Автореферат диссертации по теме "Влияние личностных черт на развитие креативности старшеклассников"

На правах ш'кшшси

БОБРОВ Алексей Николаевич

ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ЧЕРТ НА РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь — 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Северо-Кавказского государственного технического университета.

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Клушина Надежда Павловна

доктор психологических наук, профессор Берулава Галина Алексеевна доктор психологических наук, профессор Соловьева Ольга Владимировна

Пятигорский государственный лингвистический университет

Защита диссертации состоится 24 сентября 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного сэвета ДМ 212.245.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в СевероКавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан 1

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Диктор педагогичеЬких наук, 0^1/иММО/П^Ьа^ссо? Ветров Ю П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В условиях прогрессивного развития созременного общества, характеризующегося разнообразием и сложностью процессов, значительно актуализировалась роль человеческого фактора. Преобразования, произошедшие в России, с особой остротой поставили вопрос о привлечении талантливой молодежи к решению насущных социально-экономических проблем, возросла потребность в активных людях, профессионалах, обладающих инициативой и творческим потенциалом. Творческие личности, неординарно мыслящие, способные к нестандартному решению традиционных проблем и поиску новых перспективных задач, составляют основной стратегический ресурс общества, от реализации которого зависят достижения в науке и конкурентоспособность отечественной экономики.

В условиях гуманизации образования педагогика ориентируется на самоценность человеческой личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. Исходя из этого, основным направлением современной образовательной системы является поиск резервов личностного становления подрастающего поколения, возможностей оптимизации всспитательных влияний с учетом- периодов сензитивности развивающейся личности средовым воздействиям, путей формирования личности, преобразующей действительность.

Стимулирование креативности позволяет усилить естественные способности человека творить и создавать новое и, как следствие, приводит к большей продуктивности и успешности. Поиск талантов и создание максимально благоприятных условий для их развития, становится, таким образом, одной из важнейших задач современной образовательной практики. Однако разработка методологической и теоретической базы диагностики и развития творческих способностей затруднена неоднозначностью толкования термина "креативность", расплывчатостью его понимания и в научном и в обыденном сознании.

Тема креативности остается одной из наиболее серьезных и значимых проблем в отечественной и зарубежной психологии на протяжении многих лет. В нашей стране и за рубежом выполнены фундаментальные исследования по психологии творчества, направленные на трактовку самого понятия «креативность», определение ее места в структуре личности и уровня осознанности ее проявлений (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Р.В. Овчарова, Я.А. Пономарев А. Маслоу,); выявление соотношения интеллекта и креативности (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, Д.Б. Богоявленская, В.М. Русалов, М. Холодная и др.); поиск источников и условий развития креативности (Л.А. Орбели, О.К.Тихомиров, З.В.Денисова и др.). Ряд исследований раскрывают отдельные значимые аспекты проблемы креативности: зависимость креативности от личностных характеристик (Ф. Баррон и Д. Эрк); влияние тестовой ситуации на процесс решения творческих задач (Э.Гетцельс и Ф.Джексон, В.Н.Дружинин), роль эмоционального фактора в творческой деятельности (А.Ф. Осборн) и т.д.

На сегодняшний день в педагогической психологии накоплен богатый теоретический и эмпирический материал по различным аспектам проблемы развития креативности. Тем не менее, анализ научных исследований показытает необходимость дальнейшего изучения значимык для практики развития креативности вопросов, касающихся взаимосвязи творческих и личностныгх параметров школьников, а также психологической диагностики креативности. Имеющиеся на сегодняшний день методы диагностики креативности (Д.Б. Богоявленская, Е.Торренс, Ф. Вильяме, И.С. Аверина, Е.И. Щебланова и др.), несмотря на свою высокую эмпирическую валидность и достаточный уровень информативности, используются недостаточно широко, в силу большой трудоемкости обработки протоколов обследования и подверженности результатов действию многочисленных артефактов.

Необходимость дальнейшей разработки новых подходов к диагностике и развитию креативности и недостаточная изученность ее личностных детерминант позволили сформулировать проблему исследования: какие личностные характеристики старших школьников значимо связаны с развитием креативности?

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является развитие креативности в старшем школьном возрасте, а его предметом - личностные детерминанты развития креативности старшеклассников.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что креативность, являясь универсальной когнитивной характеристикой индивида, одновременно выступает устойчивым системным свойством целостной личности, обуславливающим ее стремление к созданию инновационного продукта и к выходу за пределы заданной проблемы.

В старшем школьном возрасте креативная способность становится ядром творческой личности, жизненной позицией человека, определяя его отношение к миру и к смыслу осуществляемой деятельности, что проявляется в направленности мотивов на создание нового.

Развитию креативности старших школьников способствует программа психологического сопровождения, психолого-педагогическими условиями реализации которой являются:

- создание креативной среды;

- комплексная диагностика креативности в системе индивидуальных свойств личности;

- помощь старшеклассникам в самопознании, в осознании специфики своей индивидуальности и места креативной способности в структуре личностных черт.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой быши определены следующие задачи:

1. На основе анализа научнык представлений о творческих способностях личности разработать понятийный аппарат исследования и проследить генезис понятия «креативность» в отечественной и зарубежной психологии.

2. Провести теоретико-методологический анализ проблемы взаимосвязи креативности и личностных особенностей старшеклассников.

3. В русле организации и проведения экспериментальной работы разработать подходы к диагностике креативности, создать алгоритм обработки результатов и интерпретации методик исследования креативности школьников.

4. Экспериментально выявить основные тенденции взаимосвязи креативности как устойчивого свойства личности с ее когнитивными параметрами и рядом личностных преддиспозиций.

5. Разработать методические рекомендации по организации и проведению личностного тренинга, направленного на развитие креативности.

6. Экспериментально проверить эффективность психологических условий формирования креативности через воздействие на личностные детерминанты.

Методологической, основой, исследования явились ведущие принципы психологии: активности сознания личности, всесторонности, системности, развития, единства сознания и деятельности как единства внешних воздействий и внутренних условий; детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов, деятельностного опосредования, личностного подхода, социальной природы законов психического развития личности, объективности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, МЛ. Басов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский).

Теоретическую основу исследования составили: теории конвергентного и дивергентного мышления (Д.Гилфорд, Д.Тейлор, Е.Торренс); теория черт креативности (Д.Гилфорд, Е.Торренс); положения о многокомпонентности креативности (Д.Б.Богоявленская, Дж.Рензулли, Р.Стернберг,.К.Хеллер и др.); об интернальной мотивации творческой деятельности (Т. Амабайл, Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, К. Мартиндейл, A.M. Магюшкин и др.); о динамике креативности в различные возрастные периоды (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Е.П. Торренс, B.C. Юркевич); теории интеллекта Д.Гилфорда, Р. Кеттела, теории личности К.К. Платонова, Р.Кеттелла, А.Г. Шмелева.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий: тест диагностики креативности Е.Торренса; креативные тесты Ф.Вильямса (Creativity Assessment Packet -CAP) в модификации Е.Е.Туник; для исследования особенностей личности использовались методика Р.Кэттелла (Sixteen Personality Factor Questionnaire, 16 PF) форма А, адаптированный модификационный вариант А.Г. Шмелева, В.И. Похилько, А.С. Соловейчик; компьютеризованный комплекс тестирования «Профконсультант» (разработанный на базе лаборатории «Гуманитарные технологии» МГУ); методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена; методика диагностики типа акцентуации характера КЛеонгарда; "Тест-опросник механизмов психологической защиты (Life Style Index)", адаптация Л.Р.Гребенникова; опросник приспособленности Х.Белла.

Экспериментальной базой исследования явился лицей-интернат СевКавГТУ для одаренных детей Ставропольского края. Испытуемые -учащиеся 10-11 классов с профильным гуманитарным и математическим обучением в возрасте 15-17 лет. Общее число испытуемых 120 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2001—2002 гг.) — поисково-теоретический, включал выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования, изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, разработку методик сбора эмпирического материала.

На втором этапе (2002—2003 гг.) проводилась экспериментальная работа, сбор эмпирического материала, его теоретическое осмысление.

Третий этап (2003—2004 гг.) — обобщающий, включал систематизацию, анализ и обобщение собранного материала, апробацию и внедрение результатов исследования, оформление результатов и зыводов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

дано представление о креативности как устойчивом свойстве личности, определяющим ее особую сензитивность к новым идеям и стремление в деятельности к зыходу за пределы заданной проблемы;

разработан алгоритм обработки и интерпретации результатов существующих методик диагностики креативности, представляющий креативность в системе личностных и когнитивных факторов и позволяющий проводить системную оценку различных параметров креативности, отслеживать их динамику, что является базой для построения индивидуальных планов развития;

выявлены личностные характеристики старших школьников, значимо связанные с развитием креативности (повышенная сензитивность; гибкость рационального контроля; индивидуализм).

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представления о креативности, ее основных характеристиках, процессе формирования; особенностей развития креативности в старшем школьном возрасте; теоретическом обосновании взаимосвязи особенностей личности и креативности.

Практическая значимость работы заключается в возможностях использования результатов исследования и тренинговой программы в психологической и педагогической практике развития креативных способностей старшеклассникоЕ. Разработанный алгоритм обработки и интерпретации психологических методик диагностики креативности, заложенный в основу авторской компьютерной программы (авторское свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ «Программа-интерпретатор теста креативности Е. Торренса» № 20046510763 от 26.03.2004 г.), может использоваться при отборе одаренных детей, в практике школьной психологической службы, в психодиагностических лабораториях, при кадровом отборе в целях изучения и прогнозирования возможностей и тенденций выхода личности за пределы заданной проблемы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Креативность, выступая универсальной когнитивной характеристикой индивида, выражающейся в направленности и результате познавательного процесса, является устойчивым системным свойством целостной личности, определяющим ее особую сензитивность к новым идеям и стремление в деятельности к выходу за пределы заданной проблемы, поиску нового.

2. Выраженная креативная способность в старшем школьном возрасте становится ядром творческой личности, определяя жизненную позицию человека, его отношение к миру и к смыслу осуществляемой деятельности. На мотивационном уровне это проявляется в направленности мотивов на создание нового, реализацию себя в интересной леятельности, включенности в деятельность. Е1страиваясь в систему личностных свойств, креативная способность проявляет себя в повышенной сензитивностн; гибкости рационального контроля и индивидуализме.

3. Комплексная диагностика креативности в системе свойств целостной личности является важным условием ее дальнейшего развития. Представленный алгоритм обработки и интерпретации результатов существующих методик выявления различных параметров креативности в системе личностных и когнитивных свойств, позволяет значительно снизить трудоемкость обработки результатов тестирования, повысить их достоверность за счет уменьшения риска ошибки в расчете показателей и оценке взаимоувязанных факторов, а также дает возможность получать взвешенную психологическую интерпретацию, строить профиль креативности, отслеживать изменения выраженности ее различных показателей, осуществлять статистический.анализ без проведения сложных и громоздких расчетов., и сопоставлений на основе имеющихся-сырых-баллов тестирования.

4. Развитию креативности в старшем.икольном возрасте способствует реализация программы психологического сопровождения, основанной на идее системной взаимообусловленности креативности и личностных параметров и направленной на создание креативной среды; комплексную диагностику креативности в системе индивидуальных свойств личности; помощь старшеклассникам в самопознании, в осознании специфики своей индивидуальности и места креативной способности в структуре своих личностных черт.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соблюдением основных методологических принципов психологической науки, использованием эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом выявленных фактов, использованием методов математической статистики и применением прикладной компьютерной программы «8шМеа».

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования докладывались и получили положительную оценку на конференции, проводимой в рамках "Недели науки в лицее -

интернате Сев-КавГТУ для одаренных детей Ставропольского края». Основные теоретические выводы положения материалов диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры психологии, семинарах аспирантов СевероКавказского государственного технического университета (2001-2004). Российским агенством по патентам и товарным знакам выдано авторское свидетельство об официальной регистрации программы дня ЭВМ «Программа-интерпретатор теста креативности Е.Торренса» № 2004610763 от 26.03.2004 г. Также получен ряд авторских свидетельств регистрации программ ЭВМ, позволяющих оптимизировать психодиагностическую работу («Программа сравнения двух срезов теста креативности Е.Торренса» № 2004611381, «Программа интерпретации теста дивергентного мышления Вильямса» № 2004611379 от 03.06.2004 г., «Интерпретатор теста саиооценки творческих характеристик личности по Вильямсу» № 2004611380 от 03.06.2004 г, «Программа — интерпретатор теста Акцентуации характера КЛеонгарда» № 2004611382 от 03.06.2004 г., «Программа интерпретации теста психологических зашит LSI» № 20046113S3 от 03.06.2004 г.). АЕТором подготовлено методическое пособие для оказания практической помощи педагогам-психологам в работе по развитию креативности подростков.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 270 источников.

