития таких личностных качеств практических психологов системы образования, как направленность личности на общение с субъектами образовательного процесса, социальный интеллект, социальная фасилятивность являются важным фактором, обеспечивающим эффективность консультативной деятельности.

2. Усиление направленности личности психолога на общение с субъектами образовательного процесса стимулирует развитие социального интеллекта специалиста, которое в свою очередь обеспечивает рост социальной фасилятивности психолога.

3. В качестве критериев эффективности консультативной деятельности психолога выступают:

— субъективные переживания участников образовательного процесса, которым оказывалась психоконсультативная помощь;

— эмоциональное состояние психолога, связанное с удовлетворением от работы, показателем которой является отсутствие синдрома эмоционального сгорания.

4. Эмоциональное сгорание практических психологов системы образования является одной из форм профессиональной деформации личности, препятствующих эффективной консультативной деятельности специалиста. Поэтому при разработке программ подготовки и переподготовки специалистов-психологов для системы образования необходимо включать в учебные планы курсы, направленные на развитие профессионально важных качеств психологов, а также связанные с формированием умений и навыков самодиагностики и самопрофилактики симптомов эмоционального сгорания.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Крупенина A.B. О некоторых проблемах профессиографиче-окого исследования деятельности практических психологов в системе образования. Психологическая наука и образование. N«1, 2002.

2.Крупенина A.B. К вопросу о профессиографических требованиях к психологическому консультированию в системе образования. Журнал прикладной психологии 2002, №2.

3. Крупенина A.B. Проблемы оценки эффективности профессиональной деятельности практических психологов в системе образования. Психология в школе: зона ближайшего развития — материалы VII Всероссийской научно-практической конференции ИМАТОН 17-18 октября 2002, Санкт-Петербург. СПб, 2002.

РНБ Русский фонд

2006-_4 22823

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Крупенина, Анна Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Методологические подходы к изучению профессионально важных качеств и деятельности практических психологов образования

1.2 Понятие, содержание, структура и специфика психологического консультирования как направления деятельности практического психолога образования

1.3 Оценка эффективности психоконсультативной деятельности практического психолога образования 38 Выводы к главе

Глава 2 СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

2.1 Основные аспекты изучения личности и профессионального самосознания психолога

2.2 Эмоциональное сгорание как профессиональная деформация личности практического психолога

2.3 Качества и свойства личности практического психолога, обеспечивающие успешность процесса общения с клиентами 85 Выводы к главе

Глава 3 МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1 Направленность личности как интегративная характеристика практического психолога образования

3.2 Влияние социального интеллекта практического психолога на эффективность консультативной деятельности.

3.3 Влияние социальной фасилятивности практического психолога на эффективность консультативной деятельности

3.4 Анализ взаимовлияния профессионально важных качеств практического психолога 133 Выводы к главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние личностных качеств практического психолога на эффективность консультативной деятельности"

Актуальность исследования определяется все возрастающей ролью психологов в решении практических проблем современного образования. Это связано с ориентацией всей системы образования в целом на индивидуализацию и поиск оптимальных условий для развития всех сторон личности обучающихся и воспитанников. Успешность решения этих задач зависит от наличия специалистов, готовых квалифицированно обеспечить психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса (детей, подростков, их родителей и педагогов) на всех его этапах.

Одно из ведущих направлений деятельности практического психолога системы образования - оказание психоконсультативной помощи учащимся, воспитанникам, их родителям и педагогам. Однако практика функционирования психологических служб образовательных учреждений показывает, что практические психологи, даже близкие по уровню профессиональной подготовки, существенно различаются по эффективности консультативной деятельности. В ряде исследований было показано, что личность психолога является существенным условием эффективности консультативного воздействия (Абрамова Г.С., Васьковская С.В. , Горностай П.П. Кан М., Косевска Л., Кочюнас Р., Мей Р. и др.). Но применительно к условиям отечественной системы образования этот вопрос специально не исследовался.

Вместе с тем, разработанные в отечественной психологии подходы к изучению содержания, структуры деятельности и личности педагогов и психологов (Аминов Н.А., Бачманова Н. В., Битянова М.Р., Дубровина И.В., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Молоканов М.В., Овчарова Р.В., Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., Стафурина Н. А., Темнова Л.В., Шарапов А.С. и др.) создают предпосылки к изучению профессионально важных личностных качеств практических психологов системы образования, в том числе влияния этих качеств на консультативную деятельность. Это необходимо как для * теоретического изучения профессиональной деятельности психологов, так и для практики подготовки специалистов, занятых оказанием психоконсультативной помощи в системе образования.

Цель исследования - определить качества и свойства личности, влияющие на эффективность консультативной деятельности практического психолога образования.

Объектом данного исследования выступает консультативная деятельность практических психологов образования.

Предмет исследования - качества и свойства личности практических психологов образования, влияющие на эффективность консультативной деятельности. Гипотеза исследования: к Эффективность консультативной деятельности практического психолога образования зависит от интегративных характеристик личности специалистов, обеспечивающих целостность процесса общения консультанта с субъектами образовательного процесса: направленности личности практического психолога на общение с субъектами образовательного процесса, уровня социального интеллекта и социальной фасилятивности.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. На основе анализа психологической литературы сформулировать основные методологические подходы к изучению деятельности и личности практических психологов А системы образования.

2. На основе подходов, принятых в педагогической психологии и педагогике, установить основные качества и свойства личности, влияющие на эффективность консультативной деятельности практических психологов образования.

3. Установить связь эффективности консультативной л деятельности практических психологов образования:

- с выраженной у специалиста социально-психологической установкой на альтруизм и уровнем эмпатии как основными характеристиками, отражающими направленность личности психолога на общение с субъектами образовательного процесса; с интеллектуальными качествами и свойствами, обеспечивающими полноценное общение психолога с субъектами образовательного процесса (социальным интеллектом);

- с личностными качествами психолога системы образования, определяющими позитивный характер влияния специалиста на субъектов образовательного процесса.

