Автореферат диссертации по теме "Влияние личности учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков"

На правах рукописи

Точило Ирина Эдуардовна

ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ БИОЛОГИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

У ПОДРОСТКОВ

19 00 07 — педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2008

003168288

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель - доктор психологических наук

Дерябо Сергей Дмитриевич

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Ясвии Витольд Альбертович ГОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет»

кандидат психологических наук, Пенькова Виктория Николаевна ГОУ ВПО «Московский государственный психолого-педагогический университет»

Ведущая организация - НОУ ВПО «Московский психолого-

социальный институт»

Защита состоится 15 мая 2008 г. в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 212 155 06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу 105005, Москва, ул Радио, д 10а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу 105005, Москва, ул Радио, д 10а

Автореферат разослан 14 апреля 2008 г

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

П Крившенко

Актуальность исследования. В настоящее время, в связи с обострением проблем в системе «человек — природа», вопросы экологического образования приобретают все большую актуальность При этом не вызывает сомнения, что в процессе обучения и воспитания главная роль принадлежит учителю Именно учитель направляет и корректирует деятельность обучаемого, формирует его сознание, прививает интерес и любовь к прекрасному, развивает творческий потенциал личности, выявляет деловые и организационные качества учащихся и т д Однако до сих пор роль учителя в формировании экологического сознания школьников изучена недостаточно

Ряд современных исследований посвящены вопросам формирования экологического сознания у самих учителей (М А Лиджиева, Л А.Реут, И В Макрушина и др) и студентов (Н К Андриенко, В И Ерошенко, Н В Кочетков, Н А Лызь, Т И Симонова, Л И Терентьева) В работах по проблемам формирования экологического сознания у школьников, рассматривают психологические особенности личности лишь в области природоохранной деятельности (3 Абдуллаев, Н Н Вересов, С А Ганат, О Н Гусева, Н ВЛапчинская) В работах по педагогической психологии, в основном, исследуются этическое отношение к природе (О Н Васина, Т С Волошина, Е П Каргаполов, Н П Колодяжная, И В Корганова, О В Назаренко, И Е Плотникова, А П Сидельковский, Д Ю Трутников, О М Филатова, А К Шульженко), воспитание гуманистически ориентированной личности в процессе взаимодействия самих учащихся (А В Гагарин, О М Филатова), формирование ответственного отношения к природе средствами народной экологии (Н Р Астраханова, О Е Винокурова), в игре (И Е Плотникова), с помощью средств исследовательской деятельности (Ю А Гончарова) или в соотношении с экологической установкой (Е И Чердымова)

В то же время весьма актуальным является исследование влияния личностных особенностей учителя, его субъективного отношения к природе на формирование у школьников субъективного отношения к природе Воздействие личности педагога играет ведущую роль в системе факторов, определяющих процесс развития субъективного отношения школьников к миру природы И в первую очередь, это касается учителей биологии, так как «в курсе биологии формируются понятия о структуре и функционировании живых систем, о динамично-равновесном состоянии их взаимосвязей с факторами окружающей среды, показываются пути повышения продуктивности этих систем, способы оптимального воздействия человека на них» (Л П Печко, 1984)

Актуальность нашего исследования обусловлена также и тем, что в психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам формирования субъективного отношения к природе, подростковый возраст изучен в меньшей

степени (С Н Карякина), чем дошкольный (Н Н Вересов), младший школьный (В В Зотов, О А Казарова, С Н Назарова), старший школьный (С А Золотухин, Н П Колодяжная) и студенческий (Н В Кочетков)

Противоречие между высокой значимостью влияния учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе у школьников и недостаточной изученностью роли в этом процессе субъективного отношения к природе самого педагога определило тему диссертационного исследования

Цель исследования — изучить влияние личности учителя на формирование субъективного отношения к природе школьников в подростковом возрасте

Объект исследования — процесс формирования субъективного отношения к природе школьников в подростковом возрасте

Предмет исследования — влияние учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков

На основании анализа литературы нами была сформулирована общая гипотеза исследования, которая состоит в предположении, что в качестве существенного психологического условия формирования субъективного отношения к природе у подростков выступает влияние субъективного отношения к природе учителя биологии