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, показаны степень и характер ее разработанности; определены объект, гредмет, цели и задачи исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

В первой главе - «Научно-теоретические основы изучения проблемы креативности» - представлен обзор работ, посвященных исследованию креативности; анализируются различные подходы к пониманию и объяснению природы креативности, ее диагностики, структурных составляющих; описываются сензитивные периоды формирования креативности, особенности подросткового возраста, раскрываются пути актуализации креативности в свете современных научных достижений; излагается научный взгляд на взаимосвязь креативности и черт личности.

Во второй главе - (Организация и методики исследования креативности и черт личности старшеклассника» - освешены методики исследования как креативности, так и черг личности, а также алгоритм обработки данных тестирования, положенный в основу авторской компьютерной программы.

В третьей главе - «Экспериментальное . исследование влияния личностных черт на развитие креативности старшеклассников» - описана организация исследования, методические подходы к развитию креативности старшеклассников, дается анализ и интерпретация эмпирических данных; раскрывается взаимосвязь личностных черт и креативносги, выявляется и анализируется динамика креативности у испытуемых в ходе проведения формирующего эксперимента.

В' заключении диссертации обобщаются основные результаты

исследования, даны практические рекомендации, намечены перспективы изучения данной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В психологии существуют различные подходы к изучению креативности. В 60 -х г.г. XX века было описано более шестидесяти определений креат ивности. Значительное разнообразие концепций креативности позволяет сгруппировать научные представления следующим образом: гештальтистские, которые описывают креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего; инновационные, оценивающие новизну креативного продукта; экспрессивные, акцентирующиеся на самовыражении творческой личности; психоаналитические, описывающие креативность через егруктуру личности, изучая взаимоотношения Оно, Я и Сверх-Я; проблемныг, определяющие креативность через процесс решения задач, в шестсй тип вошли иные определения, не входящие в вышеперечисленные группы.

Наиболее известными исследователями, положившими начало изучению креативности являются Е.Торренс и Дж.Гилфорд. Они первыми отделили креативность от интеллекта, сформировали диагностический инструмгнтарий для определения творческих способностей. ЕП. Торренс охарактеризовал креативность как поиск новых, оригинальных решений, порожденный ситуацией неопределенности, дефицита знаний, проблемности. Он выделил такие параметры креатизности как беглость, характеризуюиую количество решений предложенной задачи; гибкость, определяемую как смену идеаторных категорий в процессе формирования решения; оригинальность, выражающуюся в статистической редкости ответа и разработанность, свидетельствующую о степени проработьи найденных решений. По мнению Е.Торренса креативным можно считать человека, который в ситуации незавершенности может представить решение или из уже представленного набора выбрать оптимальное. Им же сформулирована «теория интеллектуального порога».

В настоящее время в отечественной психологии имеется два основных подхода в изучении креативности- познавательный и личностный (Акимова М. К., Бурлачу к Л. Ф, Морозов С. М. и др). Креативность также изучается й под другим углом зрения, например, креативность как самостоятельная способность, развитие ее в онтогенезе (Лисина М. И., Обухова Л. Ф., Чурбанова С. М. и др.) Н М Гнатко рассматривает потенциальную и актуальную креативность. С. Медник постулирует, что в основе креативности лежит способность выходить за рамки стереотипных ассоциаций, работать с широким семантическим полем.

Д Б Богоявленская рассматривает креативность как особенность интеллекта или урозень мышления и характеризует ее как социально-обусловленное явление. В качестве единицы исследования креативности она рассматривает интеллектуальную активность, которую определяет как интегральное свойство некоторой гипотетической системы, основными компонентами которой являются интеллектуальные (общие умственные

способности) и личностные особенности (мотивационные и т.д.) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к одному, ни к другому компоненту. Умственные способности составляют основу интеллектуальной активности, определяя широту и глубину познавательного процесса, но проявляются в ней не непо:редственно, а через мотиваиионную структуру личности. Исследуя творческий потенциал личности с помощью разработанной методики "креативного поля", представляющей собой качественно новый способ исследования креативности, Д.Б.Богоявленская выделяет три главных уровня интеллектуальной активности: репродуктивный, эвристический, креативный.

- Большинство авторов склонны выделять определенное множество черт личности, присущих креативным людям, при этом эти параметры порой являются прямо противоположными. Т. Амабайл и М. Коллинз считают характерным для креативных личностей следующий набор черт: самодисциплина, способность отсрочить удовольствие, персеверативность в ситуациях фрустрации, независимость суждений, терпимость к неопределенности, высокая степень автономности, отсутствие половых стереотипов, интернальный локус контроля, склонность к риску, высокий уровень самоинициации и стремление выполнять задания наилучшим образом. Ф. Баррон и Д. Харрингтон определили этот перечень, как включающий в себя самостоятельность суждений,- уверенность в себе, широту интересов, способность находить привлекательность в трудностях, эстетическую ориентацию и способность рисковать, оригинальность, беглость речи и импульсивность.

Согласно Р. Кеттеллу креативным людям чаще свойственны шизотимия, радикализм, интроверсия. доминирование, а по мнению Д. МакКиннона -высокая степень нейротизма.

Ряд исследователей полагагт, что для творчества необходима мотивация достижений, другие считают, что она блокирует творческий процесс. ЯАПономарев, рассматривая креативность с личностной стороны, считает, что с креативностью сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, возникающим в процессе мышления.

Выделяют «пики и спады» в проявлении креативности в различные возрастные периоды, по мчению различных авторов «пики» наблюдаются в возрасте 5, 9, 13 и 17 лет (Тоггапсе Е.), от 15 до 18 лет (Trcwbridge, Charles), старший дошкольный возраст и период в 14-16 лет (Gardner H., 1985).

Большинство исследователей психологии возрастных особенностей (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн) отмечают, что ранний юношеский возраст представляет собой период становления личности, формирования «Я-концепции»: закладываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношение к себе, к людям, к обществу, стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это

самопознание, самовыражение, самоутверждение. Л.И.Божович выделяла развитие мотиваиио1-ной сферы личности, при этом решающее значение придается динамике "внутренней позиции" формирующейся личности. Несовпадение реального и идеального "Я" в ее представлении естественное следствие роста самосознания, причем это расхождение - функция не только возраста, но и интетлекта: у интеллектуально развитых юношей, у более творческих людей расхождение более значительно. Кон И.С. связывает неустойчивость "я" с неопределенностью уровня притязаний и трудностями переориентации с внешней оценки на самооценку.

Для реализации старшеклассником творческих способностей должна быть сформирована достаточно высокая самооценка, поэтому творческие достижения не следует оцени зать с позиций общепринятых нормативных стандартов. В юношеском возрасте наблюдается неустойчивости самооценки и интересов. Существующая у старшеклассников проблема чрезмерно высокой критичности блокирует творчество, в основе развития творческой личности лежит снижение или снятие барьера критичности.

Осуществляя теоретический анализ особенностей психического развития в юношеском1возрасте, мы делаем вывод, что этот период является сензигивным для развития креагивности. Многие стороны психического развития старшеклассника с признаками одаренности нахсдягся в стадии активного переструктурирсвания и формирования, что является хорошей базой для развития креативности, как сложноорганизованного свойства личности, включающего в себя когнитивную, характерологическую, динамическую, эмоционально-волевую, мотивационную сферы.

Креативность, являясь устойчивым свойством личности, обуславливает способность к оригинальному мышлению, созданию нового. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче и пригодность. Важнейшей и актуальнейшей тенденцией настоящего времени является поиск путей исследования креативности в единстве когнитивных и личностных переменных. Таким обраюм, креативность, выступая универсальной ксгнитивной характеристикой индивида, выражающейся в направленности и результате познавательного процесса, является устойчивым системным свойством целостной личности, определяющим ее особую сензитивность к новым идеям и стремление в деятельности к выходу за пределы заданной проблемы. Данный подход к исследованию и пониманию креативности можно обозначить как интегративнтый.

Для практического обоснования теоретических положений о креативности немаловажной является комплексная оценка как личностных, так и креативных свойств индивида. В нашем исследовании применялся обширный комплекс психодиагностических тестов, позволяющий всесторонне и точно оценить изучаемье параметры, характеризующие креативность в системе свойств целостной личности. Учитывая задачу подбора более удобного в силу меньшей трудоемкости инструментария для диагностики творческих

способностей с сохранением достаточной информатинности, выбраны следующие методики: тест диагностики креативности Е.Торреиса; креативные тесты Ф.Вильямса (Creativity Assessment Packet -CAP) в модификации Е.Е.Туник.

Использован эклектический подход при выборе методик, что позволило включить в одно исследование диагностику практически всех сторон и аспектов личности, как с использованием современных российских тестов,- так и адаптированных западных опросников. В ходе исследования использованы методика Р.Кэттелла (Sixteen Personality Factor Questionnaire, 16 PF) форма А, адаптированный модификационный вариант А.Г. Шмелева, З.И. Похилько, А.С. Соловейчик; компьютеризованный комплекс тестирования «Профконсультант» (разработанный лабораторией «Гуманитарные технологии» МГУ под руководством А.Г.Шмелева); методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М.Салливена; методика диагностики типа акцентуации характера "Чертова Дюжина"; "Тест-опросник механизмов психологической защиты (Life Style Index)", адаптация Л.Р.Гребенникова; опросник приспособленности Х.Белла.

Учитывая высокую трудоемкость обработки результатов существующих тестов диагностики креативности-, с целью повышения эффективности работы психолога разработан. алгоритм интерпретации результатов теста Е.Торренса, позволяющий осуществлять перевод сырых баллов в шкальные, получать текстовую аналитическую информацию об уровне развития и взаимораспределении параметров креативности испытуемого, строить профиль креативности.

Разработан также алгоритм проведения сравнения двух срезов исследования креативности, в результате программной обработки отслеживается динамика путем анализа средних величин и расчета коэффициентов согласованности, как по отдельным частям теста, так и в целом; как у каждого индивидуально из принимавших участие в тестировании, гак и у всей группы. Наглядно графически отображаются те параметры, которые изменились за период с предыдущего тестирования; даются определенные рекомендации на дальнейшую работу.

В соответствии с целями исследования разработана и апробирована развивающая программа для подростков с признаками одаренности. Она включала в себя тренинговые занятия в совокупности с личностно-ориентированным обучением и развитием поддерживающей окружающей среды в условиях системы психолого-педагогического мониторинга, отслеживающего динамику интеллектуального и личностного развития каждого конкретного подростка. Акцент сделан на творческое саморазвитие личности, представляющее собой интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно воспринятых внешних факторов.

Целью программы является развитие творческого потенциала каждого участника с учетом выявленных закономерностей - взаимосвязи и взаимообусловленности параметров креативности с личностными, характерологическими особенностями. Учитывая большую представленность в

корреляционных матрицах интеллектуальных шкал и шкал, описывающих социальное взаимодеиствие и адаптацию, волевой контроль, рассмотрены возможности воздействия на личностные факторы Тонкая чувствительность к переживаниям других пюдей, выраженная через связь икалы понимания смысла слов в зависимости от эмоционального состояния собеседника, строится на рефлексии собственных переживаний Подростковый возраст является по многим исследованиям сензитивным для формирования данного качества Кроме того, если обратить внимание на процедуру определения выраженности фактора «Понимание слои в зависимости от эмоционального состояния», данная шкала оценивается по выявлению в стимульном рисунке теста Дж. Гилфорда тонких деталей в облике, взаиморасположении собеседников на стимульной картинке и интерпретация их как описывающих эмоциональное состояние персонажа Таким образом, в программу развития были включены основы невербального общения и проксемики Следующий из рассматриваемых факторов - социальная приспособленность Тгкая приспособленность развивается путем создания двух аспектов - поддержки своих участников со стороны группы и освоение подростком как можно большего спектра ролевсго поведения, в котором проигрываются различные ситуации взаимодействия подростка и окружгющих, актуальные в данный возрастной период Для формирования принятия группой своих членов применялись стратегии формирования групповой сплоченности Как дополнительный фактор, способствующий формированию социальной приспособленности, также как и ряда других качеств, описанных в данном разделе, можно выделить адекватную самооценку Формирование самооценки в подростковом возрасте, проходит неравномерно и связано с рядом трудностей, тем не менее, и сам человек с адекватной самооценкой более адаптирован в группе и сама подростковая группа больше принимает тех, чья самооценка близка к адекватной и, наоборот, при низкой или чрезвычайно завышенной самооценке группа часто направляет свою агрессию на таких личностей, отстраняется от них.

Из полученных корреляционных связей выявлено, что развитию креативности препятствует жесткий самоконтроль В нашем эксперименте сама тренинговая среда способствовала некоторому смягчен ию критической оценки, поведения окружающих и раскрытию себя, и такая динамика закономерна и безопасна С другой стороны, как это было выявлено в корреляционных связях фактор «жесткий/слабый самоконтроль» обуславливает ряд вторичных факторов (методика 1брГ Р Кеттелла) среди которых и склонность к асоциальному поведению и риск прсявления агрессивности, в СВЯЗИ С ЭТИМ не применялись специальные психотехники для ослабления самоконтроля личности

Ряд факторов из выявленных в ходе корреляционного анализа - является трудно формируемыми или относится к группе врожденных Воздействие на них оказывается опосредованно через формирование факторов близких к ним, к таким относятся интрэ-экстраверсия, тип темгерамента и некоторые шкалы интеллекта Возможно лишь некоторое изменение пэоявления данных качеств, для их формировгния необходима более длительная работа со своими правилами и методами.