Методологической и теоретической основой диссертации '•» является концепция культурно-исторического развития и целостности психических образований в виде межфункциональных связей (Л. С. Выготский); теория деятельности А.Н.Леонтьева, преломляемая в контексте исследования педагогической и психологической профессиональной деятельности; принцип единства сознания и деятельности - (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский и др.); идеи и разработки в рамках концепции психологического анализа профессиональной деятельности (В.А.Бодров, Е.А.Климов, В.Н.Шадриков, и др.); подходы к изучению профессионально важных качеств педагогов (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, и др.) Основные методы исследования:

1. Комплекс стандартизированных методик, применяющийся в 9 отечественных и зарубежных исследованиях личности и способностей, включающий в себя методику диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко, методику диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной, методику диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда - М. Саливена, методику « диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко.

2. Метод экспертных оценок.

3. Статистический анализ полученных данных.

Исследование проводилось на базе образовательных учреждений и Окружного методического центра Северо-западного учебного округа г. Москвы. В экспериментальных исследованиях принимали участие 53 психолога, практикующих в образовательных учреждениях и 159 их клиентов. В качестве экспертов были привлечены 7 практических психологов образования, имеющих стаж психологической работы не менее 5 лет и оказывающих методическую помощь начинающим психологам.

Научная новизна и теоретическое значение. Получены новые ц данные о выраженности направленности личности на общение, уровня социального интеллекта, социальной фасилятивности у психологов, практикующих в системе образования. Прослежено влияние профессионально-личностной деформации - степени эмоционального сгорания - на эффективность деятельности психологов образования, а также установлена связь между степенью выраженности синдрома эмоционального сгорания и уровнем развития интегративных характеристик личности, обеспечивающих успешность общения психолога с субъектами образовательного процесса. Вместе с тем, на основе принципа единства развития и целостности психических образований в виде межфункциональных связей Л.С. Выготского были выявлены качества и свойства личности психолога системы образования, влияющие на эффективность консультативной деятельности.

Практическая значимость. Диагностика установленного круга профессионально важных качеств психолога может быть использована для прогнозирования успешности обучения и профессиональной деятельности будущих психологов. При разработке учебных планов профильных факультетов психологических вузов могут быть учтены профессионально важные качества и свойства личности специалистов в данной области и разработаны курсы, направленные на развитие у студентов специальных способностей, влияющих на эффективность консультативной деятельности. Разработанные в данном исследовании подходы, а также выделенный круг методик может быть использован для прогнозирования успешности консультативной деятельности специалистов психологов в системе образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась адекватностью применяющихся методов предмету # и задачам работы, а также качественным и количественным анализом экспериментальных данных (с использованием методов статистической обработки, в том числе корреляционного анализа).

Апробирование результатов исследования: основные положения диссертации были отражены в публикациях и выступлениях автора на VII Всероссийской научно-практической конференции ИМАТОН "Психология в школе: зона ближайшего развития" (Санкт-Петербург 2002г.); на ежегодных конференциях психологов СЗУО г. Москвы. Также они были обсуждены на заседаниях кафедры педагогической психологии и ученых советах факультета Психологии образования МГППУ, на методических объединениях психологов муниципальных районов СЗУО г. Москвы, на совещаниях методистов-психологов ОМЦ СЗУО г. Москвы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Для эффективности консультативной деятельности практического психолога образования решающее значение имеют интегративные характеристики личности, обеспечивающие, прежде всего, успешность общения консультанта с субъектами образовательного процесса, а именно:

- сложное многоуровневое образование, характеризующееся тремя основными блоками:

- качества и свойства личности, отражающие ее направленность на общение с субъектами образовательного процесса;

- интеллектуальные способности психолога, позволяющие ему адекватно понимать и интерпретировать поведение субъектов образовательного процесса и ситуации общения с ними;

- качества и свойства личности, позволяющие психологу оказывать позитивное влияние на субъектов образовательного процесса во время общения с ними.

Индивидуальное сочетание включенных в блоки составляющих обеспечивает определенный уровень эффективности специалиста.

2. Эмоциональное сгорание является фактором, препятствующим эффективности консультативной деятельности психолога образования.

3. Эмоциональное сгорание практического психолога в процессе консультативной деятельности связано не только с эмоциональными перегрузками, а обусловлено также недостаточно сформированной направленностью на общение с субъектами образовательного процесса, низким уровнем развития социального интеллекта и социальной фасилятивности.

4. При подготовке практических психологов для системы образования необходимо не только обучать технологиям консультирования, но и развивать профессионально значимые качества: направленность личности на общение с субъектами образовательного процесса, социальный интеллект и социальную фасилятивность.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3

1. Учитывая результаты анализа профессионально важных качеств практического психолога ов и опыт изучения личности специалистов педагогических профессий, необходимо выделить следующие три группы ПВК, обеспечивающих успешность процесса общения психолога с клиентами: качества и свойства личности, определяющих ее направленность на общение с субъектами образовательного процесса; социально-психологические качества, обеспечивающие процесс понимания поведения других людей и ситуации общения с ними; качества личности практического психолога, позволяющие ему оказывать позитивное влияние на клиентов во время оказания психоконсультативной помощи. Для эффективного оказания психологической помощи специалисту необходимо, чтобы у него были сформированы гуманистические ценности, качества личности, способствующие конструктивному общению.

Таким образом, результатами экспериментальных исследований, описанными в главе 3, показана обоснованность данных выводов на экспериментальном уровне.

