Автореферат диссертации по теме "Влияние личностных характеристик на развитие психотерапевтической функции учителя"

На правах рукописи

Сергеева Алла Викторовна

Влияние личностных характеристик на развитие психотерапевтической функции учителя

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003171791

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования

Научный руководитель Митина Лариса Максимовна

доктор психологических наук, профессор

Оппоненты1 Вербицкий Андрей Александрович

доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, член-корреспондент РАО

Ефимова Наталия Сергеевна

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация. Московский городской псиолого-

педагогический университет

Защита диссертации состоится « 17 » июня 2008 года в 14 часов на заседании диссертационного Совета Д - 008.017 01. при Психологическом институте Российской Академии Образования по адресу 125009, г Москва, ул Моховая, д 9, корп «В»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института Автореферат разослан « 16 » мая_2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Н.Л Морина

Актуальность исследования. Гуманистически ориентированный образовательный процесс предполагает деятельность педагога, которая бы способствовала позитивному личностному развитию, сохранению психического и физического здоровья детей, обеспечению их психологической безопасности и выдвигает новую для современной педагогики функцию учителя - психотерапевтическую Создание оптимального уровня психологической безопасности у ученика позволяет ему более свободно сотрудничать с педагогом, слышать его, ощущать стремление к помощи, верить учителю, чувствовать общее позитивное отношение к себе, адекватно проявлять свои чувства

В реальной жизни, несмотря на приоритетность личностно-развивающего подхода, далеко не всегда обеспечивается психологическая безопасность субъектов учебного процесса Противоречия современного образовательного процесса приводят к резкому увеличению нарушений нервно-психического характера, как у детей, так и у взрослых

В этой связи несомненной является актуальность изучения психотерапевтических аспектов педагогической деятельности и анализа психологической сущности и условий развития психотерапевтической функции учителя

В отечественных и зарубежных исследованиях содержание и сущность психотерапевтической функции связывали, главным образом, с активностью педагога в снижении неблагоприятного состояния учащегося в различных сложных ситуациях (Н А Аминов, Ю Е Алешина, Н Н Бояринцева, Г А Балл, Н С Бургин, А А Деркач, ФЕВасилюк, НВ Кузьмин, С И Попова, ИМ Румянцева, П И Третьякова, Н.Е Щуркова и др ) Вместе с тем, психолого-педагогических исследований, посвященных системным представлениям о динамике и особенностях проявления психотерапевтической функции педагога, недостаточно Практически отсутствуют работы, раскрывающие и обосновывающие взаимосвязь личностных характеристик и проявления психотерапевтической функции учителя как значимого фактора профессионального развития педагога

Психотерапевтическую функцию учителя мы рассматриваем в русле концепции Л ММитиной (1994, 2004), ставшей теоретической основой данного исследования В концепции рассматриваются две стратегии профессионального труда-адаптивного поведения и профессионального развития

Теоретически обосновано, что психотерапевтическая функция педагога успешнее реализуется в модели профессионального развития, тк в этой модели обеспечивается творческий путь педагога в профессии, нацеленность на развитие личностных характеристик, субъектность отношений в педагогическом процессе Тогда как в модели адаптивного поведения развитию и реализации данной функции препятствуют профессиональные деформации личности учителя и его жесткое ролевое поведение Вместе с тем, взаимосвязь личностных характеристик и проявлений психотерапевтической функции не была предметом специального экспериментального исследования

Все выше изложенное определило объект, предмет, цель и задачи исследования

Объект исследования - профессиональное развитие личности педагога

Предмет исследования - влияние личностных характеристик на проявление и развитие психотерапевтической функции учителя

Цель исследования - изучить влияние личностных характеристик на развитие психотерапевтической функции учителя и на этой основе разработать и провести психологический тренинг-семинар

Гипотезы исследования

• Интегральные личностные характеристики учителя влияют на уровень развития и проявления психотерапевтической функции педагога.

• Психологическим условием развития психотерапевтической функции учителя является осознание им необходимости в целенаправленных изменениях определенных личностных характеристик

• Организационно-педагогическим условием развития психотерапевтической функции является специально разработанный тренинг-семинар, направленный на оптимизацию отношения педагога к себе, к окружающим, что проявляется в позитивности, эмпатийном принятии, безоценочности, эмоциональной открытости и внутренней психологической свободе

Задачи:

1 Проанализировать существующие в психологии и психотерапии подходы к изучению психотерапевтической функции учителя и личностных характеристик, влияющих на ее развитие

2 Разработать диагностическую программу экспериментального исследования проявлений психотерапевтической функции учителя и личностных характеристик в различных моделях педагогического труда

3 Провести экспериментальное исследование влияния личностных характеристик на проявления психотерапевтической функции педагога

4 Провести экспериментальную проверку влияния психотерапевтической функции учителя на уровень тревожности учащихся

5 Разработать программу психологического тренинг-семинара «Учитель-психотерапевт», направленную на развитие интегральных личностных характеристик, обусловливающих проявление психотерапевтической функции учителя

Теоретическим и методологическим основаниями являются: психологическая теория деятельности, личности и сознания, разрабатываемая в отечественной психологии (Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л.Рубинштейн, Д Б.Эльконин), концепция профессионального развития личности педагога (Л М Митина), основные принципы субъектного подхода (К А Абульханова - Славская, А В Брушлинский, А А Вербицкий), концепция педагогической деятельности (Ф Н Гоноболин, Н В Кузьмина, А К Маркова, А.А Реан, В А Сластенин), положения гуманистической психологии (К Роджерс, С Л. Братченко, В А Ясвин)

Методы исследования. В работе использовалась специально разработанная диагностическая программа, предусматривающая исследование интегральных характеристик личности учителя (направленности, гибкости, компетентности) и са-

мосознания, влияющих на развитие и проявление психотерапевтической функции Программа включала следующие методики методика многофакторного исследования личности Р Кеггела (вариант А, адаптированный О П Елисеевой); методика оценки работы учителя (JIМ Митина); методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностнои сфере» (О Ф Потемкина), методика диагностики эмпатии (А Меграбян и Н Эпшггейн), методика диашостики эмоциональной экспрессии (Е П Ильин), методика выявления направленности личности (В Смекал, М Кучера), тест-опросник самоотношения (В В Столин -СП Пантелеев), тест школьной тревожности Филлипса

Количественная обработка проводилась с использованием пакетов статистической обработки SPSS 115 (факторный анализ, критерий значимости различий t-Стьюдента)

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что впервые психотерапевтическая функция учителя явилась предметом эмпирического исследования в разных моделях профессионального труда учителя В исследовании показано, что психотерапевтическую функцию педагога необходимо рассматривать в целостности многомерного пространства труда учителя (деятельность, общение, личность), что формирование и реализация психотерапевтической функции учителя наиболее эффективно происходит в модели развития Разработан подход к изучению психотерапевтической функции на основе анализа личностных характеристик учителя. Выявлено, что уровень развития психотерапевтической функции учителей связан с уровнем невротизации и тревожности учеников Определены условия развития и проявления психотерапевтической функции Выявлено, что на развитие психотерапевтической функции влияют личностные характеристики эмоциональная гибкость, гуманистическая направленность, психотерапевтическая компетентность Подтверждена возможность развития личностных характеристик, влияющих на развитие психотерапевтической функции в ходе специально разработанного тренинг - семинара

Практическое значение работы состоит в том, что разработанный диагностический блок может использоваться для исследования личностных характеристик и проявления психотерапевтической функции учителя. Составленная программа и содержание тренинг-семинара может широко применяться в подготовке и повышении квалификации учителей в качестве эффективного средства развития психотерапевтической функции педагога. Разработанная программа может использоваться в педагогическом процессе школы, колледжа, ВУЗа

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных

Эмпирическая база исследования: в исследовании приняли участие 144 педагога 72 учителя школы города Смоленска, работающих по стандартной общеоб-

разователыюй программе и 72 учителя города Вологды, работающих в условиях психологического сопровождения, 160 учеников обеих школ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Психотерапевтическая функция учителя представляет собой специфическую психическую активность (внутреннюю и внешнюю), обусловленную высоким уровнем развития интегральных характеристик личности педагога, направленную на создание позитивной атмосферы принятия, доверия, креативности и снижение уровня тревожности и невротизации субъектов образовательного процесса

2 Психотерапевтическая функция учителя проявляется системно во всех пространствах педагогического труда (деятельности, общении, личности педагога)

3 На развитие психотерапевтической функции учителя оказывают существенное влияние интегральные характеристики личности- гуманистическая направленность, эмоциональная гибкость, психотерапевтическая компетентность

4 Наиболее эффективное проявление и развитие психотерапевтической функции учителя возможно при условии работы педагога в русле модели профессионального развития

5. Психологическим условием развития психотерапевтической функции педагога является повышение уровня профессионального самосознания, в частности таких его компонентов, как самоотношение, самопринятие

б Психолого-педагогическим условием развития психотерапевтической функции учителя является специально разработанный тренинг - семинар.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО (2004-2007), на педагогических советах Смоленского Филиала МСГА (2005-2008), на Первой Всероссийской научно-практической конференции «Опыт, проблемы, перспективы подготовки специалистов в негосударственных образовательных учреждениях» (г. Рославль, Филиал МПСИ, апрель 2006г), на Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального развития педагога, проблемы и перспективы» (г Москва, ПИ РАО, июль 2006г), на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению» (г. Москва, ПИ РАО, март 2007г.), на Третьей всероссийской научно-практической конференции «Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2007г.)