Тем не менее, если гозоригь об интеллекте, то среди описанных несколько ранее свойств, он более гибок в развитии. Зрительный интеллект и гибкость возможно актуализировать путем применения иллюзий восприятия, а вербальные составляющие использованием метода решения вербальных загадок (ДаНеток). Данный метод содержит в себе большой спектр эффектов. С его помощью формируется гибкость понимания, внимание, способность построения причинно-следственных закономерностей и гипотез, объясняющих поведение других людей.

Применяемые упражнения развивают вышвленныге корреляты креативности и тем самым повышаются показатели самой креативности. Поскольку это непрямое воздействие и тем более на такие структуры, которые по сущности своей не склонны к ргзким колебаниям и изменениям, длительность формирующего этапа была выбрана один год. Такое время достаточно, чтобы путем планомерной продуманной работы сформировать желаемый образ изменения, мотивацию, достаточно, чтобы включить подростка в работу над собой, вызвать у него интерес к изменению.

Важным является создание креативной среды и формирование поискового интереса для поддержки проявления творчества у участниюв группы. Основные требования, которые должны быть соблюдены при создании такой среды: сенсорная насыщенность (полимодальные стимулы, задействующие зрение, слух, ощущения для высокой стимуляции нервных связей, помогают более точно зафиксировать пришедшие идеи, развить новый взгляд на вещи), некоторая специальная незавершенность предлагаемых стимулов, что побуждает прикладывать свои творческие усилия для поиска решения, завершающего ряд. Данный этап довольно гибок и строится в зависимости от динамики группы. Он начинается совместно с основным разделом и идет параллельно с ним.

Главным методом работы являются организованные групповые тренинги. В соответствии с полученными в констатирующем исследовании данными о связи личностных параметров и креативности, в тренинговую программу были включены упражнения, способствующие развитию позитивной самооценки, рефлексии, эмпатии, социальной приспособленности, чувствительности к проявлениям эмоционального состояния другого. При проведении развивающей программы достигается рост креативности личности через непрерывный процесс саморазвития, в рамках которого индивид приобретает способность управлять текущими событиями, формировать открытые отношения с другими людьми, последовательно защищать свои взгляды.

Экспериментальное исследование проводилось в группах учащихся в лицее-интернате СевКавГТУ для одаренный детей Ставропольского края. Особенностью выборки является то, что обучались в данном заведении подростки, выдержавшие вггупительные испытания, в ходе которых оценены знания по профильным шкопьным дисциплинам, проведены методики психодиагностического тестирования интеллекта (тест исследования культурно независимого интеллекта по Р.Кеттеллу и фрагмент специализированного теста А.Г. Шмелева) и креативности (фрагмент теста Е.Торренса). Экспериментальное исследование проводилось в течение 2-х лет среди старшеклассников 15-17 лет,

обучающихся в лицее - интернате для одаренных детей. Оценивались 2 группы учащихся. Экспериментальная группа-учащиеся, принятые в лицей в 2002 году, обучающиеся на гуманитарном и математическом отделении. Первый срез креативности был проведен в начале учебного процесса в лицее, также выполнено психодиагностическое исследование черт личности, изучены взаимосвязи. В течение 2-х лет осуществлялась психологическая поддержка развития креативности. В этой же группе был проведен второй срез исследования креативности после формирующего эксперимента. Контрольная группа-учащиеся, поступившие в лицей в 2001 году, проводилось исследование креативности с привлечением этой группы с целью изучения микровозрастных изменений креативности без специфического психологического развития, а также с целью расширения выборки для изучения корреляционных связей с личностными детерминантами. Половозрастной состав учащихся при

поступлении в лицей идентичен, при отборе они проходили одинаковые вступительные испытания, обучаются по сходной программе. Для выявления личностных взаимосвязей с факторами креативности было проведено полномасштабное исследование всех групп, составляющих выборку. Всего исследование прошло 120 испытуемых.

При оценке результатов первичного среза креативности по тесту Е.Торренса выявлено, что во всех исследуемых группах средние показатели креативности по всем шкалам были на верхней границе нормы или выше ее. В ходе исследования проводилась сравнительная характеристика креативности в зависимости от профиля обучения. Гуманитарии по сравнению с математиками в обеих возрастных группах отличаются более высоким результатом по разработанности, они склонны обращать внимание на детали, точность отображения своей идеи: Также более развита абстрактность у лицеистов-гуманитариев, это объясняется тем, что оценка данного показателя производится по умению выразить философский смысл, поэтичности названии к изображенной картинке. При сравнении 2-х групп гуманитарной и математической направленности в возрасте 14-15 лет выявлено, что показатели «беглость» и «оригинальность» для них характерны в пределах нормы (с небольшим разбросом), остальные показатели выше нормы; отмечается значительное превышение у гуманитариев по абстрактности по сравнению с математиками, незначительно выше у «гуманитариев» - сопротивление замыканию.

В возрастной группе 16-17 лет, подростков, обучающихся по разным профилям, следующая тенденция: у математиков выше показатель беглости, что объясняется более выраженным стремлением выполнить максимальное число заданий за отведенное время, нежеланием задерживаться на одном задании, отчего часто страдают другие параметры, такие как оригинальность и абстрактность, в данной группе часто встречается однотигное выполнение заданий, также высокую беглость давали рисунки, которые были сделаны по принципу минимального завершения стимульной фигуры. Значительно ниже у математиков, хотя и находится Е пределах нормы - показатель абстрактности. Показатели разработанности и сопротивления замыканию - выше нормы, но первый более выражен у гуманитариев, второй - на одном уровне у обучающихся

обоих профилем Таким образом, можно отметить, что у математиков обеих возрастных групп более высокие показатели по беглости, у гуманитариев по разработанности и абстрактности.

Исследованы возрастные изменения в каждом из двух профилей обучения. У математиков в старшей возрастной группе повышаются беглость выполнения заданий, оригинальность представленных рисунков и идей, разработанность, сопротивление замыканию, значительно снижается показатель абстрактности (с 68,6 до 56,5), хотч остается в пределах нормы для данной возрастной группы. В группах гуманитарной направленности в старшей группы отмечается снижение беглости с 58.4 дс 53,7, повышение разработанности с 68,6 до 72,7, и также, как и в математической группе, снижение абстрактности (с 78,2 до 66,5).

Снижение абстрактности можно обьяснить, если обратиться к корреляционным взаимосвязям личностных характеристик. с параметрами креативности. Так, по методике 16-факторногр опросника Кеттелла, прослеживается обратная связь высокого самоконтроля личности с проявлением абстрактности. Хесткое контролирование себя, своей жизни, следование правилам, распорядку, укрепление позиции «Я» субъекта приводит зачастую к снижению способности поэтического восприятия мира, препятствует философскому его осмыслению. Данное явление можно расценить и как положительное, рассматриваемое как устойчивость к эмоциональным стрессам, самостоятельности, возможность планировать, четко видеть события.

При сравнении показателей всех групп можно описать следующие пики:

- наиболее выражены показатели беглости и оригинальности у математиков 1617 лет,

- разработанность превалирует у гуманитариев старшей возрастной группы;

- максимум по абстрактности, расцениваемый как «превосходный» результат отмечается у гуманитариев 14-15 лет;

По показателю «сопротивление замыканию» группы разнятся мало. Но все показатели, характеризующие креативность в исследуемых выборках не опускаются ниже верхней границы нормы,.

По завершении развивающей программы через 1,2 года от проведенного первоначально первого среза выполнено повтсрное измерение креативности с использованием методики Е. Торренса.

При сравнении динамики по двум частям теста можно отметить, что вербальная часть наименее подверглась колебаниям как возрастным, так и в результате действия формирующего эксперимента.

Показатели вербальной части теста по всем срезам стремятся к верхней границе нормы, колеблются в рамках одного диапазона. Отсутствие роста или статистически знаЛмых изменений показателей в вербальной части теста можно объяснить, если обратиться к корреляциям личностных качеств и креативности, полученным в нашей работе, а также к целям и задачам построенного на их основе тренинга Ни одна из изучаемых в ходе исследования шкал личностных методик не прокоррелировала значимо с параметрами вербальной части и, следовательно, при построении развивающей программы формирования личностных детерминант, в основном гипотетически предполагался подъем

показателей образной части. Результаты по образной части теста, напротив, достаточно сильно меняются (рис.1). После проведенной развивающей программы наблюдается два всплеска по параметрам «Абстрактность» с 78 до 90 Т-баллов и «Оригинальность» с 56 до 71 Т-баллов). В то же время отмечается некоторое снижение разработанности идеи (с 69 до 62 Т-баллов) Отмечается рост показателя образной беглости с 58 до 67 Т-баллов.

Значительный прирост (более чем на 50 Т-баллов относительно возрастных и более чем на 35 Т-баллов относительно собственных значений по трем шкалам) несколько перераспределил баллы внутри группы параметров образной креативности. За счет снижения детализации изображений учащимися уделено большее время на стадию зарождения и взвешивания альтернатив, что дало возможность выдвижения собственных оригинальных решений и выражения поэтического и философского осмысления мира, то есть факторов, которые в большей степени характеризуют как раз таки дивергентное мышление и, как следствие, уровень креативности. Несмотря на отрицате/ьную динамику разработанности, этот показатель все равно остается на уровне несколько выше нормы для данной возрастной категории по российской выборке.

Рис. 1. Динамика параметров креативности (образная часть)

Необходимо особенно отметить две разнонаправленные тенденции в контрольной и в постэкспериментальной группе. Это, во-перзых, некоторое снижение разработанности с одновременным резким повышением абстрактности после прохождения развивающей программы. Если обратиться к определению абстрактности, используемому авторами методики, то она

характеризуется более глубоким уровнем рефлексии, понимания собственных чувств и закономерностей окружающего мира. Снижение же данного показателя напротив оценивается как признак стандартизации мышления, аналогично как и снижение оригинальности.

Обработка данных методом корреляционного анализа Ч. Спирмена позволила сделать вывод о многочисленности, разнообразии связей различных параметров креативности с личностными характеристиками.

Так, выявилась обратная связь показателя оригинальности по первому субтесту образной батареи Е. Торренса (-0,467) с фактором данного опросника: субмиссивностью (социальной приспособленностью). Данная шкала имеет два полюса: высокие значения свидетельствуют о низкой социальной активности, слабой приспособленности в сфере социальных отношений - проявляются робостью, слабой активностью в классе, невозможностью занимать лидерские позиции. Низкие значения наоборот являются более социально желательными. Таким образом, чем выше социальная активность, лучше приспособленность в группе, тем больше оригинальных идей человек способен реализовывать - отход от шаблона. Он более уверенно и более часто пользуется оригинальнымипутями.

Интровертам характерна большая разработка, внимание к деталям -таково объяснение обратной связи разработанности по 2-му субтесту и шкалой «интро-экстраверсия» (-0,37). Глубокий внутренний мир, чувствительность к переживаниям, их оттенкам дают тонкую детальную разработку сюжета, повышая балл по разработанности.

Шкала Q3 «слабый/высокий самоконтроль» обратно взаимосвязана с показателем абстрактности в первом субтесте образной батареи. Жесткая структура самоконтроля препятствует философскому осознанию действительности. Данная связь не является выраженной (-0,357). Из серии полярных шкал две последние шкапы: высокий-низкий самоконтроль и компульсивность-социопатия, . имеют под ссбой неоднозначное толкование. Они взаимосвязаны между собой и фактор Q3 является первичным для фактора FS. Высокий самоконтроль связан с низкой абстрактностью. Снижение самоконтроля ведет к риску асоциального поведения. Данную закономерность можно считать как фактор риска и учитывать в ходе развития. Эту тенденцию можно сгладить: развивать личностные качестка в комплексе и в ходе занятий демонстрировать социально адаптированные способы выражения своей креативности.

Интересную картину представляют связи с показателями темперамента, проявляющиеся в том, что относительно одного фактора креативности не выстраивается днадная полярная система темперамента. Например, по признаку подвижность нервных процессов: меланхолик - холерик или по фактору стабильность: флегматик - сангвиник, говорит в пользу того предположения, что в корреляционных взаимосвязях темпераментами факторов креативности на первый план выходят не сила или подвижность, а другие качественные аспекты темперамента.

Тест темперамента не являлся основным в ряду корреляционных матриц, выявленные ' свячи в целом подтверждают описание темперамента, так

флегматическому темпераменту более свойственна слабая беглость (-0,474); выраженная абстрактность (способность давать поэтические или философские названия) присуща меланхоликам и др.