2. Экспериментальные исследования, проводимы в группе психологов образовательных учре>кдений были направлены на подтверждения выдвинутой гипотезы о влиянии направленности личности психолога на общение с субъектами образовательного процесса, уровня сформированности социального интеллекта и способности оказывать влияние на клиентов на эффективность его консультативной деятельности. В исследовании были использованы как стандартизированные методики, так и анкеты, и экспертные оценки. Полученные в ходе исследования данные были подвергнуты корреляционному анализу. Учитывая то, что сравнение результативности консультативной деятельности по итогам их работы невозможно, так как психологи работают в различных по своему типу образовательных учреждениях, перед ними ставятся разные цели и задачи, обусловленные спецификой образовательных учреждений, сравнение эффективности деятельности психологов проводилось по другим критериям эффективности, сформулированным в главе 1 - субъективно переживаемые клиентами изменения во внутреннем мире, произошедшие в процессе оказания им психологической помощи (в данном случае рассматривались оценки удовлетворенности клиентами психологов образовательных учреждений психоконсультативной помощи) и актуальное состояние личности самого психолога, которое оценивалось в зависимости от степени выраженности синдрома эмоционального сгорания, оцениваемой по результатам опросника В.В. Бойко. Таким образом, при сопоставлении результатов исследования выраженности у психологов образовательных учреждений, включенных в экспериментальную группу, направленности личности на общение с субъектами образовательного процесса, оцениваемой через сформированность у них социально-психологической установки ни альтруизм и эмпатии, характеристик личности психологов, обеспечивающих конструктивное общение с клиентами -социальный интеллект как способность понимать и прогнозировать поведения других людей, и социальную фасилятивность как совокупности качеств, позволяющих оказывать позитивное влияние на других людей, на эффективность их консультативной деятельности по определенным критериям позволили сделать ряд выводов. Во-первых, степень выраженности у психологов системы образования социально-психологической установки на альтруизм и эмпатия как социально-нравственное качество личности, отражающие ее направленность на общение с субъектами образовательного процесса, влияют на эффективность оказания психологической помощи. Это находит в отражение в высокой и очень высокой удовлетворенности клиентов результатами оказанной им психоконсультативной помощи, и низких показателях выраженности синдрома эмоционального сгорания у психологов образовательных учреждений с высокими показателями установки на альтруизм и эмпатии. Во-вторых, эффективность консультативной деятельности практических психологов с высоким и очень высоким уровнями развития интегративных характеристик личности, обеспечивающих конструктивность общения,- социальном интеллекте и социальной фасилятивности, значительно выше, чем у психологов с низкими показателями по данным параметрам, что соответствует результатам оценок клиентов удовлетворенности результатами оказываемой им помощи и результатам исследования выраженности синдрома эмоционального сгорания. Таким образом, данные экспериментального исследования подтверждают гипотезу и доказывают, что направленность личности на общение с субъектами образовательного процесса, социальный интеллект и социальная фасилятивность могут рассматриваться как профессионально важные качества психолога, обеспечивающие эффективность консультативной деятельности практического психолога образования.

3. Анализ соотношения влияния выделенных групп индивидуальных особенностей практических психологов системы образования на эффективность их консультативной деятельности, позволяет отметить, что наиболее выраженная корреляционная зависимость отмечается между установкой на альтруизм и эмпатией как свойствами личности, отражающими ее направленность личности на общение с субъектами образовательного процесса, и удовлетворенностью клиентов результатами психологического консультирования (0,89). При этом не развитие такого негативного явления у психологов как характеристики, определяющей низкую эффективность профессиональной деятельности практических психологов системы образования в наибольшей степени влияет низкий уровень социального интеллекта специалистов. Уровень развития социальной фасилитации влияет на эффективность консультативной деятельности. Это в равной степени отражается как на удовлетворенность клиентов результатами оказываемой им психологической помощи и на развитие у психологов синдрома эмоционального сгорания.

4.Сопоставление данных экспериментального исследования показывает наличие устойчивой связи между развитием у практических психологов синдрома эмоционального сгорания и низким уровнем развития таких профессионально важных качеств как направленность личности практического психолога на общение с субъектами образовательного процесса, социального интеллекта и социальной фасилятивности. При этом наиболее тесная взаимозависимость выявлена между выраженностью синдрома эмоционального сгорания и социальным интеллектом (коэффициент корреляции равен -0,734). Наименьшая взаимосвязь обнаружена между выраженностью у психологов эмпатии и синдрома эмоционального сгорания (коэффициент корреляции равен -0,53). Таким образом, можно сделать вывод, что синдром эмоционального сгорания - это профессиональная деформация личности практического психолога, которая развивается при недостаточном уровне развития таких профессионально важных качеств как направленность личности практического психолога на общение с субъектами образовательного процесса, социальный интеллект и социальная фасилятивность.

5.Усиление направленности личности психолога на общение с субъектами образовательного процесса стимулирует развитие социального интеллекта специалиста, которое в свою очередь обеспечивает рост социальной фасилятивности психолога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение проблемы изучения профессионально важных качеств практических психологов базируется на теоретико-методологических основах, сформировавшихся в отечественной и зарубежной психологии труда, педагогической психологии. Анализ психологической литературы, посвященной вопросам изучения профессиональной деятельности и личности специалистов показал, что разработанные в рамках психологии труда схемы изучения профессионально важных качеств специалистов, в основном ориентированы на профессии сферы производства, и они малоприемлимы для изучения психологов. Исключение составляют педагогические профессии. Богатый опыт изучения личности и профессиональной деятельности педагогов накоплен в рамках педагогической психологии. Поэтому при исследовании профессионально важных качеств практических психологов мы руководствовались методологическими подходами к профессиографированию педагогов.

Социальная значимость деятельности практического психолога определяется растущей потребностью общества в психологических услугах. Одним из наиболее востребованных видов психологической помощи является консультативная помощь семьям по вопросам воспитания детей и подростков. Сделать ее наиболее доступной возможно через оказания психоконсультативной помощи в системе образования, так как большая часть детей включено в образовательный процесс. Второй фактор, определяющий социальную значимость психоконсультативной деятельности в системе образования - это востребованность ее самой системой образования, пытающейся встать на путь гуманизации, создания оптимальных условий для развития личности субъектов образовательного процесса.