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений Текст рукописи иллюстрирован таблицами и диаграммами

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, раскрываются научная новизна, практическая значимость проведенной работы, формулируются гипотезы и основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические подходы к пониманию и исследованию психотерапевтической функции учителя и личностных характеристик, обусловливающих ее развитие» рассматриваются истоки и основные направления исследования психотерапевтической функции учителя, его личностных характеристик, способствующих ее проявлению и развитию, а также психотерапевтические аспекты профессиональной деятельности педагога

Проблема функций педагога - одна из актуальных тем в педагогике и педагогической психологии, часто обсуждаемых в современной психолого-педагогической науке Спектр функций педагога, структурные и функциональные характеристики его деятельности в научной литературе представлены очень широко и с разной степенью проработанности (Н В Кузьмина, А И Щербакова, В В Богословский, А Д Боборыкин, Ю В Кожухов, В А Сластенин и др)

Авторские позиции отличаются большим разнообразием, и согласованность мнений на страницах научных текстов достигается непросто Нами выделены достаточно проработанные в литературе и наиболее значимые для современного педагога функции его профессиональной деятельности:

- информационная (глубокие знания и умелое владение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария для обеспечения оптимальной передачи знаний учащимся и прочного, осмысленного усвоения их школьниками),

- мобилизационная (активизация познавательной деятельности учащихся, организация их самостоятельной работы, поддержание и развитие интереса школьников к учебе, полезному труду и общественной работе),

- развивающая (учет индивидуально-психологических характеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие их способностей, личности в целом),

- ориентационная (формирование у учащихся социально одобряемых мотивов поведения, мировоззренческих принципов, активной жизненной позиции)

В последнее время появились исследования, в которых перечень функций педагога расширен за счет психотерапевтической функции

Интерес представляет наметившийся активный процесс интеграции психотерапии в психологию и педагогику Данный ракурс проблематизирует границы обязанностей педагога и врача и поэтому важно определиться, что понимает психология и педагогика под психотерапевтической функцией учителя

В исследованиях отечественных и зарубежных авторов заложены идеи гуманизации педагогической деятельности, предполагающей психотерапевтическое взаимодействие субъектов образовательного процесса (М И Буянов, М Б Молоканов, А Н Романов, И М Румянцева, М Боуэн, У Джеймс и др) Анализ этих работ позволяет сделать вывод о том, что современное понимание термина «психотерапия» вышло за рамки медицины и существенно расширилось, включив в себя различные психологические, педагогические, антропологические и др аспекты

Мы глубоко солидарны с мнением психотерапевтов М.И Буянова и М Е Лит-вак, что психотерапия не явчяется прерогативой лишь врачей, ее широкое распространение диктуется динамизмом нашей жизни, а потому психотерапевтические приемы могут успешно использоваться и педагогикой Психотерапевты выдвигают новую модель психотерапии, цель которой заключается в помощи в процессе ста-

новления сознания и личности, при которой психотерапевт выступает другом и наставником пациента

Нам импонирует мнение Ф Е Василюка о необходимости преодоления разрыва и слияния отечественной психологической науки и психотерапии

Личностный подход, разрабатываемый в психотерапии как важнейший теоретико-методологический принцип (Л.И Анцыферова, С.Л Братченко, Б С Братусь, ТП Гаврилова, ИВ. Кузнецов, А Б Орлов и др) сближает на философско-методологическом уровне психотерапию и педагогику как виды деятельности, направленные на успешное взаимодействие Это заключается, прежде всего, в сфор-мированности доверительной атмосферы, особого климата взаимоотношений, эм-патийном принятии, эмоциональной открытости и внутренней психологической свободы

Тесная связь психотерапевтического аспекта педагогической деятельности и создание оптимального психологического климата прослеживается в работах НА Аминова, ГА Балла, НС Бургина, А Г Исмагиловой, ИМ Румянцевой, Н.П Фетискина, Н И Шевандрина, и др. Отмечено, что низкий профессиональный и образовательный уровень педагогов, неумение создавать благоприятную психологическую атмосферу, негативно отражается на личностном развитии, психическом и физическом здоровье детей На основе работ о сущности личности, ее структуре и закономерностях развития (К А Абульханова-Славская, Л.И Анцыферова, Б С Братусь, Д А Леонтьев, С Л Рубинштейн, А Маслоу, В Франкл и др) можно предположить, что эффективное решение проблем образования, связанных с психическим здоровьем, требует построения педагогического процесса с учетом природы растущего человека, его интересов, целей, ценностей Оптимальный уровень психологической безопасности позволяет ученику более свободно сотрудничать с педагогом, слышать его, ощущать его стремление к помощи и принятию, верить ему, чувствовать общее позитивное отношение к себе, адекватно проявлять свои чувства

Особенностью отношений принятия являются позитивность, положительная окрашенность, безусловность и безоценочность Это проявляется в поддерживающем, заботливом, помогающем отношении (Г А Балл, Б С Братусь, М С Бургин, Т П Скрипкина, М Боуэн, А Маслоу, К Роджерса, Р.УЭмерсона) Необходимо отметить, что безоценочное принятие понимается не как отсутствие оценки, а как независимость от нее самого факта и силы личностного принятия

В работах, изучающих психотерапевтические аспекты педагогической деятельности (Е В Бондаревская, Н В Кузьмина, А А Деркач, С Н Митин, Н Розов и др) на первый план выдвигается гуманистический компонент, выраженный в создании благоприятных условий для всестороннего развития личности субъектов образовательного процесса Подчеркивается необходимость сформированное™ у педагога широкой культурной и теоретической базы, гуманистической системы ценностей, профессиональных способностей, расширения мировоззренческой позиции, творческого потенциала, развития профессионально важных качеств

Для формирования психотерапевтической функции трудно переоценить роль эмпатии Анализ работ В В Бойко, Т П Гавриловой, Т И Пашуковой, А П Сопикова, Л П Стрелковой и др позволил определить, что понятие «эмпатия»

включает в себя комплекс составляющих психической активности субъекта педагогической деятельности Это проявляется в способности учителя последовательно выражать эмпатическое понимание другого в речи или действии, в умении гибко переключаться от понимания к искреннему выражению своих чувств, а также -принятию другого

Необходимо так же отметить фасилитативный подход К Роджерса и других психологов гуманистического направления Центральной идеей которого является уверенность в том, что человек в самом себе может наши огромные ресурсы для самопознания, самопроектирования будущего, изменения Я-концепции и поведения, прежде всего, в отношении к себе как к ценности

Итак, психотерапевтическую функцию исследователи представляют как умение педагога снижать уровень тревожности, неблагоприятное эмоциональное состояние учащегося, как вербальное и невербальное воздействие педагога на личность ученика с целью осознания им своей уникальности и неповторимости, как непрерывный процесс, постоянно обновляющийся синтез тех частных и кратковременных воздействий, совокупность которых можно объединить в понятие «оперативная психотерапевтическая функция», как наличие у педагога определенных профессионально значимых качеств и способностей

Таким образом, анализ литературы показал, что вопрос о наличии и специфике психотерапевтической функции педагога рассматривается авторами недостаточно системно исследования носят главным образом фрагментарный характер и не имеют единых концептуальных оснований

Методологической основой настоящего исследования является концепция профессионального развития личности педагога, разработанная ЛММитиной (1994, 2004). В концепции труд учителя рассматривается как сложнейшая полисубъектная, полимотивированная, целостная психическая реальность, которую можно представить в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных частей личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности педагога Обоснованы две модели профессионального труда- адаптивная и развивающая. Модель непрерывного личностно-профессионального развития отличается от адаптивной прежде всего уровнем развития самосознания человека и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), которые детерминируют профессиональное развитие и являются объектом развития (саморазвития)

Мы полагаем, что реализация указанной функции доступна только тем педагогам, чей труд осуществляется в модели профессионального развития, что предполагает системное осмысление учителем всех трех пространств педагогического труда

Психотерапевтическая функция в данном случае выступает синтезом многих умений и навыков, которые формируются в ходе реализации модели профессионального развития и представлены во всех трех пространствах педагогического труда. Концептуально пространство педагогического труда учителя обеспечено высоким уровнем развития личностных характеристик - направленности, компетентности и гибкости Мы предположили, что все эти составляющие обеспечивают в комплексе проявление и развитие психотерапевтической функции учителя

Так, педагогическая направленность понимается как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении

Компетентность является комплексной характеристикой и включает в себя компетентность деловую, коммуникативную и личностную При изучении процесса формирования психотерапевтической функции учителя мы исходили из того, что указанные знания, умения, навыки, способы их реализации представлены во всех трех пространствах труда учителя

Не менее значимой является такая интегральная характеристика, как гибкость-интеллектуальная, эмоциональная, поведенческая. Эмоциональная гибкость обеспечивает поддержание психологического комфорта, основанного на осознании учителем значимости аффективной сферы в педагогическом общении Развитая психотерапевтическая функция обеспечивается одновременно развитой эмоциональной устойчивостью и способностью учителя к оптимально яркому проявлению эмоций или эмоциональной экспрессивностью. Способность к ярким эмоциональным проявлениям является артистической способностью, связанной с эмоциональной чуткостью, склонностью к импровизации, креативностью.

Эмоциональная устойчивость как способность человека к сохранению стабильных психических и психомоторных процессов, к поддержанию профессиональной эффективности в условиях воздействия эмоциогенных факторов, является профессионально важным качеством Однако в профессиональной деятельности учителя, эмоциональная устойчивость как личностное качество, связанное с направленностью учителя, приобретает особое значение она может выполнять две функции Во-первых, высокий уровень эмоциональной устойчивости создает необходимую для учебной деятельности благоприятную психологическую атмосферу, во - вторых, сохраняет психическое и физическое здоровье участников образовательного процесса

Взаимосвязь указанных выше проявлений и дает нам возможность определить психотерапевтическую функцию как специфическую психическую активность (внутреннюю и внешнюю) учителя, обусловленную высоким уровнем развития интегральных характеристик личности педагога, направленную на создание позитивной атмосферы доверия, креативности, психологической безопасности и снижение уровня тревожности и невротизации участников педагогического процесса.