Имеется обратная корреляционная связь между шкалой РВ-«Стремление выглядеть хуже, чем на самом деле» и итоговым, разными промежуточными субтестовыми показателями разработанности (варьирует от-0,417 до -0,371).

Шкала ТЗ «способность понимать смысл слов в зависимости от характера человеческих взаимоотношений» теста социального интеллекта ДжГилфорда является одним из факторов социального интеллекта, описывает личность с точки зрения социально значимых факторов, поэтому более удобно рассматривать его в совокупности личностных факторов, нежели логических операций.

Разработанность по нескопьким субтестам Е.Торренсг коррелирует с фактором ТЗ «способностью понимать смысл слов в зависимости от характера человеческих взаимоотношений». Данная связь имеет уровень зыраженности от 0,42 до 0,521.

Тест Дж.Гилфорда является тестом пиктограмм, на которых каждая тонкая деталь несет особый характерологический смысл для понимания общей картины, действия. Склонность к вниманию к деталям у человека выражается в разных тестах по-разному. В тесте Е.Торренса внимание к деталям выражается в высокой разработанности идеи, в тесте Дж.Гилфорда - оно говорит о хорошем понимании характера и оттенков человеческих взаимоотношений, большом репертуаре ролевого поведения испытуемого.

Образная беглость (способность производить в ограниченное время множество рисунков и идей) связана со шкалой огрицания теста Психологические защиты - LSI Л.Р.Гребенникова. Люди, для которых отрицание служит основной защитой, маниакальны по своему характеру, им свойственно чередование эмоций, обычно не достига-ощих пиковой выраженности. Этим объясняется наличие прямой связи с показателем беглости и отсутствие взаимосвязи с показателями разработанности, оригинальности, гибкости. То есть имеется большая продуктивность без оценки и проработанности идей.

Два фактора креативности насыщены интеллектуально-логическими характеристиками и связаны с концентрацией, способностью выполнять логические операции, жизненным опытом. Шкала «внимание:-) имеет прямую связь с разработанностью по 2-му, 3-му субтестам, которые предполагают работу с множественными объектами (0,36 - 0,39). Шкала «Вычисления» построена таким образом, что высоких результатов достигают те испытуемые, которые способны взглянуть нестандартно на предлагаемые числовые задания и обращать внимание на детали, - этим объясняется прямая связь с оригинальностью по промежуточным и суммарному Т-баллу образной батареи (0,4 - 0,52) и прямая (0,4) с разработанностью по 2-му субтесту образной батареи. Множественная корреляция между различными показателями образной оригинальности (0,390,57) и зрительной логикой. Развитость зрительной логики говорит о

способности пространственного мысленного построения объектов, поэтому и имеется данная связь.

По методике «Проф консультант» мотивационный блок оценивается неоднозначно. Учащимся предлагалось выбрать из пары мотивационных стимулов тот, который бы быш наиболее важен для них в будущей профессиональной деятельности, таким образом, был выявлен относительный вес каждого из мотивов. Но факторы мотивации могут интерпретироваться двуполярно: как описывающие текущую ситуацию и как вероятностное будущее. Например, общительный человек может выбирать «Общение» как стимулирующий мотив, т.к для него «Общение» - это реализуемая значимая социачьная потребность. Также как человек несколько замкнутый может выбирать этот же фактор для компенсации своего дефицита в социальных контактах. Поэтэму мотивационные факторы чаще отражают шкалу без уточнения направленности. Отмечены следующие корреляции:

- множественные связи между итоговым, промежуточными показателями оригинальности по образной части Е.Торренса и «интересом» (0,39 - 0,48); интерес относится к группе мотивационнык факторов теста «Профконсультант»; данная шкала предопределяет значимость личной заинтересованности в выполняемой работе, погруженность в нег; для людей нестандартных, оригинально мыслящих при выборе будущей профессии значимым фактором является включенность в процесс, нацеленность на его результат;

- со шкалой «творчество» теста «Профконсультант» наиболее тесно связана вербальная оригинальность по тесту Е.Торренса (0,4); вербальная часть более осознанная, социально и культурно обусловленная, чем образная часть; «творчество» - значимый показатель при профессиональном выборе, делается осознанный акцент на реализацию в социальных отношениях творческого аспекта работы;

- наблюдается обратная связь между разработанностью по второму субтесту образной батареи и показателем «помощь людям» (- 0,41);

- менее творческие люди, имеющие тенденцию преждевременно переходить к заключениям без учета всей доступной информации более ориентированы на зарабатывание финансовых средств, - этим объясняется наличие обратной связи шкалы «деньги» с «сопротивлением замыканию»; по мнению Е.Торренса показатель «сопротивление замыканию» отражает «способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывая принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальные идеи»;

- менее творческим людям (по критерию оригинальности по 2-му субтесту) свойственна большая забота о здоровье (- 0,37);

- показатель «включенность» «Профконсультант» рассматривается как включенность, вживаемость в коллектив, этим объясняется обратная связь с оригинальностью по 2-му субтесту, высокого результата которого легче добиться индивидуальной работой, а не групповой (- 0, 37);

- «признание» является наиболее сложным полимодапьным фактором из данной группы, поэтому наблюдается разнообразие связей - обратные с разработанностью по первому субтесту образной части Е. Торренса (-0,53), суммарным и Т-баялом абстрактности по образной батарее (-0,3б4), прямые связи с оригинальностью по 2-му субтесту (0,4), вербальной беглостью (0,3б4).

Значимых корреляционных связей на выборке - 34 испытуеуых между тестом Торренса и методикой 13Г «Чертова дюжина» не выявлено. Нет связи на уровне значимости 0,01 и между акцентуациями характера по тесту К.Леонгарда (17 чел) и тестом Е.Торренса.

Ф.Вильяме, кроме рассмотренных выше когнитивно-интеллектуальных факторов креативности добавляет еще личностно-индивидуальные творческие факторы (аффективно-чувственные): любознательность, способность пойти на риск, сложность, воображение. В отличие от методов, предложенных ЕЛЪрренсом и оценивающих креативность по продуктами деятельности, Ф. Вильяме дополнил свой тест опросниками, позволяющими произвести оценку и самооценку творческих способностей. Выявлены следующие взаимосвязи с личностными характеристиками. Повышению любознательности способствует как открытость внешним переживаниям, так и обращенность на свой внутренний мир. Шкала «любознательность» в данном опроснике притягивает к себе сразу несколько полярных шкал: «открытость/отчуждение»,

«экстраверсия/интроверсия». Такое видимое противоречие может быть вызвано как тем, что фактор удовлетворения мотива любознательности может происходить как путем поиска внешних впечатлений, опыта, так и путем изучения собственного внутреннего мира. Разнонаправленность данных процессов и поиск баланса между ними составляет сущность данной характеристики. Также возможно то, что сам фактор любознательность не является простым, эмпирически обусловленным и включает ъ себя ряд более легко диагносцируемых базовых факторов, описывающих познавательно-мотивационную сферу.

В продолжение сделанного ранее предположения приведем еще две корреляции по тесту исследования психологических заин-т: регрессия и замещение. Присутствие сразу двух шкал, описывающих поведение человека в стрессовой ситуации, коррелирующих с одним фактором креативности, таким как любознательность, свидетельствует о высокой его напряженности и подверженности стрессогенному воздействию среды. Как сущностно описывающие шкалу воображение, были выявлены обратно направленные взаимосвязи со шкалой «наивность/хитрость».

Поиск сложных решений или отказ от него связан с мотивацией достижения успеха или избегания неудач, что в свою очередь связано с высокой личностной напряженностью и тревожностью. При повышении сложности выполняемых задач общее эмоциональное состояние становится менее устойчивым.

Все шкалы опросника Ф.Вильямса с разными уровнями достоверности (склонность к риску-0,53; воображение - 0,52; сложность -0,52; общий балл -0,58) коррелируют с показателем акцентуации характера - «гипертим». Людей данного типа характеризуют энергичность, жажда деятельности, оптимизм.

инициативность. Вместе с тем они обладают легкомыслием, трудно переносят условия жесткой дисциплины, монотонную деятельность. Выявленные корреляции легли в основу для подбора упражнений развивающей программы креативности.

Обобщая полученные данные можно заключить, что гипотеза в основном подтвердилась. При сопоставлении результатов психодиагностического исследования креативности в экспериментальной и контрольной группах до и после применения развивающей программы мы имеем основание утверждать, что гипотеза исследования о развитии креагивности путем воздействия на личностные детерминанты нашла свое экспери ментальное подтверждение.

Теоретичесхий анализ концепций креативности, проведенное исследование креативности и ее связей с личностными чертами, возрастной динамики креативности в совокупности с результатами экспериментального исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Креативность, выступая универсальной когнитивной характеристикой индивида, выражающейся в направленности и результате познавательного процесса, одновременно является устойчивым системным свойством целостной личности, определяющим ее стремление к выходу за пределы заданной проблемы.

2. Креативность связана с рядом гараметров когнитивной сферы, прежде всего, определяющих гибкость когнитивных конструктов личности, а также с личностными детерминантами. При этом отдельные факторы, составляющие креативность, коррелируют с могивационным, интеллектуальным и личностным факторами.

3. При рассмотрении существующих методик оценки параметров, составляющих креативность, можно отметить, что наиболее конструктивным является подход, предполагающий выявление данных' факторов через анализ продуктов деятельности и креативного процесса в специально организованной стимульной среде путем объективной фиксации динамики творческого процесса. Оба эти аспекта (продукт и процесс) в современных методах разрознены и недостаточно разработаны.

4. На основе большого полученного материала была разработана схема интерпретации результатов, уточнены ключевые пункты и структура ее построения. В ходе ручной обработки выявлена корректная, приемлемая и доступная формулировка интерпретационных фраз и утверждений. Стандартный ход интерпретЕции был расширен за счет включения анализа взаимозависимостей в профиле креативности и их влияние на социальную и личностную сферу испытуемого. Вся эта многоступенчатая работа была положена в основу автоматизации процесса интерпретации и построения компьютерной версии программы текстово-графического отображения полученных в ходе тестирования результатов. Кроме описанных ранее эффектов компьютерная версия расширяет возможности наглядного отображения результатов, строит графики, и шкалу норм, переводит сырые баллы в шкальные, выводит норматиЕные показатели.

Данная программа значительно ускоряет процесс от получения сырых баллов до интерпретации и высвобождает пслученное время на проведение индивидуальных консультаций по результатам тестирования, для которых данная интерпретация служит базовой основой.

5. Существующие на настоящий момент концепции развития креативности затрагивают преимущественно когнитивную сферу. Их акцент ставится на локальное развитие данных качестве и эффект, как правило, ситуативен и нестсек. В нашем исследовании мы отдаем приоритет формированию бгзовых личностных свойств, лежащих в основе креативности, направляющих ее и в корреляционном исследозанил значимо связанных с ней. Развивая эти базэвые черты личности, мы наблюдаем в итоговом срезе повышение самой креативности.- Процесс развития этих черт имеет более тонкий и более длительный характер, зато такая динамика более стойка и навык, приобретенный в одной сфере, иррадиируетв смежные.

В ходе этого исследования не ставилось целью освоение методов решения креативных задач. Мы искусственно изолировали личностную сферу и сделали акцент на ее развитии. При этом зафиксировали динамику профиля креативности. Такая сгратегия была предпринята для обоснования выдвинутого нами тезиса о том, что креативность значимо связана с рядом описанных выше параметров личности.

6. В процессе формирования креативности и стабилизации достигнутых результатов большое значение имеет создание поддерживающей среды, характеризующейся проблемностью, неопределенностью, принятием, безоценочностью.

Полученные результаты исследования предстазляют в определенной мере статистически выверенные ориентиры, которые уже сейчас находят применение в психодиагностически работе при отборе одаренных подростков и при проведении практических развивающих занятий в ходе психологического сопровождения образовательного процесса. Перспективы дальнейшего исследования этой проблемы связаны с поиском новых подходов к идентификации креативных подростков и разраэотке программ развития креативности старшеклассников, учитывающих их личностные особенности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Бобров Л.Н. К вопросу о соответствии оценочных и экспериментально выведенных норм / Современные социально-психологические и педагогические проблемы в исследсваниях аспирантов и студентов Межвузовский сборник научных работ -Ставрополь: СКСИ МОСУ, 1999 С. 12 4-136 -0,13 п.л.

2. Бобров А.Н. Личностный подход в образовательном процессе с учетом внедрения новых технологий / Личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании. Тезисы докладов региональной научно-практической конференции 20-21 июня / Черкесск: КЧРИПКРО, 2001 г. С10-11-0,07 п.л.

3. Бобров АН. Основные направления гуманизации и гуманитаризации высшего образование / Материалы II межрегиональной конференции «Студенческая наука - экономике России»/ Ставрополь: СевКавГТУ, 2001 -С. 175 0,1 пл..

4. Бобров А.Н. Использование компьютерных технологий в сфере юридической психологии / Материалы первой региональной научно-практической конференции «Современное состояние и перспективы развития юридической психологии в Северо-Кавказском регионе» / Ставрополь, СевКавГТУ, 2001 С. 29-31- 0,1 п.л.