Выбор сочетания принципов профессиографирования, сложившихся в рамках психологии труда, и подходов к моделированию личности в области педагогической деятельности, был также детерминирован тем, что и педагоги, и психологи данного профиля работают в одной системе, то есть имеют близкие по своему характеру условия труда; во-вторых, у них единый контингент, с которыми они работают - субъекты образовательного процесса. Совокупность указанных условий определили следующую стратегию исследований: на первом этапе были проанализированы требования, предъявляемые к содержанию и специфику консультативной деятельности психолога; на втором этапе на основе психологического анализа структуры и содержания психоконсультативной деятельности практических психологов образования, определены критерии ее эффективности; на третьем этапе был определен круг интекративных характеристик личности практического психолога, обеспечивающих успешность их общения в процессе оказания психоконсультативной помощи; на четвертом этапе экспериментально была подтверждена обоснованность сформулированных групп требований, предъявляемых к личности психолога системы образования.

Экспериментальные исследования, проводимые в группе психологов образовательных учреждений, были направлены на подтверждение выдвинутой гипотезы о влиянии направленности личности психолога на общение с субъектами образовательного процесса, уровня сформированности социального интеллекта и качеств и свойств личности, позволяющих оказывать влияние на клиентов на эффективность его консультативной деятельности. В исследовании были использованы как стандартизированные методики, так и экспертные оценки. Полученные в ходе исследования данные были подвергнуты корреляционному анализу

На основании теоретического анализа и эмпирического изучения проблемы можно сделать следующие

1.Высокий уровень развития таких личностных качеств практических психологов системы образования, как направленность личности на общение с субъектами образовательного процесса, социальный интеллект, социальная фасилятивность являются важным фактором, обеспечивающим эффективность консультативной деятельности.

2. Усиление направленности личности психолога на общение с субъектами образовательного процесса стимулирует развитие социального интеллекта специалиста, которое в свою очередь обеспечивает рост социальной фасилятивности психолога.

3. В качестве критериев эффективности консультативной деятельности психолога выступают:

- субъективные переживания участников образовательного процесса, которым оказывалась психоконсультативная помощь; эмоциональное состояние психолога, связанное с удовлетворением от работы, показателем которой является отсутствие синдрома эмоционального сгорания.

4. Эмоциональное сгорание практических психологов системы образования является одной из форм профессиональной деформации личности, препятствующих эффективной консультативной деятельности специалиста. Поэтому при разработке программ подготовки и переподготовки специалистов-психологов для системы образования необходимо включать в учебные планы курсы, направленные на развитие профессионально важных качеств психологов, а также связанные с формированием умений и навыков самодиагностики и самопрофилактики симптомов эмоционального сгорания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Крупенина, Анна Викторовна, Москва

1. Абалакина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. -М.,1990

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.

3. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

4. Айзенк Г. Сорок лет спустя: новый взгляд на проблемы эффективности в психотерапии "Психологический журнал, том 14, №4, 1994.

5. Александров А.А. Современная психотерапия. -С-Пб., 1997.

6. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1993.7. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка иаттестация кадров образования за рубежом. М., 1997.

7. АминовН.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол. 1988. № 5.

8. Аминов Н.А. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности школьников при отборе в педагогические классы и абитуриентов педучилищ, пединститутов. Рига, 1990.

9. Аминов Н.А. Гусева И.П. Левочкина И.А. Индивидуальные различия общительности, связанной с педагогическими способностями школьников Способности и склонности / Под ред. Э. А. Голубевой. М., 1989.

10. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки социальных способностей школьных психологов Вопросы психологии, № 1-2, 1992.

11. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика специальных способностей социальных работников В сб. Социальная работа, выпуск №2, М., 1992.

12. Аминов Н.А., Янковская Н.А. Модель работы эффективного психоконсультирования в системе Психолого-медико-социальных Центров города Москвы Психологическая наука и образование №2,1999г.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания П., 1969.

14. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1. М., 1982.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998.

16. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

18. Атватер И. Невербальное общение. В Хрестоматии «Психология влияния» С-Пб., 2001.

19. Базаров Т.Ю. К проблеме инструментария практического социального психолога. // Вестник МГУ, 14 сер. 14. Психология. 1997. № 3.

20. Бачманова Н. В., Стафурина Н. А. К вопросу о профессиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. Л., 1985.

21. Бейкер К.Г. Система охраны психического здоровья в США Вопросы психологии №6, 1990.

22. Беличева С.А. Социально-правовая охрана детства: проблемы социальной службы семьи и детства В сб. Социальная работа, выпуск № 1, М., 1992

23. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов.- Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук.- М, 1997.

24. Библер В. Понимание Л.С.Выготским внутренней речи и логика диалога (еще раз о предмете психологии). Философский комментарий к кт. Л.С. Выготского «Мышление и речь».- М, 1996ю

25. Бинсвангер Л., Мей Р., Роджерс К.-Г. Три примера анализа случая Эллен Веет.//Моск. психотерапевт журн. 1993. №3.

26. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М., 1997.

27. Блакар Р.И. Язык как инструмент социальной власти (теоретико-эмпирические исследования языка и его использования). В кн.: Язык и моделирование социального взаимодействия. М, 1987. С. 88-112.

28. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

29. Бодров В.А Психология профессиональной пригодности. М., 2001

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

31. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.

32. Бохарт А.К. Эмпатия в клиент-центрированной психотерапии: сопоставление с психоанализом и Я-психологией.// Иностранная психология. 1993. -Т.1.

33. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988

34. Браун Д., Педдер Дж. Введение в психотерапию. Принципы и практика психодинамики. -М., 1998.

35. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977.

36. Бубнова С.С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры профессионально важных качеств // Проблемы системогенеза деятельности. Ярославль, 1980.

37. Бврменская Г.В., Карабанова О.А, Лидере А.Г. Возрастнопсихологическое консультирование М., 1990

38. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж, 1993

39. Васко А., Гарсия-Маркес Л., Драйден У. Психотерапевт, познай самого себя: диссонанс между метатеоретическими и личностными ценностями психотерапевтов различных теоретичеких ориентации. '// Моск. Психотерапевт журн. 1996. №.

40. Васьковская СВ. , Горностай П.П. Теория и практика психологического консультирования. Киев, 1996.

41. Введение в практическую социальную психологию.// Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой.-М., 1996.43. .Вердильоне А. Мое ремесло. Свидетельство психоаналитика.-С.-Пб., 1993

42. Витакер К. Полуночные размышления семейного терапевта -М., 1998

43. Володарская. И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Серия 14, 1989. № 3.