Психотерапевтическая функция педагога проявляется системно, те во всех пространствах педагогического труда, деятельности, общении, личности учителя

Таким образом, в первой главе были определены концептуальные положения дальнейшего эмпирического исследования психотерапевтической функции учителя, выделены ее показатели и признаки (индикаторы), сформулировано определение психотерапевтической функции учителя

Во второй главе «Методическое обеспечение и результаты экспериментального исследования» раскрывается логика, содержание и конкретные задачи основ-

ных этапов исследования, представлены описание и результаты формирующего эксперимента

Экспериментальное исследование проходило в 4 этапа Первый этап проведение экспериментального исследования проявлений психотерапевтической функции в педагогической деятельности и общении на уроках у учителей двух школ, исследование уровня тревожности учеников

Второй этап исследование личностных характеристик, влияющих на развитие психотерапевтической функции учителей обеих школ

Третий этап проведение сравнительного анализа проявления психотерапевтической функции и личностных характеристик, влияющих на ее развитие, у учителей 2-х школ

Четвертый этап определение направлений развивающей работы, разработка тренинг - семинара «Учитель-психотерапевт»

На первом этапе исследования был проведен сравнительный анализ проявления психотерапевтической функции учителей двух школ Выборку составили 72 педагога города Смоленска, работающих по образовательной программе (¡группа) и 72 учителя города Вологды (2 группа), работающих в условиях психологического сопровождения, которое обеспечивает группа школьных психологов, использующая в своей деятельности модель профессионального развития учителя Л М Ми-тиной и активно интегрирующая ее в учебный процесс

В соответствии с задачами первого этапа в качестве центральной была использована «Методика оценки работы учителя» (МОРУ) Данная методика позволяет фиксировать и оценивать реальный для учителя уровень владения педагогическими компетентностями методическую и предметную подготовку учителя и коммуникативные способности, умение создавать творческую (креативную) атмосферу на уроке А так же сопоставлять реально полученные значения с уровнем минимально необходимым для учителя Входящие в методику МОРУ компетентности и составляющие их индикаторы, такие как демонстрация теплоты и дружелюбия, помощь учащимися в выработке позитивной самооценки, создание условий благоприятных обучению, передача личного энтузиазма и тд являются показателями проявления психотерапевтической функции в деятельности и общении учителя Таким образом, по уровню владения определенными компетентностями мы будем оценивать уровень проявления психотерапевтической функции учителя

Полученные данные позволили констатировать, что учителя 1-ой группы демонстрируют по методической и предметной подготовке уровень владения компетентностями в педагогической деятельности необходимый или ниже необходимого Учителя 2-ой группы демонстрируют уровень значительно выше необходимого Исследование минимально необходимого уровня коммуникативных способностей в педагогическом общении показало, что в 1-ой группе проявление психотерапевтической функции обнаружено лишь у 10% учителей, а во 2-ой группе у 30% У 60% учителей 1-ой группы ни по одному индикатору сформированное™ психотерапевтической функции не обнаружено, во 2-ой группе лишь 20% педагогов демонстрируют низкий уровень проявления психотерапевтической функции

По уровню проявления психотерапевтической функции - в каждой школе было выделено три группы учителей: реально выше необходимого, минимально необходимый, ниже необходимого (см. диаграмму 1).

Учителя! группы (г.Смоленск)

Диаграмма 1. Уровни проявления психотерапевтической функции Учителя 2 группы (г. Вологда)

Ш низкий ■ средний □ еыоокий

Результаты исследования актуального уровня педагогической компетентности и проявления психотерапевтической функции показывают, что учителя, работающие по обычной общеобразовательной программе, в большинстве своем демонстрируют показатели, соответствующие модели адаптивного поведения. Согласно результатам методики МОРУ педагоги 1-ой группы испытывают трудности в умении поддерживать творческую (креативную) атмосферу на уроке, в создании положительного эмоционально-психологического климата на уроке, в построении отношений на принципах равенства личностных позиций ученика и учителя, проявляют нетерпимость к ошибкам и недостаткам в поведении детей. Педагоги этой группы склонны к авторитарности и дистанцированное™ непосредственно в общении с учащимися.

В то же время для педагогов, работающих в условиях психологического сопровождения (2 гр.), более характерна открытость в общении, которая строится на отношениях доверия, а также понимающее и принимающее отношение к учащимся. Учителя 2-ой группы стремятся к созданию эмпатийной атмосферы на уроках, к более полному проявлению своих творческих (креативных) возможностей, к предоставлению ученикам безусловного права быть самими собой, что предполагается в модели профессионального развития. Работа педагогов 2-ой группы в русле модели профессионального развития, на наш взгляд, и обусловливает разницу в уровне проявлений психотерапевтической функции учителей 1-ой и 2-ой групп. Высокий уровень развития психотерапевтической функции учителей второй группы обусловливает низкий уровень тревожности у детей этой школы, что показало исследование учащихся с помощью методики Филипса. В школе, где педагоги работают без психологического сопровождения^ группа), ученики показали высокий уровень тревожности, который, на наш взгляд, связан с низким уровнем проявления психотерапевтической функции учителей 1-ой группы.

В исследовании приняли участие 160 учащихся: по 80 учащихся (20 человек из четырех классов средней ступени) из каждой школы. Для нашего исследования были взяты следующие шкалы методики Филлипса:

1 шкала - фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата.

В ученики г. Олотенска ■ ученики г. Вологдь!

2 шкала - страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей.

3 шкала - страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, возможностей.

4 шкала - страх не соответствовать ожиданиям окружающих - тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

5 шкала - проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе (см. диаграмму2).

Диаграмма 2. Уровни тревожности у учеников разных школ.

На втором этапе экспериментального исследования были изучены личностные характеристики, влияющие на развитие психотерапевтической функции учителей обеих школ.

Для решения задач второго этапа нами был специально разработан диагностический блок, направленный на выявление личностных характеристик, влияющих на развитие психотерапевтической функции, проявляющейся в деятельности и общении. Полученные данные были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики - общей оценке достоверности различий показателей (^критерий Стьюдента).

Статистический анализ показал, что существуют значимые различия по среднему уровню развития личностных характеристик учителей двух школ. Учителя 2-группы показали высокие результаты по 29 показателям. Было выделено 13 наиболее существенных показателей, по которым наблюдались значительные расхождения между группами, что позволило определить личностные характеристики, влияющие на развитие психотерапевтической функции учителя (см. таблица 1).

Средние групповые показатели психологических характеристик личности учителей обеих шкоч

_Таблица 1

методика ПАРАМЕТРЫ 1 группа 2 группа г - критерий Стьюдента

Фактор «А» - (замкнутость - общительность) 5,43 10,39 2 67"

Фактор «В» - (интеллект) 9,43 9,20 0 12

63 Фактор «С» - (эмоциональная нееустойчивость) 5 28 10 53 2,83"

с: Е Фактор«Е»-(подчиненность-доминантность) 5,10 9,52 2 37*

Фактор «р» - (сдержанность - экспрессивность) 3,90 10 50 3 56***

Ьй Фактор«(}» - (подверженность чувствам -высокая нормативность поведения) 8,38 8,31 0,03

Фактор «Н» - (робость - смелость) 4 49 10,64 3,33**

и О Фактор «I» - (жесткость - чувствительность) 3,94 10,38 3,47***

С Фактор «Ь» - (доверчивость - подозрительность) 9,08 415 2,61*

35 2 X Фактор «М» - (практичность -развитое воображение) 4,16 10 43 3,38***

Й Фактор«№>-(прямолинейиость-дншючатичность) 8,38 8,31 0,03

I Ц Фактор «О» - (уверенность в себе - тревожность) 10 49 4,19 3,40***

Фактор «<3|» - (консерватизм радикализм) 7 50 6,80 0 37

2 Фактор - (конформизм-нонконформизм) 3,94 10,24 3,39***

и. Фактор «СЬ» - (низкий самоконтроль -высокий самоконтроль) 4,72 9 94 2,81**

« •в- Фактор«04»-(расслабленность - напряженность) 4,83 8 87 2 14*

Фактор «р|» - (тревожность низкая - высокая) 10 58 4,30 3 39***

Фактор «К;» - (интроверт - экстраверт) 8 57 8 43 0,07

Фактор« Р3»-(сензитивность-реакгивяая уравновешенность) 10,68 4,35 3,43"*

Фактор «Е«>>- (конформность - независимость) 704 7 38 0,18

■ .А 8 "II Направленность на собственную личность 16,69 16,32 0,19

Направленность на общение с другими 16,45 23,50 3 85***

а 8 к к н Направленность на деловую активность 1932 24 65 3 18**

О § £ Эмпатические тенденции 7,28 13,68 3,45***

3 Вешняя выразительность эмоциональных состояний 25,01 31,97 3,98***

1 3 § 8 Я о Активность поведения под их влиянием и нарушения речи 25,75 30,72 2,86**

1 & з й т Активность поведения под влиянием эмоциональных состояний 32,90 35,09 1,81

А ч 8 1 Установка на процесс деятельности 4,38 9,71 3,42***

| 8 й § 5 з: £ 31 Я и Г Й Установка на результат деятельности 5 61 10 53 267"