Частные эмпирические гипотезы исследования:

1 Специальность учителя является одним из факторов, оказывающих влияние на возрастную динамику развития его субъективного отношения к природе

2 Существует взаимосвязь субъективного отношения к природе у учителей с их индивидуальными личностными особенностями

3 Субъективное отношение к природе учителей биологии является существенным фактором, влияющим на динамику развития субъективного отношения к природе у школьников

Цель и гипотезы исследования определили следующие задачи

1 Провести теоретический анализ подходов к исследованию субъективного отношения к природе

2 Проанализировать влияние различных факторов (возраст, место жительства, квалификационная категория, индивидуальные личностные особенности) на формирование субъективного отношения к природе у учителей.

3 Провести анализ влияния в системе «учитель — ученик» в контексте формирования субъективного отношения к природе у школьников

4 Разработать программу эмпирического исследования и изучить влияние субъективного отношения к природе учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков

Теоретической и методологической основой данного исследования послужили

- исследования отношения личности к окружающей среде (Б Г Ананьев, А Г Ковалев, А Ф Лазурский, Б Ф Ломов, В С Мерлин, Н Н Моисеев, В Н Мясищев, А В Петровский, С Л Рубинштейн и др),

- работы, посвященные влиянию в процессе межличностного взаимодействия (А А Бодалев, Я Л.Коломинский, Б Ф Ломов, А А Леонтьев, А В Петровский, Е В Сидоренко и др),

- исследования экологического сознания личности (С Н Глазачев, С Д Дерябо, И Д Зверев, Д Н Кавтарадзе, Б Т Лихачев, А П Сидельковский, В А Левин и др )

Методы исследования. В исследовании использовались методика диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил» С Д Дерябо и В.А Левина, методика многофакторного исследования личности Р Кеттелла (16 РН - сокращенный вариант С, адаптированный В М Русаловым и О В Гусевой; метод экспертных оценок, методы статистической обработки данных Как вспомогательные применялись ассоциативная вербальная методика «ЭЗОП», направленная на выявление экологических установок личности, и методика «Альтернатива», направленная на диагностику ведущего типа мотивации взаимодействия с природными объектами, а также проективная методика (рисунок)

Эмпирическая база В исследовании принимали участие учителя Москвы и Московской области (250 человек), школьники подросткового возраста Москвы и Московской области (750 человек).

В пилотажном исследовании принимали участие учащиеся 9-го класса общеобразовательной школы № 3 города Королева Московской области (32 человека)

Этапы исследования Исследование осуществлялось с октября 2003 года по май 2006 года, в соответствии с разработанной программой и состояло из трех этапов

На первом этапе (2003 - 2004 гг) осуществлялся анализ научной литературы по теме исследования, подбирались методики исследования, которые были использованы в процессе пилотажного исследования

На втором этапе (2005 - 2006 г г) осуществлялось основное эмпирическое исследование

На третьем этапе (2006 г) проводились обобщение и интерпретация полученных данных

Научная новизна. В диссертации впервые исследована роль личностного влияния учителей биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков Показано, что учителя с низкой интенсивностью отношения не оказывают существенного влияния на этот процесс, и он происходит в соответствии с описанными в литературе возрастными закономерностями В то же время учителя с высокой интенсивностью отношения к природе обеспечивают положительную динамику развития отношения школьников (или существенно замедляют падение интенсивности, характерное для кризисного старшего подросткового возраста) к природе

Выявлена возрастная динамика развития у учителей субъективного отношения к природе и ее зависимость от специальности учителя

Экспериментально показана взаимосвязь субъективного отношения к природе с индивидуальными личностными особенностями учителя Выявлены личностные особенности учителей, обладающих соответственно высокой и низкой интенсивностью отношения к природе

Теоретическая значимость. В диссертационном исследовании показано, что наличие у самого учителя высокой интенсивности непрагматического отношения к природе является обязательным условием положительной динамики развития отношения к природе у школьников Эти данные вносят определенный вклад в теорию и методику экологического воспитания, позволяя акцентировать внимание на личностных аспектах подготовки педагогических кадров, а не только на разработке содержания экологических мероприятий