5. Бобров А.Н. Проблемы квалитологии в высшей школе / Материалы пленарного заседания научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава «Управление качеством учебного процесса». Ставрополь, СевКавГТУ, 2002 - С.66-67 -0,1 пл.

6: Бобров А.Н. Динамика» креативности старших школьников в условиях профильного обучения / Вестник СеЕеро-Кавказского ГТУ, серия «Гуманитарные науки», №2 (12), 2004 - С.53-56 - 0.16 п.л.

7. Бобров А.Н. Психологическое сопровождение развития креативности в юношеском возрасте / Учебное пособие. Ставрополь. 2004 — 47 с. -3,1 пл.

Авторские свидетельства об официальной регистрации программ

для ЭВМ (РОСПАТЕНТ):

8. Бобров А.Н. Программа-интерпретатор теста креативности Е. Торренса //Ас. №20046510763. 2004.

9. Бобров А.Н. Программа сравнения двух срезов теста креативности Е.Торренса // А.с. № 2004611381. 2004.

10. Бобров А.Н. Программа интерпретации теста дивергентного мышления Ф.Вильямса// Ас. № 2004611379. 2004.

П.Бобров А.Н. Интерпретатор теста самооценки творческих характеристик личности по Ф.Вильямсу. // А.с. № 2004611380. 2004.

12. Бобров- А.Н. Программа - интерпретатор теста Акцентуации характера К. Леснгарда - Шмишека. // А.с. № 2004611382. 2004.

13.Бобров А.Н. Программа интерпретации теста психологических защит LSI //А.с. № 2004611383. 2004.

Подписано в печать Формат60х84 1/16. Усл. п. л.- 1,6. Уч.-изд. л.- 1,2

Бумага газетная. Печать офсетная. Заказ №488 Тираж 100 экз. Северо-Кавказский государственный технический университет

_355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2_

Издательство Сеьеро-Кавказского государственного технического университета Отпечатано в типографии СевКавГТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Бобров, Алексей Николаевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Научно-теоретические основы изучения проблемы креативности.

1.1. Проблема креативности в психологической науке.

1.2. Взаимосвязь черт личности и креативности.

1.3. Развитие креативности в ее сензитивные периоды и ее особенности в юношеском возрасте.

ГЛАВА II. Организация и методики исследования креативности и черт личности старшеклассника.

2.1. Методики исследования креативности.

2.2. Методики исследования черт личности.

2.3. Компьютерная программа обработки данных.

ГЛАВА П1. Экспериментальное исследование влияния личностных черт на развитие креативности старшеклассников.

3.1 Развитие креативности старшеклассников с признаками одаренности.

3.2 Организация экспериментального исследования.

3.3 Изменение показателей креативности в ходе эксперимента.

3.4. Корреляционный анализ показателей креативности и особенностей черт личности старшеклассников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние личностных черт на развитие креативности старшеклассников"

Актуальность и постановка проблемы исследования. В условиях прогрессивного развития современного общества значительно актуализировалась роль человеческого фактора. Преобразования, произошедшие в России, с особой остротой поставили вопрос о привлечении талантливой молодежи к решению насущных социально-экономических проблем: в условиях перехода к рыночным отношениям, создания правового государства и демократического общества возросла потребность в социально активных людях, профессионалах, обладающих инициативой, деловитостью, организованностью и творческим потенциалом. Сейчас стало очевидным, что люди творческие, активные, неординарно мыслящие, способные к нестандартному решению традиционных проблем и поиску новых перспективных задач, составляют основной стратегический ресурс общества, от реализации которого ' зависят достижения в науке и конкурентоспособность отечественной экономики. Поэтому приоритетной задачей психологической и педагогической научных отраслей является выявление и формирование социально зрелой молодежи с высоким уровнем креативности, способной достичь профессиональных высот, используя творческий подход в решении постоянно изменяющихся, отличающихся высокой степенью неопределенности, проблемных ситуаций.

В условиях гуманизации образования педагогика ориентируется на самоценность человеческой личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. Исходя из этого, основным направлением современной образовательной системы является поиск резервов личностного становления подрастающего поколения, возможностей оптимизации воспитательных влияний с учетом периодов сензитивности развивающейся личности средовым воздействиям, путей формирования личности, преобразующей действительность, а не приспосабливающейся к ней.

Поиск талантов и создание максимально благоприятных условий для их развития, становится, таким образом, одной из важнейших задач современной образовательной практики. Креативность можно изучить и развить, что позволяет усилить естественные способности человека творить и создавать новое - и соответственно, привести к большей продуктивности и успешности.

Тема креативности остается одной из наиболее серьезных и значимых в отечественной и зарубежной психологии на протяжении многих лет, разработка методологической и теоретической базы диагностики и развития творческих способностей затруднена неоднозначностью толкования термина "креативность", расплывчатостью его понимания в научном и в обыденном сознании.

В нашей стране и за рубежом выполнены фундаментальные исследования по психологии творчества, заключающиеся как в трактовке самого понятия креативности, определении ее места в структуре личности (Д.Б. Богоявленская, Р.В. Овчарова, А. Маслоу, В.Н. Дружинин), уровня осознанности проявлений креативности (Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев), источников и условий ее развития (JI.A. Орбели, О.К.Тихомиров, З.В.Денисова и др.), так и раскрывающие отдельные аспекты изучаемой темы: влияние тестовой ситуации на процесс решения творческих задач (Э.Гетцельс и Ф.Джексон, В.Н.Дружинин), влияние возраста на продуктивность творческого процесса (И.Алло и В.Биррен), зависимость креативности от личных характеристик (Ф.Баррон и Д.Эрк), роль эмоционального фактора в творческой деятельности (А.Ф.Осборн), проблема соотношения интеллекта и креативности (Дж.Гилфорд, Е.П.Торренс, Д.Б.Богоявленская, В.М.Русалов), роль рефлексии в творческом мышлении (С.Б.Степанов, И.Н.Семенов, Н.Г.Алексеев).

На сегодняшний день в педагогической психологии накоплен богатый теоретический и эмпирический материал по различным аспектам проблемы развития креативности. Тем не менее, анализ научных исследований показывает необходимость дальнейшего изучения значимых для практики развития креативности вопросов, касающихся взаимосвязи творческих и личностных параметров школьников, а также психологической диагностики креативности. Имеющиеся на сегодняшний день методы диагностики креативности (Д.Б. Богоявленская, Е. Торренс, Ф. Вильяме, И.С. Аверина, Е.И. Щебланова и др.), несмотря на свою высокую эмпирическую валидность и достаточный уровень информативности, используются недостаточно широко, в силу большой трудоемкости обработки протоколов обследования и подверженности результатов действию многочисленных артефактов.

Необходимость дальнейшей разработки новых подходов к диагностике и развитию креативности и недостаточная изученность ее личностных детерминант позволили сформулировать проблему исследования: какие личностные характеристики старших школьников значимо связаны с развитием креативности? Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является развитие креативности в старшем школьном возрасте, а его предметом - личностные детерминанты развития креативности старшеклассников.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что креативность, являясь универсальной когнитивной характеристикой индивида, одновременно выступает устойчивым системным свойством целостной личности, обуславливающим ее стремление к созданию инновационного продукта и к выходу за пределы заданной проблемы.

В старшем школьном возрасте креативная способность становится ядром творческой личности, жизненной позицией человека, определяя его отношение к миру и к смыслу осуществляемой деятельности, что проявляется в направленности мотивов на создание нового.

Развитию креативности старших школьников способствует программа психологического сопровождения, психолого-педагогическими условиями реализации которой являются:

- создание креативной среды;

- комплексная диагностика креативности в системе индивидуальных свойств личности;

- помощь старшеклассникам в самопознании, в осознании специфики своей индивидуальности и места креативной способности в структуре личностных черт.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи:

1. На основе анализа научных представлений о творческих способностях личности разработать понятийный аппарат исследования и проследить генезис понятия «креативность» в отечественной и зарубежной психологии.

2. Провести теоретико-методологический анализ проблемы взаимосвязи креативности и личностных особенностей старшеклассников.

3. В русле организации и проведения экспериментальной работы разработать подходы к диагностике креативности, создать алгоритм обработки результатов и интерпретации методик исследования креативности школьников.

4. Экспериментально выявить основные тенденции взаимосвязи креативности как устойчивого свойства личности с ее когнитивными параметрами и рядом личностных преддиспозиций.

5. Разработать методические рекомендации по организации и проведению личностного тренинга, направленного на развитие креативности.

6. Экспериментально проверить эффективность психологических условий формирования креативности через воздействие на личностные детерминанты.

Методологической основой исследования явились ведущие принципы психологии: активности сознания личности, всесторонности, системности, развития, единства сознания и деятельности как единства внешних воздействий и внутренних условий; детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов, деятельностного опосредования, личностного подхода, социальной природы законов психического развития личности, объективности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, М.Я. Басов, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский).

Теоретическую основу исследования составили: теории конвергентного и дивергентного мышления (Д.Гилфорд, Д.Тейлор, Е.Торренс); теория черт креативности (Д.Гилфорд, Е.Торренс); положения о многокомпонентности креативности (Д.Б.Богоявленская, Дж.Рензулли, Р.Стернберг, К.Хеллер и др.); об интернальной мотивации творческой деятельности (Т. Амабайл, Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, К. Мартиндейл, A.M. Матюшкин и др.); о динамике креативности в различные возрастные периоды (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Е.П. Торренс, B.C. Юркевич); теории интеллекта Д.Гилфорда, Р. Кеттела, теории личности К.К. Платонова, Р.Кеттелла, А.Г. Шмелева.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий: тест диагностики креативности Е.Торренса; креативные тесты Ф.Вильямса (Creativity Assessment Packet

САР) в модификации Е.Е.Туник; для исследования особенностей личности использовались методика Р.Кэттелла (Sixteen Personality Factor Questionnaire, 16 PF) форма А, адаптированный модификационный вариант А.Г. Шмелева, В.И. Похилько, А.С. Соловейчик; компьютеризованный комплекс тестирования «Профконсультант» (разработанный на базе лаборатории «Гуманитарные технологии» МГУ); методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена; методика диагностики типа акцентуации характера К.Леонгарда; "Тест-опросник механизмов психологической защиты (Life Style Index)", адаптация Л.Р.Гребенникова; опросник приспособленности Х.Белла.

Экспериментальной базой исследования явился лицей-интернат СевКавГТУ для одаренных детей Ставропольского края. Испытуемые -учащиеся 10-11 классов с профильным гуманитарным и математическим обучением в возрасте 15-17 лет. Общее число испытуемых 120 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2001—2002 гг.) — поисково-теоретический, включал выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования, изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, разработку методик сбора эмпирического материала.

На втором этапе (2002—2003 гг.) проводилась экспериментальная работа, сбор эмпирического материала, его теоретическое осмысление.

Третий этап (2003—2004 гг.) — обобщающий, включал систематизацию, анализ и обобщение собранного материала, апробацию и внедрение результатов исследования, оформление результатов и выводов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что: дано представление о креативности как устойчивом свойстве личности, определяющим ее особую сензитивность к новым идеям и стремление в деятельности к выходу за пределы заданной проблемы; разработан алгоритм обработки и интерпретации результатов существующих методик диагностики креативности, представляющий креативность в системе личностных и когнитивных факторов, позволяющий проводить системную оценку различных параметров креативности, отслеживать их динамику, что является базой для построения индивидуальных планов развития; выявлены личностные характеристики старших школьников, значимо связанные с развитием креативности (повышенная сензитивность; гибкость рационального контроля; индивидуализм).

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представления о креативности, ее основных характеристиках, процессе формирования; особенностей развития креативности в старшем школьном возрасте; теоретическом обосновании взаимосвязи особенностей личности и креативности.

Практическая значимость работы заключается в возможностях использования результатов исследования и тренинговой программы в психологической и педагогической практике развития креативных способностей старшеклассников. Разработанный алгоритм обработки и интерпретации психологических методик диагностики креативности, заложенный в основу авторской компьютерной программы (авторское свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ «Программа-интерпретатор теста креативности Е. Торренса» № 20046510763 от 26.03.2004 г.), может использоваться при отборе одаренных детей, в практике школьной психологической службы, в психодиагностических лабораториях, при кадровом отборе в целях изучения и прогнозирования возможностей и тенденций выхода личности за пределы заданной проблемы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Креативность, выступая универсальной когнитивной характеристикой индивида, выражающейся в направленности и результате познавательного процесса, является устойчивым системным свойством целостной личности, определяющим ее особую сензитивность к новым идеям и стремление в деятельности к выходу за пределы заданной проблемы, поиску нового.

2. Выраженная креативная способность в старшем школьном возрасте становится ядром творческой личности, определяя жизненную позицию человека, его отношение к миру и к смыслу осуществляемой деятельности. На мотивационном уровне это проявляется в направленности мотивов на создание нового, реализацию себя в интересной деятельности, включенности в деятельность. Встраиваясь в систему личностных свойств, креативная способность проявляет себя в повышенной сензитивности; гибкости рационального контроля и индивидуализме.