44. Володарская И, А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Серия 14. 1990. № 1.

45. Выготский Л.С. Собр. соч. в шести томах. М., 1984.

46. Гиппенрейтер Ю.Б. Кирягин Т.Д. Козлов Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии. Вопр. Психолог. 1993 №3.

47. Гласе Дас., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике ипсихологии. -М., 1976.

48. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.,1993

49. Гоноболин ф.Н. Книга об учителе. М., 1965

50. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.

51. Гусейнова В. В. Практика использования психолога на предприятии сферы материального производства и проблемы подготовки психолога практика // Вестник МГУ. Серия 14. 1989. № 4.

52. Данилова Е.Е. Беседа как один из методов работы школьного психолога.// Активные методы в работе школьного психолога. Киров, М., 1991

53. Джендлин Е.Т. Субвербальная коммуникация и экспрессивность терапевта: тенденции развития клиент-центрированной психотерапии.// Моск. психотерапевт, журн. 1993. №3.,

54. Дружинин В.Н. Психология общих способностей, С- Пб, М, Харьков, Минск, 1999.

55. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1993.

56. Дружини В. Н. Экспериментальная психология. С-Пб, 2000.

57. Дубровина И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр. Психол 1988. № 5.

58. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.1988.

59. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников Р.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие. -Киров, -М, 1991

60. Захаров В. П. Активные методы обучения общению в подготовке студентов психологов // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. Л,, 1985.

61. Зеличенко А.И., Степанов Г.М. Психосемантика и изучение профессионального сознания психолога // Вестник МГУ, сер. 14. 1989.-Ns 3.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

63. Зинченко В.П. Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования:1. Ежегодник. М., 1975.

64. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М, 1994

65. Иванова Е.И. Основы психологического изучения профессиональной деятельности М., 1987

66. Ильин Е. П. Мотив и мотивация. СПб., 2000

67. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. -С.-Пб., 1997

68. Карвасарский Б. Д. Групповая психотерапия: значение и перспективы использования в комплексном лечении больных неврозами // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. -Л., 1970

69. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М„ 1985.

70. Карпов А.В. Шадриков В.Д. Системная регуляция точности и скорости деятельности в условиях информационного дефицита /./Проблемы системогенеза деятельности. -Ярославльт, 1980.

71. Климов Е.А. Гипотеза "метелок", и развитие профессии психолога // Вестник МГУ,сер.14. Психология. 1992. - № 3

72. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Ростов на Дону, 1996.

73. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М, 1998.

74. Козелцкий Ю. Человек многомерный: Психологическое эссе. -Киев, 1991.

75. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М, 1980

76. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. // Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалева. М, 1981.

77. Копьев А.Ф. Особенности индивидуального психологического консультирования как диалогического общения. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук, М, 1991

78. Косевска Л. Личность психотерапевта В кн. Групповая психотерапия, М., 1990

79. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования М.1999

80. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л., 1985.

81. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Ростов-на-Дону, 1981

82. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. С-Пб 1996.

83. Лабунская В.А. Проблема обучению кодированию-интерпретации невербального поведения.// Психол. журн.- 1997. -N85.

84. Ледер С. Исторический очерк развития групповой психотерапии и основные психотерапевтические направления В кн. Групповая психотерапия, М., 1990.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

86. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. № 5. С. 3—22.

87. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии -М, 1984 .

88. Ломов Б.Ф. Системный подход и система детерминизма в психологии // Психологический журнал. 1989. № 4.

89. Маерс А. Социальная психология. М, С-Пб, Харьков, Минск 1998.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма М, 1997.

91. Маркова А. К. Психология труда учителя. М, 1993

92. Мастеров Б.М. Психологические условия самоизменения человека в практике консультирования. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук, М., 1998

93. Мей Р. Искусство психологического консультирования М., 1999

94. Мейгас М. Индивидуальное психологическое консультирование в системе психологической службы // Человек, общение и жилая среда. Таллинн. 1986.

95. Мельников В.М. Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности М., 1985

96. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.100. . Миккин Г. Опыт отбора психологов для работы видеотренерами // Человек, общение и жилая среда. Таллинн, 1986

97. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психологии.- 1997,- N 4

98. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.-М, 1998.

99. Митина Л. М. Эмоциональная неустойчивость учителяпсихологическое содержание, генезис, динамика // Шк. здоровья.- 1995.

100. Митина Л .М. Бачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия. Магистр.- 1996.- N 1.105. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развитияучителяю-М, 2004

101. Михайлова Е.С. (Алешина) Тест Дж. Гилфорда и М.Салливена. Диагностика социального интеллекта. Методическое руководство. С-Пб., 2001.

102. Мищенко И.А. Введение в педагогическую профессию, -Новосибирск, 1991.

103. Молоканов М.В. Двухмерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия.//Вопр. психол.-1995.-№5

104. Минигалиева М.Р. Стратегия понимания клиента в индивидуальном консультировании. Автореферат. Дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук, М, 1999.

105. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л, 1969

106. Навайтис Г. А. Опыт психологического консультирования супружеских конфликтов // Психологический журнал. 1983.- Т.4.

107. Немов Р. С. Основы -психологического консультирования. М. 1999.

108. Ниренбергер Дж Калеро Г. Невербальная коммуникация в Хрестоматии «Психология влияния», С Пб 2001.

109. Новгородцева А.П. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания других людей. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М.:, 1974

110. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. // Под ред. А.А.Бодалева. М, 1987.

111. О введении должности психолога в учреждениях образования. Инструктивное письмо Государственного комитета СССР по народному образованию №16 от 27.04.89.

112. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. М, 2000.

113. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль, 1999.

114. Орел В.Е., Шемет И.С. Исследование влияния содержания деятельности на удовлетворенность трудом // Психологические проблемы рационализации трудовой деятельности. Ярославль, 1987.

115. Петровская Л.А. Коллективность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

116. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М, 1986.