Шкала Б - (интегральная)-глобальное самоотноше-ьие 41,21 54,42 2,73**

Шкала I- самоуважение 41,64 58,54 3,43***

ж и Шкала П - аутосимпагия 42,30 55,73 2 62**

В о ¡5 Шкала П1 - ожидаемое положительное отношение от других 42^5 56,04 2,44*

о У Шкала IV - самоинтерес 45 76 48,56 0,46

Шкала 1 - самоуверенность 35,01 45,28 2,74**

3 Шкала2 - отношение других 41,79 57,47 2,63**

8 & о ШкалаЗ - самопринятие 42 04 62,02 3,51"*

Шкала4 — саморуководство, самопоследова-ть 47,52 46,45 0,18

и Шкала5 - самообвинение 47 94 47,20 0,12

н Шкалаб — самоинтерес 46,58 52,96 0,22

Шкала7 - самопонимание 42,57 56,43 2,72**

Звездочками (*) отмечены значимые различия * - уровень значимости 0,95, ** - уровень значимости 0,99, м* уровень значимости 0,999 -Критическое значение I - критерия Стьюденга составляет (при критическом I) - 3,36

Наиболее значимые различия выявлены по следующим показателям сдержанность - экспрессивность (3,56***), жесткость - чувствительность (3,47***), практичность - развитость воображения (3,38***), уверенность в себе (3,40***), конформизм -нонконформизм (3,39***), тревожность (3,39***), сензитивность - реактивная уравновешенность (3,43***), направленность на общение с другими (3,85***), эмпатические тенденции (3,45***), внешняя выразительность эмоциональных состояний (3,98***), установка на процесс деятельности (3,42***), самоуважение (3,43***), самопринятие (3,51***)

Ввиду большого количества полученных диагностических данных был применен факторный анализ с тем, чтобы найти такие комплексные факторы, которые более полно объясняют связи между переменными, имеющимися в наличии, и влияют на развитие психотерапевтической функции учителя В результате были отобраны четыре основных фактора.

В первом факторе наибольшим весом обладает обобщенный конструкт сензитивность - реактивная уравновешенность (0,731), уверенность в себе - тревожность (0,634), эмоциональная неустойчивость (0,537), внешняя выразительность эмоциональных состояний (0,538) В целом, перечисленные признаки предполагают гармоничное сочетание эмоциональной устойчивости и эмоциональной выразительности учителя, что позволяет назвать этот фактор эмоциональной гибкостью.

Второй фактор объединил в себе направленность на общение с другими (0,763) при высоком конструкте низкий — высокий самоконтроль (0,814), конформизм - нонконформизм (0,739), установка на процесс деятельности (0,669), практичность - развитое воображение (0,564) Такое сочетание ориентации на общение, на поддержание контакта в процессе деятельности можно определить как фактор гуманистической направленности личности учителя.

В третий фактор вошли сдержанность - экспрессивность (0,667), жесткость-чувствительность (0,582), эмпатические тенденции (0,578), замкнутость-общительность (0,574) Эти характеристики определяют помогающее отношение, а присутствие параметра самопринятие (0,550) предполагает сложную взаимосвязь двух сторон принятия самопринятие и принятие другого Этот фактор можно определить как психотерапевтическая компетентность

В четвертый фактор вошли конструкты, характеризующие аффективный уровень профессионального самосознания учителя самоуважение (0,567), ауто-симпатия (0,519), самопонимание (0,517), самоинтерес В целом этот фактор можно назвать самоотношением

Самоотношение, характеризующее аффективный уровень профессионального самосознания учителя, является психологическим условием развития выделенных личностных характеристик

Результаты факторного анализа позволили объединить личностные характеристики, влияющие на развитие психотерапевтической функции в блоки, представленные в каждом из пространств педагогического труда, гуманистическая направ-

ленность, эмоциональная устойчивость, психотерапевтическая компетентность Полученные факторы отражают описанные в концепции профессионального развития труда учителя интегральные характеристики личности Таким образом, именно высокий уровень развития интегральных характеристик личности учителя способствует проявлению психотерапевтической функции учителя, которая обусловливает позитивное, положительно окрашенное состояние учителя, проявляющееся в творческом, эмпатийном, доверительном, не шаблонном поведении Что, в свою очередь, создает условия психологической безопасности для всех участников образовательного процесса

На третьем этапе был проведен сравнительный анализ двух рядов показателей проявления психотерапевтической функции учителя и личностных характеристик Результаты позволили сделать вывод о наличии существенной связи между уровнем развития психотерапевтической функции и уровнем развития личностных характеристик Так, наиболее высокий уровень личностных характеристик выделен у учителей, входящих в группы с высокими показателями (10% и 30% соответственно) проявления психотерапевтической функции в обеих школах И, наоборот, у учителей с низким уровнем проявления психотерапевтической функции обнаружен низкий уровень развития личностных характеристик. Учителя групп со средними показателями демонстрируют разрозненные неоднозначные показатели, не имеющие общей тенденции. Сравнительный анализ показывает, что именно развитые интегральные характеристики личности учителя обеспечивают успешность проявления психотерапевтической функции, что возможно в условиях работы учителя в модели профессионального развития

Четвертый этап экспериментального исследования был посвящен определению эффективных средств развития личностных характеристик, влияющих на развитие психотерапевтической функции педагога Организационной формой исследования стал психологический тренинг - семинар В основу тренинга положена технология конструктивного изменения поведения учителя, разработанная Л.М Митиной (1995)

По нашему мнению, развитие психотерапевтической функции учителя в реальном педагогическом процессе возможно лишь в том случае, если меняется осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспектив профессионального и личностного роста, что побуждает его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора Это определило цели и задачи данного этапа

Целью тренинг-семинара является развитие личностных характеристик, обусловливающих психотерапевтическую функцию учителя, расширение сознания и самосознания учителя

Тренинговая программа состоит из четырех частей, которые соответствуют четырем стадиям модели конструктивного изменения поведения учителя, подготовка, осознание, переоценка, действие

В тренинг-семинаре «Учитель-психотерапевт» принимали участие учителя школы города Смоленска (1-ая гр), всего 36 человек. Тренинг-семинар длился 5 месяцев, было проведено 10 занятий по 5 часов каждое

Первая стадия «Подготовка» - на данной стадии учителя получают консультации по результатам диагностики и мотивирующие знания в области психотерапевтической функции Проводятся специальные психотехнические упражнения, направленные на создание мотивации изменений, которые зависят от степени внутренней готовности участников группы

Вторая стадия «Осознание» - используются кооперативные методы обучения с целью осознания влияния психотерапевтической функции на результаты учебно-образовательного процесса Задачей этого этапа было формирование у учителей представления о психотерапевтическом взаимодействии, стержневой особенностью которого является позитивность, эмпатийность, безоценочность, положительная окрашенность общения

Третья стадия «Переоценка» — сопровождается осмыслением собственного нежелательного поведения. Педагогу дается возможность оценить свой профессиональный образ жизни, научиться гибкости в решении задачи профессионального взаимодействия с учетом выбора индивидуальных приемов психотерапевтической направленности У учителей появляется тенденция к переоценке собственных паттернов и стереотипов поведения, основанная на доверии к себе и к миру, независимости, честном отношении к себе, искреннем предоставлении себе права быть таким, какой ты есть Возникает позитивность и безусловность принятия «другого», что проявляется в поддерживающем, заботливом, помогающем отношении

Четвертая стадия «Действие» - проводилось закрепление установки на помогающую, фасилитативную направленность поведенческих паттернов в реальной повседневной деятельности, повторное наблюдение за реальными ситуациями взаимодействия

Результаты сравнительной диагностики учителей, принимавших участие в тренинге, выявили общие положительные тенденции динамики показателей

Повторное исследование учителей, принимавших участие в тренинг-семинаре, по методике МОРУ показало повышение показателей по всем компетентностям У 70% учителей, принимавших участие в тренинг-семинаре, повысился уровень владения коммуникативными и творческими педагогическими компетентностями Это проявилось в показателях гибкости поведения, способности вести диалог с учащимися, насыщать общение с ними положительными эмоциями, в создании творческой атмосферы Такой педагогический стиль отличается творческим подходом Изменилась оценка собственного поведения и мотивации с точки зрения гуманистических общественных и внутренних требований, свидетельствующая в пользу повышения уровня самосознания, на что была направлена созданная тренинговая программа

Результаты, полученные с помощью других методик, были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики (см таблицу 2) На данном этапе экспериментального исследования использовался параметрический критерий -1- критерий Стьюдента На статистически значимом уровне было подтверждено, что после формирующего эксперимента достоверно изменились ре-

зультаты исследуемых параметров Кроме того, проводилось сравнение результатов группы учителей, принимавших участие в тренинге, и группы педагогов, работающих в русле модели профессионального развития

Сравнительный анализ средних групповых показателей личностных характеристик до и после тренинга