3. Комплексная диагностика креативности в системе свойств целостной личности является важным условием ее дальнейшего развития. Представленный алгоритм обработки и интерпретации результатов существующих методик выявления различных параметров креативности в системе личностных и когнитивных свойств, позволяет значительно снизить трудоемкость обработки результатов тестирования, повысить их достоверность за счет уменьшения риска ошибки в расчете показателей и оценке взаимоувязанных факторов, а также дает возможность получать взвешенную психологическую интерпретацию, строить профиль креативности, отслеживать изменения выраженности ее различных показателей, осуществлять статистический анализ без проведения сложных и громоздких расчетов и сопоставлений на основе имеющихся сырых баллов тестирования.

4. Развитию креативности в старшем школьном возрасте способствует реализация программы психологического сопровождения, основанной на идее системной взаимообусловленности креативности и личностных параметров и направленной на создание креативной среды; комплексную диагностику креативности в системе индивидуальных свойств личности; помощь старшеклассникам в самопознании, в осознании специфики своей индивидуальности и места креативной способности в структуре своих личностных черт.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соблюдением основных методологических принципов психологической науки, использованием эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом выявленных фактов, использованием методов математической статистики и применением прикладной компьютерной программы «Statistica».

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования докладывались и получили положительную оценку на конференции, проводимой в рамках «Недели науки в лицее - интернате Сев-КавГТУ для одаренных детей Ставропольского края». Основные теоретические выводы положения материалов диссертационной, работы обсуждались на заседаниях кафедры психологии, семинарах аспирантов Северо-Кавказского государственного технического университета (2001-2004). Российским агенством по патентам и товарным знакам выдано авторское свидетельство об официальной регистрации. программы для ЭВМ «Программа-интерпретатор теста креативности Е.Торренса» № 2004610763 от 26.03.2004 г. Также получен ряд авторских свидетельств регистрации программ ЭВМ, позволяющих оптимизировать психодиагностическую работу («Программа сравнения двух срезов теста креативности

Е.Торренса» № 2004611381, «Программа интерпретации теста дивергентного мышления Вильямса» № 2004611379 от 03.06.2004 г., «Интерпретатор теста самооценки творческих характеристик личности по Вильямсу» № 2004611380 от 03.06.2004 г, «Программа - интерпретатор теста Акцентуации характера К.Леонгарда» № 2004611382 от 03.06.2004 г., «Программа интерпретации теста психологических защит LSI» № 2004611383 от 03.06.2004 г.). Автором подготовлено методическое пособие для оказания практической помощи педагогам-психологам в работе по развитию креативности подростков.

Структура диссертационной работы отражает логику исследования проблемы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 270 источников, 3 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. В соответствии с целями исследования разработана и апробирована развивающая программа для подростков с признаками одаренности. Она включала в себя тренинговые занятия в совокупности с личностно-ориентированным- обучением и развитием поддерживающей окружающей среды в условиях системы психолого-педагогического мониторинга, отслеживающего динамику интеллектуального и личностного развития каждого конкретного подростка. Акцент сделан на творческое саморазвитие личности, представляющее собой интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно воспринятых внешних факторов.

2. Целью программы является развитие творческого потенциала каждого участника с учетом выявленных закономерностей - взаимосвязи и взаимообусловленности параметров креативности с личностными, характерологическими особенностями. На полученном материале тестирования личностных факторов и параметров, составляющих креативность, был выявлен ряд корреляций, описывающих качественную взаимосвязь личностных факторов и проявлений креативности.

3. Используемые автором методики для оценки корреляций с факторами креативности относятся к классу личностных, измеряющих устойчивые, слабо подверженные изменениям свойства характера и личности. Поэтому в корреляциях явно прослеживаются связи показателей личностных методик и подтестов образной батареи Е.Торренса, а связи с вербальной частью практически не выражены.

4. В результате проведенной статистической обработки были выявлены следующие взаимосвязи параметров креативности и личностных особенностей. Оригинальность предлагаемых идей в образной части значимо зависит от некоторых параметров интеллекта (вычисления и зрительная логика) и социальной адаптированности в группе. Разработанность связана с особенностями восприятия эмоционального состояния других людей, концентрацией внимания, интроверсией. Абстрактность сопряжена с уровнем самоконтроля, волевой регуляцией.

5. Для креативного человека значимыми являются «интерес», «творчество», «внимание». Снижена значимость у творческих людей таких факторов, как «деньги», «помощь людям», «включенность». Среди мотивационных факторов особое место занимает фактор «признание», которому свойственна полимодальность, ввиду неоднородной его внутренней семантической структуры.

6. Рассмотрев выявленные корреляции, можно заключить, что структура факторов, связанных с креативностью неоднородна. Так, например, отмечается высокий вес интеллектуальных факторов в оригинальности и разработанности, волевых качеств около параметра абстрактность.

7. При расширении основных конструктов, составляющих креативность, за счет введения дополнительных параметров, характеризующих качественную ее сторону, таких как любознательность, сложность, склонность к , риску, традиционно измеряемых путем самооценки, необходимо сделать акцент на разработке специализированных методов объективной оценки этих качеств по продуктам деятельности или в ходе фиксации динамики креативного процесса для повышения точности измерения.

8. Для развития факторов, значимо коррелирующих с креативностью, в тренинговую программу включены упражнения на создание адекватной самооценки, развитие рефлексии, на чувствительность к проявлениям эмоционального состояния других участников, эмпатию, поднятие социальной приспособленности и становление лидерских позиций в классе. При проведении развивающей программы основной особенностью является воздействие на факторы, которые значимо связаны с креативностью, тем самым стимулируется подъем и ряда параметров, составляющих саму креативность.

9. В связи с тем, что приведенная программа способствует как личностному становлению, так и развивает креативность, мы утверждаем, что такое опосредованное формирование креативности в соединении с личностными аспектами позволяет избежать невротизации личности, которая часто отмечается в исследованиях по формированию креативности в частности, оригинальности мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К настоящему моменту создано значительное количество теорий, исследовавших природу креативности, ее проявления и продукт, рассматривающих ее как независимый фактор или ставящих в зависимость от других переменных личности, описывающих как единое целое или многоуровневое, многокомпонентное явление. Однако ни положение креативности, ни ее структура не имеют унитарного завершенного характера. В данной области были выполнены базовые исследования Дж. Гилфордом, Е.П. Торренсом, С.Медник, Д.Б.Богоявленской, Дж.Рензулли, Р.Стернберг, Т.Амабайлом, Ф.Барроном, В.Н.Дружининым, Е.Туник, Е. Торшиной и др.

Проанализировав вышеуказанные концепции, мы в своей работе придерживаемся мнения, что креативность, выступая универсальной когнитивной характеристикой индивида, выражающейся в направленности и результате познавательного процесса, является устойчивым системным свойством целостной личности, определяющим ее особую сензитивность к новым идеям и стремление в деятельности к выходу за пределы заданной проблемы, поиску нового. При этом отдельные факторы, составляющие креативность, коррелируют с мотивационным, интеллектуальным и личностным блоками факторов.

При рассмотрении существующих методик оценки параметров, составляющих креативность, можно отметить, что наиболее правильным является подход к выявлению данных факторов через анализ продуктов деятельности и креативного процесса в специально организованной стимульной среде путем объективной фиксации динамики творческого процесса. Оба эти аспекта (продукт и процесс) в современных методах разрознены и недостаточно разработаны. В нашей работе для исследования креативности мы использовали методики Е.Торренса и ряд методик Ф.Вильямса.

На основе объемного полученного материала разработана схема интерпретации результатов, уточнены ключевые пункты и структура ее построения. В ходе ручной обработки выявлена корректная, приемлемая и доступная формулировка интерпретационных фраз и утверждений. Стандартный ход интерпретации был расширен за счет включения анализа взаимозависимостей в профиле креативности и их влияния на социальную и личностную сферу испытуемого. Вся эта многоступенчатая работа была заложена в основу автоматизации процесса интерпретации и построения компьютерной версии программы текстово-графического отображения полученных в ходе тестирования результатов. Кроме описанных ранее эффектов компьютерная версия расширяет возможности наглядного отображения результатов, строит графики, и шкалу норм, переводит сырые баллы в шкальные, выводит нормативные показатели.

Данная программа значительно ускоряет процесс от получения сырых баллов до интерпретации и высвобождает полученное время на проведение индивидуальных консультаций, по результатам тестирования, для которых эта интерпретация служит базовой основой.

Проведя теоретическое изыскание, мы вслед за Х.Гарднер Л.С.Выготским, Божович ЛИ. признали старшешкольный период сензитивным для развития креативности, формирования некоторых личностных особенностей, выявленных в ходе корреляционного анализа. Данному развитию способствуют такие особенности юношеского периода, как гибкость характерологических и личностных конструктов, направленность на познание своего внутреннего мира, стремление к самореализации в жизни.

Существующие на настоящий момент концепции развития креативности затрагивают преимущественно когнитивную сферу. Их акцент ставится на локальное развитие данных качеств и эффект, как правило, ситуативен и нестоек. В нашем исследовании мы отдаем приоритет формированию базовых личностных свойств, лежащих в основе креативности, направляющих ее и в корреляционном исследовании значимо связанных с ней. Развивая эти базовые черты личности, мы наблюдаем в итоговом срезе повышение самой креативности. Процесс развития этих черт имеет более тонкий и более длительный характер, зато, как показывают исследования (Е.Трошихина, Л.Анн, Д.Перкинс), такая динамика более стойка и навык, приобретенный в одной сфере, иррадиирует в смежные.

В ходе этого исследования не ставилось целью освоение методов решения креативных задач. Мы искусственно изолировали личностную сферу и сделали акцент на ее развитии. При этом зафиксировали динамику профиля креативности.

Такая стратегия была предпринята для обоснования выдвинутого нами тезиса о том, что креативность значимо связана с рядом параметров личности (повышенной сензитивностью; гибкостью рационального контроля; индивидуализмом).

Целью программы является развитие творческого потенциала каждого участника с учетом выявленных закономерностей - взаимосвязи и взаимообусловленности параметров креативности с личностными, характерологическими особенностями. Учитывая большую представленность в корреляционных матрицах интеллектуальных шкал и шкал, описывающих социальное взаимодействие и адаптацию, волевой контроль, предпринято воздействие на выявленные факторы. Практически все шкалы, показатели которых являются коррелятами креативности, сложные - обусловлены рядом дополнительных факторов. Тонкая чувствительность к переживаниям других людей, выраженная через связь шкалы понимания смысла слов в зависимости от эмоционального состояния собеседника, строится на рефлексии собственных переживаний. Шкала «Понимание слов в зависимости от эмоционального состояния» оценивает способность интерпретации эмоционального состояния персонажа по детальному анализу стимульной картинки, поэтому в программу развития включены основы невербального общения и проксемики.

Социальная приспособленность развивается путем создания двух аспектов - поддержки участников со стороны группы и освоение старшими школьниками как можно большего спектра ролевого поведения, для этого применялись стратегии формирования групповой сплоченности и ролевые игры. Как дополнительный фактор, способствующий формированию социальной приспособленности, также как и ряда других качеств, можно выделить адекватную самооценку. Формирование самооценки в раннем юношеском возрасте проходит неравномерно и связано с рядом трудностей, тем не менее, и сам человек с адекватной самооценкой более адаптирован в группе и сама старшешкольная группа больше принимает тех, чья самооценка близка к адекватной.

Из полученных корреляционных связей выявлено, что развитию креативности препятствует жесткий самоконтроль. В нашем эксперименте сама тренинговая среда способствовала некоторому смягчению критической оценки поведения окружающих и раскрытию себя, и такая динамика закономерна и безопасна. С другой стороны, как это было выявлено в корреляционных связях: фактор «жесткий/слабый самоконтроль» обуславливает ряд вторичных факторов (методика 16pf Р.Кеттелла) среди которых и склонность к асоциальному поведению и риск проявления агрессивности, в связи с этим не применялись специальные психотехники для ослабления самоконтроля личности.

Ряд факторов из выявленных в ходе корреляционного анализа является трудно формируемыми или относится к группе врожденных, такие как интро-экстраверсия, тип темперамента и некоторые шкалы интеллекта. Зрительный интеллект и гибкость актуализируются путем применения иллюзий восприятия, а вербальные составляющие - использованием метода решения вербальных загадок. С помощью данных методик формируются гибкость понимания, внимание, способность построения причинно-следственных закономерностей и гипотез, объясняющих поведение других людей.

Тем не менее, максимальный успех развивающих программ возможен при сочетании всех описанных компонентов: личностного (база), мотивационного (направление), технического (методов решения креативных задач).

В процессе формирования креативности и стабилизации достигнутых результатов большое значение имеет создание поддерживающей среды, характеризующейся проблемностью, неопределенностью, принятием, безоценочностью.