117. Повалкович Т.Г. Идеографический подход к измерению эффективности видеотренинга делового общения. Автореф. дисс.канд. псих. наук. - М, 1996.

118. Положение о психологической службе народного образования. Приказ Государственного комитета по народному образованию СССР от 19.09.90.

119. Положение о службе практической психологии. Приказ Министерства образования Российской Федерации №636 от 22.10.99.

120. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. // под ред. Д. Я. Райгородского Самара, 1998

121. Практическая психология образования // под ред. И.В. Дубровиной М., 1998

122. Проблема общения в психологии. / Под ред. А.А.Бодалева. -М., 1981.

123. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М. 2001.

124. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. / Под ред. Г.С.Никифорова. С-Пб, 1991.

125. Психолого-педагогические проблемы общения. // Под ред. А.А.Бодалева. М, 1979.

126. Психология труда // под ред. Платонова К.К. М. 1979

127. Психотерапевтическая энциклопедия.// Под ред.В.Д. Карвасарского С-Пб., М, Минск, Харьков, 1999

128. Рабочая книга школьного психолога.//Под ред. И.В.Дубровиной.-М., 1991

129. Радзиховский Л.А. Три психотерапевта: Описание аналогов психотерапии в русской художественной литературе.// Психология воздействия. М, 1989

130. Развивающаяся психология основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998. // Под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н.Корж.- М.,1998.

131. Рамуль К. А. О психологии ученого и, в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. психол. 1965. № 6.

132. Раттер М. Помощь трудным детям М., 1999.

133. Рикер П. Образ и язык в психоанализе. // Моск. психотерапевт, журн. 1996. №4.

134. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М, 1998.

135. Роджерс К.-Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М, 1994

136. Роджерс К.-Р. Клиентоцентрированная терапия. М, 1997

137. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973

138. Рубенштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

139. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. С-Пб., 2000

140. Самоукина Н.С. Методика психологического консультирования. // Частная школа.-1996.-№1,2.

141. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы консультирования. // Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. -М., 1989.

142. Сидоренко Е: В. Личностное влияние и противостояние чужому влиянию; в кн. Психологические проблемы самореализации личности. Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. С-Пб., 1997.

143. Скворцов А.В. Метод беседы на телефоне доверия в профессиональных представлениях консультантов. М, 1997.

144. Скрипкина Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ). Ростов-на-Дону, 1997.

145. Сластенин В.А. Избранные педагогические труды. М, 2000

146. Соколовский М.С. На приеме у психолога: анализ одного случая. // Психол. журн. -1991. -N"1

147. Соловьев А. Процесс рождения новых профессий: социальная работа в США, Великобритании и России В книге "Взаимосвязь социальной работы и социальной политики" М., 1997

148. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. //Под ред. С.Ю Циркина М, Харьков, -Минск, 1999.

149. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования:— М., 2000.

150. Теплов Б. М. Избранные труды. Т. 1. М., 1985.

151. Фельдштейн Д.И Проблемы возрастной и педагогической психологии. М, 1993

152. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М, 1991

153. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологического консультирования.// Психол. журн. -1994. №5

154. Форманюк Т.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя. //Вопр. Психол.,1994. №6

155. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности., 1987

156. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характеристи-ки)//Философские науки. 1993. № 1-3.

157. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск:, М., 1997.

158. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта.//Моск. психотерапевт, журн., 1992. №2

159. Чернявская Н. Некоторые характеристики общения у студентов педвуза в связи с типологическими особенностями//Мышление и общение (Материалы конф.). Алма-Ата, 1973. С. 309-311.

160. Чудова Н.В. Имплицитная модель межличностного оценивания и ее роль в профессиональной коммуникации. Дисс. на звание канд. психол. наук. М., 1992.

161. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека, М., 1996

162. Шарапов А.О. К проблеме развития профессионального самосознания практического психолога образования // Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание:материалы Международной научно-практической конференции.-Тула, 2000.

163. Шахтер М.С. Психологические проблемы узнавания. М., 1967.

164. Шрейдер Р.В. формирование системы профессионально важных качеств в процессе овладения профессией/./Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1979. С. 19-36.

165. Щербаков А.И. Психология учителя // Возрастная и педагогическая психология// под. Ред. А.В. Петровского, М, 1973.

166. Эннуло Я.Ю. Психологические условия успешности деятельности в некоторых видах операторского труда: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Тарту, 1973.

167. Яни С.А. Психологический отбор и подготовка следователей/./Советское государство и право. 1968. № 10. С. 129-132.

168. Adler A. The practice and theory of individual psychology. N.Y. Harcourt, Brace. 1927/

169. Allport G. W. Personality: A Psychological Interpretation. -NY, 1937, p. 313-516

170. Anne A., Scoff R. Shame and guilt in psychotherapy supervision // J. Psychotherapy. 1989. V. 25. N 4. P. 576-581.

171. Balint M., Balint E. Psychotherapeutic Techniques in Medicine.1.ndon: Tavistock Publications, 1959.

172. Bennet L., Kelaher M., Ross M.W. Quality of life in health care profeccionals: Burnout and its associated factors in HIV/AIDS related care // Psychology and Health. 1994. V. 9 (4). P. 273-283.

173. Blcher D. H. Developmental Counseling. N. Y.: Ronald Press, 1966.

174. Bramer L. M., Shostorm E. L. Therapeutic Psychology: Fundamentals of Counseling and Psychotherapy. 4th Ed. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1982. .

175. Buber M. Between Man and Man. London: Collins, 1961.

176. Bugental J. F. T. The Art of Psychotherapist. N. Y.: Norton, 1987.

177. Burke R.J., Greengalass E. A longitudinal stydy of psychological burnout in teachers II Human Relations. 1995. V. 48 (2). P. 187-202.

178. Burks H. M., Stefflre B. Theories of Counseling. 3rd Ed. N. Y.: McGraw-Hill, 1979.

179. Byrne B.M. Burnout: testing for the validity, replication, and invariance of causal structure across elementary, intermediate, and secondary teachers //Americal Educational Research J. 1994. V. 31 (3). P. 645-673.