Таблица 2

ПАРАМЕТРЫ 1 группа 1- критерии Стьюден-та 2 группа

До тренинга После тренинга Школа г Вологда

Фактор «Р» - (сдержанность - экспрессивность) 3,90 8,04 2,15* 10,50

Фактор «I» - (жесткость - чувствительность) 3,94 8,01 2,09* 10,38

Фактор «М» - (практичность - развитое воображение) 4,16 8,04 1,98* 10,43

Фактор «О» - (уверенность в себе - тревожность) 10,49 5,24 2,77** 4,19

Фактор «СЬ» - (конформизм-нонконформизм) 3,94 8,05 2,12* 10,24

Фатор «Р|» - (тревожность низкая - высокая) 10,58 6,06 2,40* 4,30

Факгор«Рз »(сензитивн ость-реактивная уравновешенность) 10,68 6,00 1,98* 4,35

Направленность на общение с другими 16,45 22,65 3,11** 23,50

Эмпатические тенденции 7,28 11,98 2,46* 13,68

Вешняя выразительность эмоциональных состояний 25,01 28,89 2,03* 31,97

Установка на процесс деятельности 4,38 8,47 2,13* 9,71

Шкала I- самоуважение 41,64 54,69 2,67** 58,54

ШкалаЗ - самопринятие 42,04 64,02 4,14** 62,02

Звездочками (*) отмечены значимые различия * - уровень значимости 0,95, ** - уровень значимости 0,99, *** -уровень значимости 0,999

После развивающей работы изменились шкалы обобщенного самоотношения: самоуважение, самопринятие, направленные на изменения выраженности установки на внутренние действия испытуемого Возросли самоинтерес, аутосимпа-тия, самопонимание. Это соответствует нашим предположениям о том, что в результате тренинга будут изменяться параметры, связанные с принятием, пониманием и симпатией к себе

Полученные данные дают основание констатировать тот факт, что после развивающей работы средние показатели личностных характеристик, составляющих фундамент психотерапевтической функции учителей, принимавших участие в тренинг-семинаре, увеличились на статистически значимом уровне Это свидетельствует в пользу повышения уровня самосознания, которому способствует созданная тренинговая программа Надо отметить, что показатели уровня развития личностных характеристик у учителей, постоянно работающих в русле модели профессионального развития, остаются выше, чем у учителей обычной школы.

Таким образом, анализ экспериментальных данных подтверждает наши предположения о том, что применение тренинговой программы приводит к позитивным изменениям по многим параметрам, обусловливающим развитие психотерапевтической функции. Проявление психотерапевтической функции учителя связанно с внутренней и внешней активностью педагога по преобразованию своего

внутреннего мира и поведения в направлении самореализации, понимания и оценивания всех трудностей педагогического процесса, стремлением к поиску, творчеству, принятию себя и других. Такое развитие возможно при постоянном функционировании педагогов в русле модели профессионального развития

Основные выводы исследования

1. Психотерапевтическая функция проявляется системно во всех пространствах педагогического труда- в деятельности, общении и личности педагога, представляет собой специфическую психическую активность (внутреннюю и внешнюю) и обеспечивает создание позитивной атмосферы доверия, открытости, креативности, психологической безопасности участников педагогического процесса

2. Комплекс интегральных личностных характеристик эмоциональная гибкость, гуманистическая направленность, психотерапевтическая компетентность учителя, оказывает существенное влияние на развитие и проявление психотерапевтической функции учителя в педагогической деятельности и общении

3. Уровень развития психотерапевтической функции учителей, работающих в русле модели профессионального развития, на статистически значимом уровне выше, чем у учителей, с характерным адаптивным поведением

4. Высокий уровень развития психотерапевтической функции учителя обусловливает психологическую безопасности учащихся, снижение уровня невро-тизации и тревожности

5. Основным психологическим условием развития психотерапевтической функции является повышение уровня профессионального самосознания учителя, его аффективного компонента - самоотношения, самопринятия

6. Эффективность тренинг - семинара «Учитель-психотерапевт», доказанная в исследовании, позволяет рекомендовать его для внедрения в системы обучения и повышения квалификации педагогов

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1 Сергеева А В Психотерапевтическая компетентность как детерминанта профессионального роста педагога // Молодые ученые - России Вторая международная научно-практическая конференция - Смоленск: СГПУ, 2005 - ч 2., с 112114.

2 Сергеева А В Фасилитативная функция в процессе педагогического взаимодействия // Опыт, проблемы и перспективы подготовки специалистов в негосударственных образовательных учреждениях материалы 1 всероссийской научно-практической конференции, 22 апреля 2006 года Сборник материалов Смоленск- Смоленская городская типография, 2006г. С 130-133

3 Сергеева А В. Особенности формирования психотерапевтической функции в процессе профессионального развития учителя // Психология профессионального развития педагога проблемы и перспективы материалы Всероссий-

ской научно-практической конференции Библиотечка журнала «Вестник образования России» - М «Про-Пресс», 2006 № 5 С 54-57.

4 Сергеева А В Психотерапевтическая направленность и компетентность специалистов высших учебных заведений в воспитательно-образовательном процессе // {Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Опыт, проблемы и перспективы подготовки специалистов в высших учебных заведениях России» }• Филиал (г Рославль, Смоленская область) Московского психолого-социального института. Смоленск-Рославль,2007. С. 271-277.

5 Сергеева А В Психотерапевтическая функция педагога//Социальные процессы проблемы и перспективы Материалы I заочной международной научно-практической конференции Омск- Образование информ, 2007 С 135-139.

6. Сергеева А В Обеспечение психологической безопасности в образовательном процессе//Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению (материалы Всероссийской -практической конференции)/Под ред Митиной JIМ, Голубевой Я В Москва, 2007. С.38-39.

7. Сергеева А В Развитие психотерапевтической функции учите-ля//Психология и школа, № 3. Москва-Обнинск, 2007. С 106-110

8. Сергеева A.B. Психотерапевтическая функция учителя в учебно-воспитательном процессе //Среднее профессиональное образование. - М., 2008. № 4. С.48-51

Подписано в печать И 05 2008 г Печать трафаретная

Заказ № 422 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56, (499) 788-78-56 аиШгеГега! ги

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Сергеева, Алла Викторовна, 2008 год

Введение

ГЛАВА 1.

Теоретические подходы к пониманию и исследованию психотерапевтической функции учителя и личностных характеристик, обусловливающих её развитие.

1.1. Анализ направлений исследования психотерапевтической функции педагога.

1.2. Гуманизация образования как условие развития психотерапевтической функции учителя

1.3. Взаимосвязь психотерапевтической функции педагога с профессионально значимыми личностными характеристиками учителя.

1.4. Методологические подходы к исследованию психотерапевтической функции учителя.

Методическое обеспечение, результаты экспериментального исследования; практическая работа по развитию личностных характеристик влияющих на проявление психотерапевтической функции учителя.

1.1. Основные этапы исследования.

2.2.Методическое обеспечение экспериментального исследования. 85 2.3 Результаты экспериментального исследования и их обсуждение.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние личностных характеристик на развитие психотерапевтической функции учителя"

Актуальность исследования. Гуманистически ориентированный образовательный процесс предполагает деятельность педагога, которая бы способствовала позитивному личностному развитию, сохранению психического и физического здоровья детей, обеспечению их психологической безопасности и выдвигает новую для современной педагогики функцию учителя - психотерапевтическую. Создание оптимального уровня психологической безопасности у ученика позволяет ему более свободно сотрудничать с педагогом, слышать его, ощущать стремление к помощи, верить учителю, чувствовать общее позитивное отношение к себе, адекватно проявлять свои чувства.

В реальной жизни, несмотря на приоритетность личностно-развивающего подхода, далеко не всегда обеспечивается психологическая безопасность субъектов, учебного процесса. Противоречия современного образовательного процесса приводят к резкому увеличению нарушений нервно-психического характера, как у детей, так и у взрослых.

В' этой связи несомненной является актуальность изучения психотерапевтических аспектов педагогической деятельности и анализа психологической сущности и условий развития психотерапевтической функции учителя.

В отечественных и зарубежных исследованиях содержание и сущность психотерапевтической функции связывали, главным образом, с активностью педагога в снижении неблагоприятного состояния учащегося в различных сложных ситуациях (Н.А.Аминов, Ю.Е.Алешина, Н.Н. Боярин-цева, Г.А.Балл, Н.С.Бургин, А.А.Деркач, Ф.Е.Василюк, Н.В. Кузьмин, С.И.Попова, И.М.Румянцева, П.И.Третьякова, Н.Е. Щуркова и др.). Вместе с тем, психолого-педагогических исследований, посвященных системным представлениям о динамике и особенностях проявления психотерапевтической функции педагога, недостаточно. Практически отсутствуют работы, раскрывающие и обосновывающие взаимосвязь личностных характеристик и проявления психотерапевтической функции учителя как значимого фактора профессионального развития педагога.

Психотерапевтическую функцию учителя мы рассматриваем в русле концепции Л.М.Митиной (1994, 2004), ставшей теоретической основой данного исследования. В концепции рассматриваются две стратегии профессионального труда: адаптивного поведения и профессионального развития.

Теоретически обосновано, что психотерапевтическая функция педагога успешнее реализуется в модели профессионального развития, т.к. в этой модели обеспечивается творческий путь педагога в профессии, нацеленность на развитие личностных характеристик, субъектность отношений в педагогическом процессе. Тогда как в модели адаптивного поведения развитию и реализации данной функции препятствуют профессиональные деформации личности учителя и его жесткое ролевое поведение. Вместе с тем, взаимосвязь личностных характеристик и проявлений психотерапевтической функции не была предметом специального экспериментального исследования.

Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования - профессиональное развитие личности педагога.

Предмет исследования - влияние личностных характеристик на проявление и развитие психотерапевтической функции учителя.

Цель исследования - изучить влияние личностных характеристик на развитие психотерапевтической функции учителя и на этой основе разработать и провести психологический тренинг-семинар.

Гипотезы исследования

• Интегральные личностные характеристики учителя влияют на уровень развития и проявления психотерапевтической функции педагога.

• Психологическим условием развития психотерапевтической функции учителя является осознание им необходимости в целенаправленных изменениях определенных личностных характеристик.