При сопоставлении результатов психодиагностического исследования креативности в экспериментальной и контрольной группах до и после применения развивающей программы мы имеем основание утверждать, что гипотеза исследования о развитии креативности путем воздействия на личностные детерминанты нашла свое экспериментальное подтверждение.

Полученные результаты исследования представляют статистически выверенные ориентиры, которые уже сейчас находят применение в психодиагностической работе при отборе одаренных подростков и при проведении практических развивающих занятий в ходе психологического сопровождения образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Бобров, Алексей Николаевич, Ставрополь

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: «Академия».-1997.-704 с.

2. Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии -1985. -№ 6. -с.38-45.

3. Абраменко В.А. Особенности интеллектуальных качеств в структуре характера // Вопросы психологии-1970.- № 4.- С.53-65.

4. Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности. // Психол. журнал. -1983. Т. 4. № 1. - с. 13-29.

5. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.

6. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «необычное использование»- М.: Соборъ, 1996 60 с.

7. Аврамова Т.И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения: Диссерт. . канд. психол. наук. -Воронеж, 2000.

8. Аврукин Г.С., Турова Б.Т. Новые исследования психологии творчества // Психол. журнал 1985 Т. 6 №5

9. Акмеология: Учебник'/ Под общ. Ред. А.А.Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002.-650 с.

10. Ю.Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов / Автореф. канд. дис. -М., 1985

11. И.Алексеева Л.Г. Исследование речемыслительной креативности личности. Автореф. дисс. канд. пс. наук. М., 1993,24с.

12. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М.: Сов. радио, 1979. - 184 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 кн. М.: Педагогика, 1982.

14. Андреева В.И. Диалектика и самовоспитание творческой личности- Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1988-236 с.

15. Анн Л. Психологический тренинг с подростками М., СПб.: Питер, 2003- 272 с.

16. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества. Киев: "Вища школа", 1978

17. Артемьева В.А. Исследование компонентов творческой деятельности студентов технического ВУЗа.- Диссерт. . канд. психол. наук. -СПб.2001.

18. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.:Наука, 1977

19. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.:Изд-во Моск. ун-та, 1984

20. Асмолов А.Г. Одаренность и счастье личности //Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Институт практической психологии, Воронеж; НПО «МОДЭК"

21. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Современные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

22. Барышникова Е.Л. Особенности эмоционального состояния креативных детей. -Диссерт. . канд. психол. наук. М.: 2000.

23. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 2000.

24. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы.//Психол. журнал-1996.-Т. 17.-№ 1.

25. Белоус В.В.,Копань Т.В. Роль мотивации и стимуляции в формировании структур интегральной индивидуальности. //Вопр.психологии-1995~№6- с.96-103.

26. Белоус В.В. Человек как интегральная индивидуальность // Монография-Пятигорск. 1996.

27. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986 - 420 с

28. Бескова И. А. Как возможно творческое мышление? М., 1993

29. Богоявленская Д-Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д. : Изд-во Ростов, ун-та, 1983 -173 с.

30. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. № 5,1995.31 .Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002 - 320 с.

31. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Дис.д-ра психол.наук: М., 1988. 395 с.

32. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества//Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35-41.

33. Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Дружинин В.Н., Холодная М.А. и др. Рабочая концепция одаренности. М., 2003.- 94 с.

34. Бодалев А. А. Личность в общении. М.: Педагогика. 1983 272 с.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 375 с.

36. Болыпаков В.Ю. Психотренинг.- СПб.: Социально-психологический центр, 1996.- 380 с.

37. Большаков В.Ю. Учителю о психологии детской одаренности. Москва, Изд-во Магистр, 1999.

38. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс. 1977 412 с.

39. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. Москва Воронеж: НПО Модек. 1996- 234 с.

40. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М. : Знание, 1983 - 96 с.

41. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник попсихологической диагностике. Киев, 1989. - 197 с.

42. Варламова Е.П., Степанова С.Ю. Психология творческой уникальности человека: рефлексивно-гуманистический подход. М.: ИПРАН, 2002. -256 с.

43. Вачков И. Основы технологии группового тренинга М.: «Ось-89», 2001-224 с.

44. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1982- 336 с.

45. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с англ./ Общ. ред. С.Ф. Горбова, В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987

46. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: изд. МГУ. 1990 283 с.

47. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. Минск, 1995- 244с.

48. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М.: Лесн. промышленность, 1989.- 175 с.

49. Вуджек Т. Тренировка ума СПб.: Питер, 1996 - 288 с.

50. Галич Т.Н. Развитие креативности в условиях инновационного обучения.- Диссерт. . канд. психол. наук. Казань. 1999.

51. Гальперин П.Я. К вопросу о формировании творческого мышления // Школьный психолог. 1999. ~№ 8.

52. Гальтон Ф. Наследственность таланта. М.:Мысль, 1996.

53. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. В кн.: Психология мышления. М.: Просвещение, 1968, с.433-456

54. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. СПб.: Речь, 2001.346 с.

55. Гласе Дж.Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976.

56. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности: Проблемы иметоды исследования: Учебн. пособие / Урал, ун-т им.

57. A.M. Горького Екатеринбург, 1992 - 127 с.

58. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИПРАН, 1993.

59. Григорьева М.Н., Партная А. Использование социально -психологического тренинга в учебно воспитательной работе со старшеклассниками // Вопр. психол. - 1988. № 5., С. 100 - 108.

60. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. // Вопросы психологии.-1991. -№ 6 С. 14-20.

61. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. канд. дисс. М., 1983. - 24 с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

63. Демидова Т.В. Развитие креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте Армавир, 2003. 170 с.

64. Дерябин В.М. Психологические основы стратегии при диагностике приемов логического мышления /Дис.канд.психол.наук. М.-1973

65. Диагностика и развитие познавательных способностей / Под ред.

66. B.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова М., Наука, 1991.

67. Дилтс Р. НЛП: управление креативностью М., СПб.: Питер, 2003 -416 с.

68. Динерштейн И.В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в школьном возрасте.- Диссерт. . канд. психол. наук. М.: 2002.

69. Дорфман Л.А., Ковалева Г.В.Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии 1999. №2, с. 101-106.

70. Дружинин В.Н. Когнитивные способности.- М.: ПЕР СЭ; Спб.: Иматон. 2001- 224 с.

71. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Питер, 2002 - 368 с.

72. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы: в 2 ч. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1990 -Ч. 1 - 137 с ;Ч. 2- С. 139 - 292.

73. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Academia. 1996-224 с.

74. Дружинин В.Н. Современная психология. М.: Инфра-М, 1999.688 с.

75. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. М.: Инфра-М. 1997 256 с.

76. Дружинин В.Н., 'Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психол. журнал, 1994. № 4

77. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. В кн.'.Психология мышления. М., 1965. с.86-234

78. Дунчев В.Н. Исследование когнитивного стиля в связи с проблемойкреативности. Дисс.-.канд.психол.наук. Ленинград.-1985.

79. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.:Изд. МГУ. 1982-92с.

80. Ермолаева-Томина Л. Б. Проблемы развития творческих способностей детей. -Вопросы психологии, 1975, № 5, с. 166-175

81. Ильин B.C. Формирование личности школьников. Целостный процесс. -М.: Педагогика, 1984.

82. Калинин С.И. Компьютерная обработка данных для психодогов -СПб.: «Речь», 2002 134 с.

83. Канн С.Ю. Изучение взаимосвязи креативности общения и креативности мышления студентов. -Диссерт. . канд. психол. наук. -М., 1997.- 177 с.

84. Кан-Калик В.А. , Никандров В.Д. Педагогическое творчество М.: Педагогика, 1990 - 140 с.

85. Келасьев В.Н. Некоторые формы умственного тренинга // Психол. журнал, 1987. т.8, С. 90 - 97.

86. Кирсанова JI.A. Развитие творческой активности учащихся// Сов.педагогика, 1981 № 7.

87. Клег Б., Бич П. Интенсивный курс по развитию творческого мышления М.: «АСТ», «Астрель», 2004. - 392 с.

88. Ковалев А. Г. Психология личности. JI. 1963 262 с.

89. Козленко В.Н. Психологические особенности креативности в старшем школьном возрасте и ее влияние на статус старшеклассника в учебной группе. / Дисс.канд. псих, наук.- М., 1983

90. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение. 1979 -174с.

91. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение. 1989 254 с.

92. Кравчук П.Ф. Формирование развитой творческой личности студента. -Киев: Высшая школа, 1984

93. Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. JL, 1983.

94. Кузьмина Н.В. Личность и педагогическая одаренность. // Вопросы психологии 1999. №1.-с.122 - 132.

95. Куликов Л.В. Психологическое исследование СПб: Речь, 2002 -184 с.

96. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческогомышления школьников. Л., 1987

97. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности.// Журнал «Вопросы психологии» .№2.1995. с. 5 9.

98. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка М.: изд.центр Академия, 2002.144 с.

99. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - 80 с.

100. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика. 1971- 279 с.

101. Лем П. Creativ или как создать себя и изменить окружающих М.: Юнвес, 2001 -560 с.

102. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. унта, 1981

103. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2001.

104. Ложечка О. И. Исследование индивидуальных характеристик познавательной активности личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1993

105. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984

106. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976

107. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. -127 с.

108. Львова Ю.Л. Развивать дар творчества Киев: Рад.шк.,1987-135 с.

109. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневневыми и структурными характеристиками интеллекта. Дис. . кайд. психол. наук. СПб., 2000.- 192 с.

110. Малых С.Б., Егорова М.С., Пьянкова С.Д. Детерминанты индивидуальных особенностей когнитивных характеристик и психологическая структура деятельности.//Психол. журнал -1993.- Т. 14, № 5. с.67-72.

111. Марасанов Г.И. * Социально-психологический тренинг.- М.: Когито-Центр, 2001.- 251 с.

112. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М: Просвещение, 1983

113. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М., 1993.

114. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии -1985 №6 - с. 29 - 33.

115. Матюшкин А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - с. 2934.

116. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество: Монография. Избр.пс.труды.М,:МПСИ / Воронеж. МОДЭК.ОЗ -720 с.

117. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества //Психол. журнал 1984, Т.5 № 1 с. 9-18

118. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972

119. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии -1982. -№4-с. 5-17.

120. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности школьников. М.,1991.

121. Медведева Н.А. Диагностика и формирование когнитивно-моторных и когнитивно-интеллектуальных компонентовспособностей одаренных детей и выявление их взаимосвязи. -Автореф. дисс. канд. пс. н., Ставрополь, 2002.

122. Меерович М.И. Технология творческого мышления Мн.: Харсвест, М.: ACT, 2000. - 432 с.

123. Мельникова E.JI. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками. — М., 1998

124. Мельникова И.М. Социально психологическая компетенция старшеклассников в общении. Автореф. дисс. . канд. пс. н. , М., 1992

125. Мерлин В. С. Проблема интегрального исследования индивидуальности человека. //Психол. журнал -1980. Т. 1. № 1.-е. 58-71

126. Микалко М. Тренинг интеллекта.- СПб.: Питер,2001.- 192 с.

127. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности. //Вопросы психологии-1988- №3, с. 71 78.

128. Моляко В.А. Психологическое изучение творческой личности -Киев, 1978-27 с.

129. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. //Журнал «Вопросы психологии» .№5.1994. с. 8 6-95-.

130. Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности. Киев, 1991.

131. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. М.: Ижица, 2002 160 с.

132. Немов Р.С. Психология. Книга 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-632 с.

133. Никитин В.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. 3е изд. М.:Просвещение, 1989

134. Николаева Ю.В. Психологические факторы адаптации одаренных подростков в условиях школы-интерната.- Диссерт. . канд. психол. наук. СПб. - 2002.

135. Ньюэлл А., Шоу Дж.С, Саймон Г.А. Процессы творческого мышления //Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. -М.: Прогресс, 1965. с.500 - 530.

136. Обухова Л. Ф., Чурбанова С. М. Развитие дивергентного мышления. М.: МГУ. 1994- 80 с.

137. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.- 352 с.

138. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: Сфера, 2000. - 448 с.

139. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психологический журнал. -2000. № 2. - С. 75-85.

140. Перкинс Д. Как стать гением, или искусство взрывного мышления М.: «Изд-во ACT», 2003 315 с.

141. Петрайтите A.M. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией- интроверсией // Вопросы психологии-1981- № 6

142. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально психологического тренинга. - М. : МГУ., 1982 - 168 с.

143. Петровский А.В. К психологии активности. // Вопросы психологии- 1975-№ 3- с.26-38.

144. Петровский А. В. Личность в психологии с позиции системного подхода.//Вопросы психологии -1981. № 1-е. 57-66.

145. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982

146. Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности//Вопр.психол. 1985.№4 стр. 17—18.

147. Пиаже Ж. Природа интеллекта // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд. МГУ, 1981, с. 48 - 60

148. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., "Наука" 1972

149. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. //Вопр.психологии-1996-№ l-c.20-33.

150. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

151. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества //Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1990. - с. 13 -37.

152. Пономарев Я.А. Проблемы психологии творчества. -Дис.докт. психол.наук.-М., 1971

153. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1988

154. Проблемы психологии современного подростка/ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1982

155. Психология личности в трудах отечественных психологов /Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб.:Питер, 2001. - 480 с.

156. Психологическая* диагностика / Под ред. Фельдштейна Д.И., Гуревича К.М., Борисовой Е.М. М-Воронеж: изд-во НПО1. МОДЭК», 2001 -368 с.

157. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика. 1983 448 с.

158. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс. 1997 440 с.

159. Психологические основы формирования личности впедагогическом процессе./ Под ред. Коссаковски А., КюНа X., Ломпшера И., РозенфельдаГ. М.: Педагогика, 1981.-224 с.

160. Психология развивающейся личности/ Под редакцией А. В. Петровского. М.: Педагогика. 1987 240 с.

161. Психология формирования и развития личности / под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука. 1981 366 с,

162. Пятрулис В.Р. Рефлексия креативности и творческая продуктивность у научных сотрудников. Дисс. канд. психол. наук.- Л., 1987

163. Развитие и диагностика способностей. / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова/ М.: Наука. 1991 -178 с.

164. Развитие творческой активности школьников. / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1991

165. Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности. // Журнал «Вопросы психологии». №5.1999.с.130.

166. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика Самара: «Бахрах», 1998.- 672 с.

167. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. Мн.: «Современное слово», 2001.- 928 с.

168. Резерв успеха творчество : Пер. с нем. 1 В. Калвейт, Г. Нойнер, Ф. Клике и др. М.: Педагогика, 1989.116 с.

169. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьногорования одаренныхдетей//Современные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.

170. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии 1990-№1, с. 164-168

171. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.:1. Педагогика, 1973

172. Савенышева С.С. Микровозрастное развитие интеллекта и креативности одаренных старшеклассников. Диссерт. . канд. психол. наук. -СПб. 2002.

173. Семчук В.Г. Психологические условия формирования личной профессиональной перспективы у одаренных подростков. Диссерт. . канд. психол. наук. - Тверь. 2002.

174. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: Речь, 2001.- 350 с.

175. Слободянюк И.А. Психологические условия формирования адекватного "Я образа " в подростковом возрасте : Автореф. дисс. . канд. пс. наук. - К., 1989. - 24 с.

176. Собчик JI. Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: Инст. прикл. психол. 1998- 512 с.

177. Солдатова E.JI. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте): Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1996. - 170 с.

178. Соловейчик C.JI. Воспитание творчеством. М. : Знание, 1978- 75с.

179. Степанов В.Г. Психология одаренности детей и подростков.// Журнал «Вопросы психологии».№3.2000. с. 140.

180. Степанов Н.В. Развитие творческого мышления в процессе обучения курсантов юридического ВУЗа МВД. -Автореф. дисс. .

181. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - № 2. - С. 144-160.

182. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1987 63 с.

183. Тафель Р.Е., Фаин В.М. К исследованию диагностических методик для идентификации творческих личностей. Вопросы психологии - 1974 - № 6 - с. 121-126

184. Телегина Э.Д., Терехов В.А. Исследования креативности как свойства мышления. В кн.: Вопросы психологии познавательной деятельности. -М.: МГНИ им.Ленина, 1979, с.20-27

185. Теоретические проблемы психологии личности / Под. Ред. Шороховой Е.В. М.: Наука, 1974 - 319 с.

186. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Избранные труды.Т.1. М.: 1995-с. 15-41.

187. Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности. М: Наука, 1975

188. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии.// Журнал «Вопросы психологии» № 4- 1998 г. С. 123-132.

189. Трошихина Е.Г., Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В. и др. Я сам строю свою жизнь СПб.: Речь, 2001 - 216 с.

190. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса -СПб.: Речь, 2003 -96 с.

191. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления СПб.: «ДидактикаПлюс», 2002 - 48 С.

192. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е.Торренса. -СПб.: Иматон, 2000.

193. Тэкэкс К. Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

194. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., Международная педагогическая академия. 1994.

195. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка//Вопросы психологии. 1983. - №1- с. 1-28

196. Фриман Дж. Одаренные дети и их образование: обзормеждународных исследований // Иностранная литература, 1999, №11.

197. Хазова С.А. Совладающее поведения одаренных старшеклассников. Автореф. дисс. канд. пс. н., Кострома. 2002.

198. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием микросреды: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1994.

199. Хеллер К. А., Перлет К., Спервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности. /Вопросы психологии 1991.№2. с. 120.

200. Холл К., Линдсей Г. Теории личности М.: Эксмо-пресс, 1999592 с.

201. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002. 304 с.

202. Холодная М.А. Психологические мехенизмы интеллектуальной одаренности.// Журнал «Вопросы психологии». №1.1993.с.32.

203. Холодная М. А. Психология интеллекта. Москва. Изд-во «Барс». 2002- 392 с.

204. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб, 2002

205. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб. Питер. 1997 700 с.

206. Цхай И К. Личностные и когнитивные аспекты креативности. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2000- 158 с.. , витиеличности. -М.: Владос, 1998.-512 с.

207. Шафикова Г.Р. Взаимосвязь креативности и нравственного становления личности подростка.- Диссерт. . канд. психол. наук. -Казань, 2000.- 207 с.

208. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт СПб.: Речь, 2002-480 с.

209. Шмелев А.Г. Психосемантика и психодиагностика личности.-Диссерт. . докт. психол. наук. -М.: 1994.- 613 с.

210. Шрагина Л.И. Оригинальные ассоциации по сходству как компонент креативности // Психологический журнал. 2000. - № 4. -С. 73-78.t

211. Штерн В. Умственная одаренность. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста (Пер. с нем.). СПб: Союз. 1997 128 с.

212. Шумакова Н.Б. 'Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. //Вопр.психологии-1996-№3-с,34-43.

213. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М. Высш. шк. , 1989-141 с.

214. Щебланова Е.И., Аверина И.С., Хеллер К.А., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности.// Журнал «Вопросы психологии» .№ 1.1996.С.97.

215. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности.// Журнал «Вопросы психологии» .№6.1994. с. 13 4.

216. Щебланова Е. И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников // Воп осы психо °

217. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста.// Журнал «Вопросы психологии».№5.1994. с.37- 42.

218. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала школьников: Автореф. ;. докт. психол. наук. М., 1997. - 42 с.

219. Яковлева Е.Н. Развитие творческого потенциала личности школьника. //Вопр.психологии-1996-№3-с.28-34.

220. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии//Вопросы психологии- 1985 -№6, с. 14-262

221. Amabile Т.М., Collins М.А. Creatine // Manstead A.S.R., Hewstone M. (eds.) The Blackwell encyclopedia of social psychology. Oxford: Blackwell Publ., 1996.P. 142 — 144.

222. Barron F. Creative person and creative process. N.Y.: Holt, Rhinehart & Winston, 1969.

223. Barron F., Harrington D.M. Creativity, intelligence, and personality //Annual Review of Psychology. 1981. -V. 32. - P. 439-476.

224. Boles S. A model of routine and creative problem solving // Journal of Creative Behavior. 24(3). - 1990.

225. Cattell R.B. Personality and learning theory. N.Y.: Spring, 1979.Boles S. A model of routine and creative problem solving // Journal of Creative Behavior. 24(3). - 1990.

226. Cropley A.J. Creativity and intelligence // British J. Educational psychology. 1966. - V. 39. - P. 259-266.

227. Csikszentmihalyi M. Creativity. Flow and the psychology of discoveri and invention. N.Y.: Harper Perennial, 1997.

228. Dailey A., Martindale C., Borkum J. Creativity, synestnesia and physiognomic perception// Great. Res. J. 1997. V. 10. N 1. P. 1 — 8.

229. Davidson J. The role of insight in giftedness // R. Sternberg, J.1. Press, 1990. P. 201-222.

230. Dilts R., Epstein T. (1989) NLP In Training Groups, Dynamic Learning Publications: Ben Lomond, CA.

231. Dilts R.B., Epstein Т., Dilts R.W. (1991) Tools for Dreamers: Strategies for Creativity and the Structure of Invention, Meta Publications: Cupertino, CA.

232. Dutta-Roy D. Personality model of fine artists // Great. Res. J. 1996. V. 9. P. 391—394

233. Eysenck H.J. Genius: The natural history of creativity. -Cambridge, 1995.

234. Farley F. The big T in personality // Psychol. Today. 1986. V. 20. N 5. P. 44 — 52.

235. Feldman D. Y., Csikszentmihalyi M., Gardner H. Changing the world: A framework for the study of creativity. Yale: Yale Press, 1994

236. Feuerstein R. (1990). The theory of structural cognitive modifiability. In: Presseisen B. Z. (Ed.). Learning and thinking styles: Classroom interaction. Washington, D. C.: Nat Educat. Association. P. 68-134

237. Fischer K. W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review. V.87 (6). P.4777-531

238. Gaillard J.M. The expression of psychodynamic forces in the paintings of Modigliani // Inter. J. Short-Term Psychotherapy. 1992. V. 7. P. 109 — 122.

239. Gallagher J.J. Teaching the Gifted Child. Boston, 1985.

240. Gough H.G. A creative personality scale for the Adjective Check List // J. Pers. Soc. Psychol. 1979. V. 37. N 8. P. 1398 — 1405.

241. Guilford J.P. Intelligence, creativity and their educational implications. San Diego, Calif., Knapp., 1968.

242. Guilford J.P. The nature of human intelligence. New -York: Mc-Gaw Hill, 1967.

243. Guilford J.P. Trait of Creativity. In: P.E.Vernon /Ed./ "Creativity", 1978.

244. Gutman H. The Biological Roots of Creativity Potenciai. The University of Minnesota press 1967.

245. Johnson D.L. A conceptual model of teacher and student classroom interaction and observed student verbal creativity / Psychology in the Schools, 10:4 (October, 1973). -P. 475-481.

246. Jones K. et al. Influential factors in artists' lives and themes in their artwork// Great. Res. J. 1997. V. 10. N2. P. 221 —228.

247. Landau Erika. The profile of the Gifted Child// Kramer A. (ed.) Challenging their Potenciai. New Perspectives and Alternatives.- New York, 1981.

248. MacKinnon D.W. Personality and the realization of creative potential //Am. Psychologist. 1965. V. 20. P. 273 —281.

249. Martindale C. Personality, situation and creativity // Glover J.A., Ronning R.R., Reynolds C.R. (eds.) Handbook of creativity. N.Y.: Plenum. 1989. P. 211 — 232.

250. Maslow A. The farther reaches of human nature. N.Y.: Viking Press, 1985.

251. Mednick S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Review. 1969. - № 2. - P. 220-232.

252. Miller A. J. The Gift of Creativity // Roeper Review, USA. 1998.-21(1).

253. Piaget Jean. The Psychology of Intelligence/ London, 1951.

254. Renzulli J. The enrichment triad model. Mansfield Centre: Creative Learning Ass., 1977.

255. Rogers C.R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

256. Sisk Dorothy. Creative Teaching of the Gifted. New York, McGraw-Hill, 1987.

257. Spearman Ch. Creativ mind. L., 1930.

258. Stein M.I. Gifted , Talented and Creative Young People. A Guide to Theory. Teaching and Research.- New York$ Garland, 1987.

259. Sternberg R. General intellectual ability// Human abilities by R.Sternberg, 1985.P.5-31

260. Sternberg R.J., Lubart T.I. An investment theory of creativity and its development // Human Development. 1991. - V. 34. - P. 1-32.

261. Tannenbaum A.J. Gifted Children74 Psychological and Educational Perspectives.-New York, 1983.

262. Tardif Т., Sternberg R. What we know about creativity? // R. Sternberg, T. Gaillard J.M. The expression of psychodynamic forces in the paintings of Modigliani // Inter. J. Short-Term Psychotherapy. 1992. V. 7. P. 109 — 122.

263. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 429- 446.

264. Torrance E.P. Growing up creativity gifted: a 22-years longitudinal study // Creative child and adult quarterly, 1980.

265. Torrance E.P. Guiding creative talent Englewood Cloffs. - N.Y.: Prentice-Hall, 1962.

266. Torrance E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its -growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. - P. 663-679.

267. Torrance E.P. The Torrance Test of creative thinking: Technical-norm manual. -N.Y., 1974.

268. Torrance E.P. Education and the Creative Potenciai. The University of Minnesota press 1967

269. Tryk H.E. Assessment in the of the Study of Creativity// Advances in Psychological Assessment Calif. 1968.

270. Renzulli J. (1986). Systems and models for developing programs for the gifted and teiented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. 383

271. Weisberg R.W Creativity. Genius and Other Myths.- New York, 1986.

272. Wollach M. A. Kogan N. (1965). A new look of the creativity -intelligence distinction. J. of Personality. V.33. № 3. P. 348-369.