180. Chemiss C. Long-term consequences of burnout: An exploratory study//J. of Organizational Behavior. 1992. V. 13(1). P. 1-11.

181. Corey (5. Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy. 3rd Ed. Monterey, Calif.: Brooks/Cole, 1986.

182. Corsini R. J. Introduction // Current psychotherapies . Itasca, 111.Peacock, 1989. P. 1—16.

183. Daniel J., Shabo I. Physchological burnout in professional with permanent communication // Studia-Phy-schologica, 1993. V. 35 (45). P. 412-414.

184. De-Mercato R., Cantello G., Celentano U., Romano A. at all. Burnout syndrome in medical and non medical staff// New Trend in Experimental and Clinical Psychiatry. 1995. V. 11(1). P. 43-45

185. Dietzel L.C., Coursey R.D. Predctors of emotional exhaustion amont nonresidential staff persons II Psychiatric Rehabilitate J. 1998. V. 21 (4). P. 340-348.

186. Edelwick J., Brodsky A. Burnout: Stages of Disillisionment in the Helping Professions. N. Y.: Human Sciehces Press, 1980.

187. Fejgin N. Ephraty N., Ben-Sira D. Work environment and burnout of physical education teachers // J. of Teaching in Physical Education. 1995. V. 15(1). P. 64-78.

188. Forey W.F., Chiristensen O.J., England J.T. Teacher burnout: A relationship with Holand and Adierian typologies // Individual Phychology J. ofAdlerian Theory, Research and Practice. 1994. V. 50(1). P. 3-17.

189. Friedman I.A. Student behavior patterns contributiong to teacher burnout// J. of Educational Research. 1995. V. 88 (5). P. 281-289.

190. Fuqua R., Couture K. Burnout and locus of control in child day care staff// Child Care Quarterly. 1986. V. 15 (2). P.98-109.

191. George R. L., Cristiam T. S. Counseling: Theory and Practice, 3rd Ed., Englewood Cliffs. N. J.: Prentice-Hall, 1990.

192. Gerengaiss E.R., Burke R.J., Konarski R. The impact of social support on the development of burnout in teachers: Examination of a model //Work and Stress. 1997. V. 11(3). P. 267-278.

193. Gargen A.M. Teh purpose of burnout: A Jungian interpretation. Special Issue: Handbook on job stress // J. of Social Behavior and Personality. 1991. V. 6 (7). P. 73-93.

194. Gibson F., McGrath A., Reid N. Occupational stress in social work //British J. of Social Work. V. 19(1). P. 1-18.

195. Guilford J. P. The nature of human intelligence. NY 1967

196. Gilliland В. E., James R. K., Bowman J. T. Theories and Strategies in Counseling and Psychotherapy. 2nd Ed. Englewood Cliffs. N. J.: Prentice-Hall, 1989.

197. Greenwood E. Attributes of a Profession Social Welfare Institutions: A. Sociological Reader. Ed. By M.N. Zald. N.Y., Wiley, 1965

198. Gross G.R., Larson SJ., Urban G.D., Zupan L.L. Gender differences in occupational stress among correctional officers. Specialissue: Personnel issues in criminal justice // Americal J. of Criminal Justice. 1994. V. 18 (2). P.219-234.

199. Haddad A. Sources of social support among scholl counselors in Jordan and its relationship to burnout // International J. for the Advancement ofCounceling. 1998. V.20(2).P. 113-121.

200. Hellriegel, D., Slocum, J., and Woodman, R. Organizational Behavior, 9th edition. Cincinati, Ohio: South-Western College Publishing, Thomson Learning, 2001 p 360.

201. Himie D.P., Jayaratne S., Thyness PA. Buffering effects of four social support types on burnout among social workers // Social Work Research and Abstracts. 1991. V. 27 (1). P. 22-27.

202. Hodge G.M., Jupp J.J., Taylor AJ. Work stress, destress and burnout in music and mathematics teachers // British J. and Educational Psychology. 1994. V. 64 (1). P.65-76

203. Huebner E.S. Burnout among school psychologists: An exploratory investigation into its nature, extent, and correlates // School Psychology Quarterly. 1992. V. 7 (2). P. 129-13

204. Huebner E.S. Relationships among demographics, social support, job satisfaction and burnout among school physchologists // School Physchology International. 1994. V. 15 (2). P.181.186.

205. Huebner E.S., Mills L.B. Burnout in school physchology: the contribution of personality characteristics and role expectations // Special Service in the Scholl. 1994. V. 8 (2). P. 53-67.

206. James В. T. What is "failure" in psychotherapy? // J. Psychotherapy. 1989. V. 25. N 4. P. 532—535.

207. Jayaratne S., Vinokur K.D., Chess W.A. The importance of personal control: A comparisionof social workers in private practice and public agency settings // J. of1. Applied Social Sciences.1995. V. 19(1). P. 47-59.

208. Johkson T.J. Professions and Power. London, Macmillan, 1972

209. Kennedy E. On Becoming Counselor: A Basic Guide for Non-Professional Counselors. N. Y.: Seabury Press, 1977.

210. KondeK. Burnout syndrome//Asian Medical J. 1991. N 34 (11).

211. Kratochuil S. Skupinova psychoterapie neuros. Avicenum. Praha, 1978.217.

212. Letter M.P., Harvie P., Frizzel C. The correspondence of patient satisfaction and nurse burnout // Social Science and Medicine. 1998. V. 47(10). P. 1611-1617.

213. Maslach C. Burnout: A multidimensional perspective // Professional burnout: Recent developments in the theory and research / Ed. W.B. Shaufeli, Cr. Maslach and T.Marek. Washington D.C: Taylor & Trancis, 1993. P. 19-32.

214. Maslach, C.: Burned-out, Human Behavior 5:22, 1976.

215. Maslach, C.: Job burnout how people cope. Public Wealf, Spring, p. 56, 1978.

216. Maslach C., Jackson S.E., Leiter M.P. Maslach Burnout Inventory Manual (Third Edition). Palo Alto, California: Consulting Psychological Press, Inc., 1996.