• Организационно-педагогическим условием развития психотерапевтической функции является специально разработанный тренинг-семинар, направленный на оптимизацию отношения педагога к себе, к окружающим, что проявляется в позитивности, эмпатийном принятии, безоценочности, эмоциональной открытости и внутренней психологической свободе.

1. Проанализировать существующие в психологии и психотерапии подходы к изучению психотерапевтической функции учителя и личностных характеристик, влияющих на ее развитие.

2. Разработать диагностическую программу экспериментального исследования проявлений психотерапевтической функции учителя и личностных характеристик в различных моделях педагогического труда.

3. Провести экспериментальное исследование влияния личностных характеристик на проявления психотерапевтической функции педагога.

4. Провести экспериментальную проверку влияния психотерапевтической функции учителя на уровень тревожности учащихся.

5. Разработать программу психологического тренинг-семинара «Учитель-психотерапевт», направленную на развитие интегральных личностных характеристик, обусловливающих проявление психотерапевтической функции учителя.

Теоретическим и методологическим основаниями являются: психологическая теория деятельности, личности и сознания, разрабатываемая в отечественной психологии (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), концепция профессионального развития личности педагога (Л.М. Митина), основные принципы субъектного подхода

К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий), концепция педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин); положения гуманистической психологии (К. Роджерс, C.J1. Братченко, В.А. Левин).

Методы исследования. В работе использовалась специально разработанная диагностическая программа, предусматривающая исследование интегральных характеристик личности учителя (направленности, гибкости, компетентности) и самосознания, влияющих на развитие и проявление психотерапевтической функции. Программа включала следующие методики: методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела (вариант А, адаптированный О.П. Елисеевым); методика оценки работы учителя (JI.M. Митина); методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно' - потребностной сфере» (О.Ф. Потемкина); методика диагностики эмпатии (А. Мёграбян, Н. Эпштейн); методика диагностики эмоциональной экспрессии (Е.П. Ильин); методика выявления направленности личности (В. Смекал, М.Кучера); тест-опросник самоотношения (В.В. Столин-С.П.Пантилеев); тест школьной тревожности Фил-липса.

Количественная обработка проводилась с использованием пакетов статистической обработки SPSS 11.5 (факторный анализ, критерий значимости различий t-Стьюдента).

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что психотерапевтическая функция учителя явилась предметом эмпирического исследования в разных моделях профессионального труда учителя. В исследовании показано, что психотерапевтическую функцию педагога необходимо рассматривать в целостности многомерного пространства труда учителя (деятельность, общение, личность), что формирование и реализация психотерапевтической функции учителя наиболее эффективно происходит в модели развития. Разработан подход к изучению психотерапевтической функции на основе анализа личностных характеристик учителя. Выявлено, что уровень развития психотерапевтической функции учителей связан с уровнем невротизации и тревожности учеников. Определены условия развития и проявления психотерапевтической функции. Выявлено, что на развитие психотерапевтической функции влияют личностные характеристики: эмоциональная гибкость, гуманистическая направленность, психотерапевтическая компетентность. Подтверждена возможность развития личностных характеристик, влияющих на развитие психотерапевтической функции, в ходе специально разработанного тренинг - семинара.

Практическое значение работы состоит в том, что разработанный диагностический блок может использоваться для исследования личностных характеристик и проявления психотерапевтической функции учителя. Составленная программа и содержание* тренинг-семинара может широко применяться в подготовке и повышении квалификации учителей в качестве эффективного средства развития психотерапевтической функции педагога. Разработанная программа может использоваться в педагогическом процессе школы, колледжа, ВУЗа.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных.

Эмпирическая база исследования: в исследовании приняли участие 144 педагога: 72 учителя школы города Смоленска, работающих по стандартной общеобразовательной программе и 72 учителя школы города Вологды, работающих в условиях психологического сопровождения, 160 учеников обеих школ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психотерапевтическая функция учителя представляет собой специфическую психическую активность (внутреннюю и внешнюю), обусловленную высоким уровнем развития интегральных характеристик личности педагога, направленную на создание позитивной атмосферы принятия, доверия, креативности и снижение уровня тревожности и невротизации субъектов образовательного процесса.

2. Психотерапевтическая функция учителя проявляется системно во всех пространствах педагогического труда (деятельности, общении, личности педагога).

3. На развитие психотерапевтической функции учителя оказывают существенное влияние интегральные характеристики личности: гуманистическая направленность, эмоциональная гибкость, психотерапевтическая компетентность.

4. Наиболее эффективное проявление и развитие психотерапевтической функции учителя возможно при условии работы педагога в русле модели профессионального развития.

5. Психологическим условием развития психотерапевтической функции педагога является повышение уровня профессионального самосознания, в частности таких его компонентов, как самоотношение, самопринятие.

6. Психолого-педагогическим условием развития психотерапевтической функции учителя является специально разработанный тренинг -семинар.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО (2004-2008); на педагогических советах Смоленского Филиала МСГА (2005-2008); на Первой Всероссийской научно-практической конференции «Опыт, проблемы, перспективы подготовки специалистов в негосударственных образовательных учреждениях» (г. Рославль, Филиал МПСИ, апрель 2006г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы» г. Москва, ПИ РАО, июль 2006г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению» (г. Москва, ПИ РАО, март 2007г.); на Третьей всероссийской научно-практической конференции «Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2007г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования актуального уровня педагогической компетентности и проявления психотерапевтической функции показывают, что учителя, работающие по обычной общеобразовательной программе, демонстрируют показатели педагогической компетентности соответствующие модели адаптивного поведения. Учителя испытывают трудности в умении поддерживать творческую (креативную) атмосферу на уроке, в построении отношений на принципах равенства личностных позиций ученика и учителя, склонны к проявлению авторитарности непосредственно в общении с учащимися и создании положительного эмоционально-психологического климата на уроке. Все это проявляется в невозможности коррекции своего поведения сообразно изменяющимся условиям. В то же время для педагогов работающих в модели развития (2 гр.) характерна открытость в общении, которая строится на отношениях доверия, а также понимающее и принимающее отношение к учащимся. Создание эмпатийной атмосферы на уроках, стремление к более полному проявлению своих творческих (креативных) возможностей направленно на установление учителем отношений, основанных на уважении, доверии и предоставлении ученикам безусловного права быть самим собой, что предполагается в модели профессионального развития.

Проводимая психологами целенаправленная и разносторонняя работа с учителями в школе г. Вологды, направленная на развитие коммуникативных способностей, индивидуальности, креативности, как путем совершенствования психологических знаний, так и путем участия в специальных тренингах и семинарах, то есть постоянное функционирование учителей в русле модели профессионального развития и обусловливает, на наш взгляд, разницу между показателями, выявленными у учителей двух школ.

Анализ результатов исследования уровня тревожности по методике Филипса у учащихся школы г. Вологды выявил низкие показатели по шкалам:

- фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

- Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

- Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

- Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно-публичной) знаний, достижений, возможностей.

- Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

По шкале «переживание социального стресса» показатели тревожности в норме, а выявленные показатели по шкале - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу демонстрируют повышенный уровень тревожности, что в данном случае объясняется повышенной интеллектуальной нагрузкой, т.к. школа работает по программе с углубленным знанием предметов.

У детей, обучающихся в школе г. Смоленска обнаружена обратная тенденция: по шкалам фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями, страх ситуации проверки знаний - показатели уровня тревожности выше, чем у учеников Вологодской школы. По остальным шкалам показатели в норме. Диаграмма 2 дает наглядное представление об уровнях школьной тревожности у учащихся в исследуемых группах.

Диаграмма 2. Уровни школьной тревожности учащихся (в %) ученики г. Смоленска □ ученики г. Вологды

Таким образом, полученные данные проявления тревожности доказывают положение о том, что создание оптимального уровня психологической безопасности зависит от уровня развития и проявления психотерапевтической функции учителя.

2.3.2. Анализ результатов изучения личностных характеристик, влияющих на развитие психотерапевтической функции педагога.

Целью второго этапа экспериментального исследования было изучение личностных характеристики, влияющих на развитие психотерапевтической функции учителей обеих школ.

Для решения задачи второго этапа нами был специально разработан диагностический блок, направленный на выявление личностных характеристик влияющих на развитие психотерапевтической функции проявляющейся в деятельности и общении. Полученные данные были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики - общей оценке достоверности различий показателей (t-критерий Стьюдента).

Статистический анализ показал, что существуют значимые различия по среднему уровню развития личностных характеристик учителей двух школ. Учителя 2-группы показали высокие результаты по 29 показателям. Было выделено 13 наиболее существенных показателей, по которым наблюдались значительные расхождения между группами, что позволило определить личностные характеристики, особенно влияющие на развитие психотерапевтической функции учителя.

Средние групповые показатели психологических характеристик личности учителей исследуемых групп представлены в таблице 1.

Средние групповые показатели психологических характеристик личности педагогов.

Заключение

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие заключения.

Выявлено, что психотерапевтическая функция проявляется системно во всех пространствах педагогического труда: в деятельности, общении и личности педагога, обусловлена высоким уровнем развития интегральных характеристик личности учителя: гуманистической направленности, эмоциональной гибкости, психотерапевтической компетенции; обеспечивает создание позитивной атмосферы доверия, открытости, креативности, психологической безопасности участников педагогического процесса.

Определено, что комплекс личностных характеристик представляет собой сочетание взаимосвязанных компонентов: эмоциональная гибкость, гуманистическая направленности, психотерапевтическая компетентность учителя и оказывает существенное влияние на развитие и проявление психотерапевтической функции учителя в педагогической деятельности и общении.

Также в ходе исследования выявлено, что показатели сформированно-сти психотерапевтической функции у учителей, работающих в русле модели профессионального развития, на статистически значимом уровне, выше чем у учителей, с характерным адаптивным поведением в педагогическом процессе.

Проведенный эксперимент и анализ показал, что оптимальный уровень психологической безопасности, снижение невротизации и тревожности у учащихся зависит от уровня развития психотерапевтической функции учителя.

Основным психологическим условием формирования психотерапевтической функции является развитие профессионального самосознания учителя, его аффективного компонента - самоотношения.

Эффективность тренинг-семинара «Учитель-психотерапевт», доказанная в исследовании, позволяет рекомендовать его для внедрения в системы обучения и повышения квалификации педагогов.

Итак, сформулированные положения дают основание заключить, что подтвердились положенные в основу исследования гипотезы.

Развитие темы диссертации возможно в направлении дальнейшего изучения психотерапевтической функции учителя в образовательном процессе. Для понимания психотерапевтической функции учителя представляется важным дальнейшее изучение возможностей ее развития в условиях специально организованных семинаров, тренингов, практических занятий для педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Сергеева, Алла Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славекая К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- 335с.

2. Абульханова-Славекая К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. 288с.

3. Абульханова-Славекая К.А. Стратегия жизни. М. :Мысль. 1991.-299с.

4. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2002.

5. Аминов Н. А. , Молоканов М. В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психол. журн. 1992. № 5. С. 104-110.

6. Аминов Н. А. , Морозова Н. А. , Смятских A.JI. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа и проблемы подготовки кадров / Под ред. И. А. Зимней. М. , 1992. С. 45- 69.

7. Аналитический вестник. Федеральное собрание Парламент Российской Федерации/ Серия: Актуальные проблемы социально-экономического развития России. 19.Вып. 12.С, 2-4.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.:Наука, 1997.-380с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 2000.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс,1996. -376с.

10. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза: Автореф дис.канд. пед. наук. Уфа,1997.

11. Артюхова Т.Ю. Психологическое здоровье участников образовательного процесса// Съезд психологов Асеев В.Г. Мотивация поведения личности. М.: Мысль, 1976.-169с.

12. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.-96с.

13. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

14. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое воздействие// Вопр. психологии. 1994. №4. С.56-67.

15. Баранов А.А., Щеплягина J1.A. Здоровье детей на пороге 21 века: пути решения проблем// Русский медицинский журнал.-2000,-Т.8.№ 18. С.737-738.

16. Белоус О.В. Особенности сопровождения личностного саморазвития средствами саморегуляции // Материалы междунар. симпозиума. Кострома, 2004, Т.2. С. 14-15.

17. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья // Проблемы развития и воспитания человека. М.,1997. С. 97-131.

18. Бодалев А.А.Психология общения М.: Изд. Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256с.

19. Бодров В.А. Психологические исследования профессионализации личности//Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/Под ред. В.А. Бодрова. М.: ИП РАН, 1991.С.3-26.

20. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогене-зе//Вопр. психологии. 1979.№2. С.95-114.

21. Болотова А.К., МакароваИ.В. Прикладная психология: учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001.-383с.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// педагогика, 1997. № 4.

23. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности// Психология формирования и развития, личности/ Отв. Ред. Л.И. Анциферова. М.: Наука. 1981.С. 159-176.

24. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Автореф. дис.докт.психол.наук. М., 1995.-47с.

25. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии// Вопр. психологии. 1997.№5.

26. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994.-108с.

27. Брушлинский А.В. Проблемы субъекта в психологической науке (статья первая)// Психологический журнал. 1991.Т. 12.№6. С.3-10.

28. Брушлинский А.В. Психология субъекта: индивида и группы (часть2)//Психол. журнал. 2002.Т.23.№1.С.71-79.

29. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.,1984.

30. Василюк Ф.Е. Понимающая психотерапия как психотехническая система: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 2007.

31. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 2002.

32. Вачков И.В. Основные технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. -М.: «Ось-89», 2001.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. "Высшая школа", 1991.-207с.

34. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М. ИЦ, 1999

35. Высокиньска-Гонсер Т. Поведение группового психотерапевта // Групповая психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского, С. Ледера. М., 1990. С. 160-171.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-517с.

37. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти тт. М.-.Педагогика, 1982.Т.1.-488с.

38. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности// Интегральное исследование индивидуальности. Межвузовский сб-к научн. трудов. Пермь, 1992. С.36-55.

39. Галустова О.В. Психологическое консультирование: Конспект лекций. М.: Приор-Издат,2005.-240 с.

40. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1996. 340 с.

41. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности • старшего подростка//Мир психологии и психология в ми-ре.1995.№3. С.21-28.

42. Гиппенрейтер Ю. Б., Карягина Т. Д., Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии// Вопр. психол. 1993.№4.С.61-68.

43. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.:Медицина,1970.-272с.

44. Гуртовой Е.С., Коссов Б.Б. Развитие личности как главная цель образования // Личность и образование: психологическая поддержка развития: Межвуз. науч.-метод, сборник. Шуя: ШГПУ, 1999. С. 7-14.

45. Гусева А.С., Лёшин В.В. Развитие аутопсихологических способностей личности. Методы и технологии. Учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2000.

46. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997.

47. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности//Психол. журнал, 1998.№6.

48. Даль В. Толковый словарь. М., 1979.

49. Денисов О.И. Конфликтологическая компетентность руководителя: опыт эмпирических исследований и акмеологические модели. М., МААН, 2000.-52с.

50. Деркач А.А., Зазыкин В'.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала: Учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2000.- 124с.

51. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М:, 1993.-31 с.

52. Деркач А.А., Москаленко О.В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика. М.: РАГС, 1999.-578с.

53. Деркач В.И. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем. Монография. М.: ИТАР-ТАСС, 1997.-151с.

54. Деркач А.А., Дьячков В.М. Психологические условия и факторы оптимизации личностно-профессионального развития государственных служащих регионального управления. М., МААН, 1997.

55. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. М.: МААА, 1998. 178 с.

56. Деркач А.А., Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии / Ред. А.А. Деркач, Е.А. Яблокова. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.-426с.

57. Дорофеев Э.А., Злобин А.В. Правовые основы государственного управления инфраструктурами безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие. М.: МАДИ,2001.

58. Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности: Словарь. М.: Академический проект: Фонд «Мир», 2005.-848с.

59. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: изд-во «Питэр», 2000.-512с.

60. Закон РФ от 5 марта 1992 года, с доп. от 25 дек. 1992 года// Ведомости съезда депутатов РФ и ВС ВСРФ.1992.№ 15. Ст.3083.

61. Ермолаева Е.П. Психологические уровни субъектности как параметры профессиональной идентичности//Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход/Под ред. В.А. Бодрова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2004.С.43-54.

62. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997.

63. Ефимова Н.С. Психологические особенности интеллектуальной гибкости учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2001.

64. Жданов О.И. Практическая психология и аутопсихотерапия. Лекции по курсу: «Акмеология профессионального здоровья государственных служащих». М.: Изд-во РАГС, 1999. 76с.

65. Железнов Ю. Д., Э. А. Абрамян, С.Т. Новикова. Человек в природе и обществе. М.: Изд-во МНЭПУ, 1999.-3 00с.

66. Завалишина Д.Н. Модели профессионального развития человека// Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход/Под ред. В.А. Бодрова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2004.С.55-78.

67. Зачепинский Р. А. О факторах, определяющих успешность в психотерапии. (Обзор современной американской литературы) // Журн. неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1979. Т. LXXIX, вып. 5. С. 639-647.

68. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Дисс.докт.психол.наук. JT.,1988. 348с.

69. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: «Питер», 2000. 512с.

70. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев: Вища школаД 998.292с.

71. Кабанов М. М. Психотерапия и реабилитация в современной клинической медицине // Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е. Рожнова. Ташкент, 1979. С. 76 — 85.

72. Казаков Н.Д. Безопасность и синергетика (опыт философского осмысления)// Безопасность: Информационный сборник. 1994.№4(20).

73. Кандыбович JI.B. Становление профессионального самосознания молодого учителя: Дис. . канд. психол. наук. М., 1999.-169 с.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении М.: педагогика, 1990.

75. Карпов А.В. Принцип системности как стратегия концептуализации в психологических исследованиях // Труды Ярославского методологического семинара (методология психологии). Т.1. Ярославль: МАПН, 2003.С. 159-168.

76. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт. ЮНИТИ, 1998.-350 с.

77. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на- Дону: Феникс, 1996.-512с.79.' Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. Учебное пособие. М.: МГУ, 1995.

78. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии- три стратегии психологического воздействия// Вопр. психологии. 1987.№ 3.

79. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития//Вопр. психологии. 1989.№5.С. 158-164.

80. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. Уч. пособие/ Под ред. Л.М.Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МО-ДЭК,2001.-3 04 с.

81. Косевска А., Чабала Ч. Подготовка в области групповой психотерапии // Групповая психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского, С. Ледера. М., 1990. С. 346-356.

82. Котик М.А. Психология защищенности человека от опасности в профессиональной деятельности. Дисс.докт. психол.н.М.,1985.

83. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А. Карпенко. Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.:Политиздат,1985.-431с.

84. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения// Вопр.психологии. 1985.№1 .С.86-93.

85. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения. Вопр. психо-огии.1983.№2.С.51-59.

86. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Тексты лекций. Гомель, 1976.

87. Кукушкин B.C. Введение в педагогическую деятельность. Учебное пособие. Рн/Д: Изд. Центр «МарТ»,2002.-224 с.

88. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск: Народная асвета, 1976.- 128с.

89. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест, 1999.-3 84с.

90. Лебечук П.В. Качество саморегуляции в деятельности профессионала// Социальная психология XXI века. Ярославль.2005.Т.1.С.286-288.

91. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991 .-224с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 345с.

93. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994.-127с.

94. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодей-ствие//Вестник высшей школы. 1989.№11.С.39-45.

95. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. СПб: прайм-Еврознак,2005.-416 с.

96. Литвак М.Е. Из Ада в Рай. Избранные лекции по психотерапии. Р\нД, 1997.

97. Личность и образование: психологическая поддержка развития. /Под ред. Е.С. Гуртового, Б.Б. Коссова. Изд-во «Весть» ШГПУ.; Шуя, 1999. С. 103-110.

98. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека// перспективы. Вопросы образования. №l-2UNESCO Париж, МЛ 982.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444с.

100. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблемы детерминации в психологии//Психологич. журнал. 1989.Т. 10.№4.С. 19-33.

101. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 2000.

102. Мазилов В.А. Методология психологической науки. Ярославль: МАПН,2003.-198 с.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.-308с.

104. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб: Евразия, 1999. С. 224238.

105. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига, ПЦ «Эксперимент», 1996.- 190с.

106. Митин С.Н. Психотерапевтическая компетентность руководителя образовательного учреждения.Дисс. к.психол.н.,М.:2003.

107. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития личности. М.: Изд-во центр «Академия»,2004.-320с.

108. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002.

109. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика и коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта,2001 .-192с.

110. Митина Л.М., Кричевский Р.Л. Профессиональная социализация личности//Проблемы профессиональной социализации личности/Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово: Изд-во Кемер. ОИУУ,1996.С.7-22.

111. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М., 1994.

112. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1989. - №3.

113. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: независимая фирма «Класс», 1994.-144с.

114. Молоканов М. В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов (инструкторов учебно-тренировочных групп): Канд. дис. М., 1994.

115. Молоканов М. В. Свободное Дыхание как путь профессионала , (Свод: Переводы. Творчество. Исследования). Вып. 2. М., 1994.

116. Морозов А.В. Креативность преподавателя высшей школы. М.: Изд-во МГСУ, 2002.-268с.

117. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. С. 102.

118. Никиреев Е.М. направленность личности и методы её исследования: учебное пособие. М.:Из-во Московского психолого-социального института., Воронеж: изд-во МПО «Модэк», 2004. -192с.

119. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности// Вопр. психологии, 1993 .№ 4.

120. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности//Вопр. психологии, 1996.№ 1.С.5-20.

121. Ошанин Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии//Инженерная психология: теория, методология, практическое применение/Под ред. В.Ф. Рубахина и др. М.: Наука,1977.С.131-145.

122. Пахальян В.Э. Психологическое консультирование: Уч. пособие. СПб.: Лидер,2006.-256с.

123. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-587с.

124. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1979.- 128с.

125. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1981.-175 с.

126. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М. :Наука, 1986.-255с.

127. Поваренков Ю.В. Психология профессионального становления личности (основы психологической концепции профессионализации). Курск: Изд-во КГПИ, 1991.-131с.

128. Прохоренко И.Л. Национальная безопасность и запас сил// Баланс сил в мировой политике: теория и практика. М., 1993.С.70.

129. Практикум по психологии состояний. Учебное пособие/ Под. ред. проф. А.О.Прохорова. -СПб: Речь, 2004.-480с.

130. Психология личности в трудах отечественных психологов // Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.- 480с.

131. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общ. ред. А.А. Реана. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 320 с. (Серия «Хрестоматия по психологии»).

132. Психология личности в трудах отечественных психологов // Сост. JI.B. Куликов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-480с. (Серия «Хрестоматия по психологии»).

133. Психология. Словарь// Под общей ред.А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.-494с.

134. Психологический словарь// Под ред. В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.М.: Педагогика, 1983.-448 с.

135. Психологический- словарь/Под ред: В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.:Педагогика-Пресс,1977.-440с.

136. Психотерапевтическая энциклопедия/ Под ред.

137. Б.Д.Карвасарского. СПб, 1998.

138. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом // Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001 .-640с.

139. Раппопорт А. Системный подход в психологии/Психологический журнал. 1994.Т. 15 .№3 .С.З-17.

140. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000-672с.

141. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Изд. группа «Прогресс»; «Униветс», 1994. С. 73 80.

142. Роджерс К. к науке о личности // История зарубежной психологии. 30-е 60-е годы XX века. Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М.: Изд-во МГУ, 1986.

143. Розов Н. С. Ценности гуманитарного образования// Высшее образование в России. 1996.№1.

144. Романин А.Н. Основы психотерапии: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. Р/н Д.: Феникс, 2004.-288 с.

145. Ростунов А.Т.Формирование профессиональной пригодности. Минск: Вышэйшая школа, 1984.-176с.

146. Рубинштейн С.JT. Проблемы общей психологии. М.:Педагогика, 1973.-423с.

147. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Основы общей психологии: В 2-х т. Т.Н. - М.: Педагогика, 1989.

148. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕРСЭ; Логос,2004.-319с.

149. Садкова А.В. Психологические особенности профессиональной самооценки личности и условия её совершенствования. Автореф. дисс. .канд. псих. наук. М.: РАГС, 1998. 30 с.

150. Санникова О. П. Взаимодействие учителя и психолога // Педагогическая инициатива. 1991. № 3. С. 9 — 13.

151. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности//Психол. Журнал. 1984.Т.5.№4. С.65-73.

152. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий//Вопр. психологии. 1999.№5. С.21-26.

153. Скрипкина Т.П. Психология доверия: Учебн. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-264с.

154. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореф.дис. .докт.психол.наук. М. 1994.-78с.

155. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития// Вопр. психологии. 1998.№6. С.3-17.

156. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития// Вопр. психологии. 1996.№2. С. 14-22.

157. Словарь русского языка. М. 1959.

158. Словарь русского языка. М.1987.

159. Соколова Е.Г. Общая психотерапия. М.: Тривола,2001 .-304с.

160. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.-600с.

161. Старовойтенко Е.Б. Психология личности в парадигме жизненных отношений: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академический проект; Трикста,2004.-256с.

162. Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: Изд-во Эксмо,2005.-672с.

163. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.-286с.

164. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая. Тольятти, 1999.- 208с.

165. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.

166. Тагиров Э.Р. Культура мира — идеология развития человечества. Казань: Изд-во ООО «Центр оперативной печати»,2004.-120с.

167. Теплов Б.М. О культуре научного исследования / Избранные труды. М., 1985. Том 2, С. 310-337

168. Теплов Б.М. Способности и одаренность психология индивидуальных различий. Тексты. М. 1982.

169. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации). /Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб.: Речь, 2001.-216с.

170. Турчинов А.И. Профориентация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.-272с.

171. Узнадзе Д.Н. Общая психология. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004.-413с.

172. Уманский Л.И. Организаторские способности и их развитие. Курск, 1967.

173. Фетискин Н.П. Психологическое обеспечение инноваций в сфере образования. Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1996.-155с.

174. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института психотерапии.2002.-490с.

175. Фетискин Н.П., Пискарева И.Е. Краткий словарь по педагогической инноватике (с отраслевым библиографическим указателем). Кострома, 1999.-108с.

176. Фонарев A.J1. Психология личностного становления профессионала. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998.-348с.

177. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психологии. 1994.№6.С.57-64.

178. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.-368с.

179. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

180. Хазанова М.А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании//Вопр. психологии. 1993, №2. С.49-54

181. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.:Смысл, 2003.-860с.

182. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

183. Чебышева В.В. Психология труда. М.: Высшая школа, 1983.-239с.

184. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение: BJ1A-ДОС, 1995.- 160с.

185. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996.-320с.

186. Шадриков В.Д.О применении системного подхода в исследованиях по психологии // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль: ЯрГУ, 1976. С. 3-20.

187. Шадриков В.Д. Проблема профессиональных способностей// психологический журнал. 1982.T.3.№5.C.13-26.

188. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.-185с.

189. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Систе-могенетический подход. Ярославль: ЯрГУ, 1979.- 91 с.

190. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.- 544с.

191. Шлыкова H.JT. Психологическая безопасность субъекта профессиональной деятельности. Дисс.докторан.М.,2004.-342с.

192. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). М.: Тривола, 1994.-168с.

193. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программы, методы. М.: Наука, 1987.-248с.

194. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.,1998.

195. Atkinson J.G., Sultz Н.А. A new intra DRG severity of illness index using clinical laboratory values abstract. // AHSR A. FHSR Annu. Meet. Abstr. Book. 1995. N. 12. P. 33-34.

196. Bastin R., Kommer D. Konfrontation als Strategies therapeutichen Handels/Hrsg. L.H. Eckensberger: Bericht uber 31 Kongress, 1978.B.2.

197. Holland I.L. Exploration of a theory of vocational choice//J.Appl.Psychol.l968.V.52. № 1.54-79 p.

198. Horner M. Sex Differences in Achievement Motivation and Per-fomance in Compet and Non-Compet Situation. Ph. D.Diss.University of Michigan, 1986.

199. Lipman-Bluman J., Leavitt H. Vicarious and Direct Achievement Patterns in Adulthood. California, 1977.

200. Nieva V.F., Gutec B.A. Women and Work. A Psychological Perspective. N.Y., 1982.

201. Wainrib R.R. Successful Women and Househusbands: The Old Messages Die Hard// Psychotherapy in Private Practice. 1992