217. Mazur P.J., Lynch M.D. Differential impact of administrative, organizational and personality factors on teacher burnout // Teaching and Teacher Education. 1989. V. 5 (4). P. 337-353.

218. McGrath A., Reid N. Boore J. Occupational stress in nursing // International J. of Nursing Studies. 1989. V. 26 (4). P. 343-358.

219. Melchior M.E.W., Van den Berge A.A., Halfens R., Abu-Saad H.H. Burnout and the work environment of nurses in psychiatric long-stay care settings // Social Phychiatry and Psychiatric Epidemiology. 1997. V. 32 (

220. Miller К., Birkholt M., Scott С., Stage С. Empathy and burnout in human service work: An extension of a communication model // Communication Research. 1995. V. 22 (2). P. 123-147.

221. Millerson G. The Qualifying Associations: A Study in Profession-alisation. London, Routledge, 1964.

222. Myers R. A., Layton W. C., Morgan H. H. The Counseling Psychologist. Washington, D. C.: American Psychological Association, 1968.

223. Nagy S., Nagy M.C. Longitudinal examination of teachers' burnout in school district//Psychological Reports. 1992. V. 71 (2). P. 523-531.

224. Nahavandi A. The Art and Science of Leadership. New Jersey: Prentice-Hall, 1997.

225. Naisberg-F. S., Fennig S., Keinan G., Eliwr A. Personality characteristics and proneness to burnout: a study among psychiatrists //Stress Medicine. 1991. Vol. 7. P. 201-205.

226. Oktay J.S. Burnout in hospital social workers who work wigh AIDS patients//Social-Work. 1992. V. 37 (5). P. 432-439.

227. Ogus E.D., Grenglass E.R., Burke R.J. Gender-role differences, work stress and depersonalization // J. of Social Behavior and Personality. 1990. V. 5 (5). P. 387-398.

228. O'Sullivan M., Gulford . P. Six factors of behavioral cognition understanding other people // J. Educat. Measur. 1975. N 12.

229. Paine W. S. Job Stress and Burnout. Beverly Hills: Sage, 1981.Palmer T. California's community treatment program for delinquent adolescent.//Journal of Research in Crime and Delinquency, vol. 8, 1971 2.

230. Pines, A., and Maslach, C.: Characteristics of staff burnout in mental healf settings, Hosp. Community Psychiat. 29: 233,1978.

231. Poulin J., Walter C. Social worker burnout: A longitidi-nal stydy // Social Work Research and Abstracts. 1993. V. 29 (4). P. 5-11.

232. Pradham M., Misra N. Gender differences in type A behavior patterns: Burnout relationship in medical professionals //Psychological Studies. 1996. V. 41 (1-2). P. 4-9.

233. Rogers C. On Becoming a Person. Boston: Houghton Miffin, 1961.

234. Rosse J.G., Boss R.W., Johnson A.E., Crown D.F. Con-ceptializing the role of self-esteem in the burnout process // Group and Organization studies. 1991. V. 16 (4). P.428-451.

235. Rueschemeyer D. Doctors and Lawyers: A Comment on the Theory of the Professions // Canadian Review of Sociology and Anthropology. 1964. No. 1.

236. Sandoval J. Personality and burnout among schooll psychologists // Psychology in the Schoolls. W3. V. 30 (4). P.321-326.

237. Schaufeli W.B., Enzmann D. The Burnout companion for research and practice: A critical analysis of theory, assessment, research and interventions. Washington DC: Taylor and France, 1999.

238. Schneider K. Therapist's personal maturity and therapeutic success: how strong is the link? // The Psychotherapy Patient. 1992. Vol 8. N3—4. P. 71-91.11.

239. Storr A. The Art of Psychotherapy. N. Y.: Methuen, 1980.

240. Soderfeldt M., Soderfeldt В., Wag L.E. Bunout in social work // Social Work. 1995. V. 40 (5). P. 638-646.247. . Szasz T. The Ethics of Psycho-Analysis. N. Y.: Basic Books, 1965.

241. Tang C.S-K., Lau B.H-B. Gender role stress and burnout in Chinese human service professionals in Hogn Kong // Anxiety, Stress and Coping: An International J. 1996. V. 9 (3). P. 217249. The Personnel Evaluation Standards: How to Assess Systems for

242. Evaluating Educators. — Newbury Pare (Ca), 1988.

243. Thorndike E. L. Intelligence and its uses. // Harper's Maqazine -1920, № 140, p. 227-235

244. Von Emster G.R., Harrison A.A. Role ambiguity, spheres of control, burnout, and work-related attitudes ofteleservice professionals // J. of Social Behavior and Personality. 1998. V. '13 (2). P. 375-385.

245. Van Wijk C. Factors influencing burnout and job stress among military nurses // Military Medicine. 1997. V. 162 (10). P. 707-710.

246. Vealey R.S., Armstong L., Comar W., GrenleafCA. Influence of perceived coaching behaviors on burnout and competitive anxiety in female college athletes // J. of Applied Sport Psychology, 1998. V. 10 (2). P. 297-318.

247. Virginia S.G. Burnout and depression among Roman Catholic secular, religious, and monastic clergy // Pastoral Psychology. 1998. V. 47 (1). P. 49-67.

248. Wolberg L. R. The Technique of Psychotherapy. N. Y.: Grune and 1 Stratton, 1954.

249. Warren M. Q. . The case for differential treatment of delinquents. // Annals of the American Academy of Political and Social Science, vol. 381, pp. 47-59.) L-A, 1969.

250. Westman M., Eden D. Effects of a respite form work on burnout: Vacation relief and fade-out // J. of Applied Physehology. 1997. V. 82 (4). P. 516-527.

251. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

252. Крупенина А.В. О некоторых проблемах профессиографического исследования деятельности практических психологов в системе образования. Психологическая наука и образование. №1, 2002.

253. Крупенина А.В.К вопросу о профессиографических требованиях к психологическому консультированию в системе образования. Журнал прикладной психологии 2002, №2.