Результаты проведенного исследования углубляют понимание особенностей педагогической деятельности в сфере экологического воспитания, конкретизируют положение о важнейшей роли личности учителя в системе взаимодействия «учитель — ученик»

Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений при разработке образовательных программ по подготовке будущих учителей биологии, имеющих личностно-ориентированную направленность

Разработанный на основе полученных результатов исследования практический курс «Экопсихология» может быть использован в работе со студентами биологических факультетов высших учебных заведений, а также на

курсах повышения квалификации учителей для коррекции существующего у них субъективного отношения к природе

Материалы исследования могут быть использованы в педагогической деятельности преподавателей психолого-педагогических дисциплин в педагогических и гуманитарных вузах, для слушателей курсов повышения квалификации

Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обеспечивалась соответствием применяемых диагностических методик теоретическим конструктам и методологическим основам исследования, репрезентативностью и объемом выборок, статистической значимостью полученных эмпирических данных

Положения, выносимые на защиту:

1 Возрастная динамика развития субъективного отношения к природе у учителей зависит от их специальности с возрастом у учителей биологии его интенсивность растет, у учителей других специальностей — падает

2 Существует взаимосвязь субъективного отношения к природе у учителей с их индивидуальными личностными особенностями учителям с высокой интенсивностью непрагматического отношения к природе больше свойственны такие качества как общительность, мягкосердечность и консервативность, чем учителям с низкой интенсивностью

3 Субъективное отношение к природе учителей биологии является существенным фактором, влияющим на динамику развития субъективного отношения к природе у школьников

• При низкой интенсивности субъективного отношения к природе у учителя развитие субъективного отношения к природе у учеников соответствует описанным в литературе возрастным закономерностям (с характерным существенным падением в старшем подростковом возрасте),

• При высокой интенсивности субъективного отношения к природе учителя у его учеников наблюдается положительная динамика развития отношения к природе (типичные возрастные подъемы более значимы, а падения - менее выражены)

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на ежегодной научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей Московского государственного областного университета (Москва, 2006), на научно-практической конференции «Левитовские чтения» (Москва, 2006)

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 249 наименований (из них 15 на иностранном языке), и приложения Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами и рисунками Общий объем диссертации составляет 183 страницы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цели, объект, предмет, задачи, выдвинуты гипотезы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, определена методологическая основа и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы

В первой главе диссертации - «Теоретический анализ подходов к формированию субъективного отношения к природе» - проведен анализ существующих в психологической литературе подходов к проблеме формирования субъективного отношения к природе

Первый параграф посвящен анализу отношения человека к природе Во-первых, в нем рассмотрены различные периодизации отношения человеческого общества к природе подход В С Соловьева, описывающий этапы постепенно прекращения насилия над природой, периодизация югославского исследователя Д Марковича, которая характеризует различные отношения общества к природе, четыре стадии развития современных антропоцентрических взглядов человечества на взаимодействие с природой биолога и философа Н Г Холодного, пять этапов понимания человеком природы и соответствующего отношения к ней немецкого философа В Хесле Кроме того подробно рассмотрен диалектический подход, представленный работами Л К Шапошникова, который выделяет три этапа во взаимоотношениях человека и природы преклонение — покорение — сотрудничество, а также В А Левина включенность в природу (тезис) — изоляция от природы (антитезис) — поиск путей сотрудничества с природой (синтез)

Во-вторых, в параграфе рассмотрены работы, посвященные проблема субъективных отношений личности и отношения к природе в частности Начало систематических исследований проблемы субъективных отношений было положено В Н Мясищевым, который, опираясь на идеи, заложенные еще А Ф Лазурским, разработал первую стройную систему взглядов на природу субъективных отношений человека к окружающему миру, их структуру, своеобразие, динамику проявлений Б Ф Ломов разработал систему

параметров, по которым можно описывать и оценивать отношения человека к различным объектам окружающего мира

В последние десятилетия в педагогической психологии проведен ряд исследований, в которых рассматриваются определенные аспекты формирования отношения к природе В частности, Д Ф Петяевой исследовано развитие представлений о живой природе у дошкольников, Г В Шейнис показано влияние развития отношений подростков с природой на их нравственное становление С Д Дерябо изучен характер восприятия школьниками природных объектов, доказана возможность их влияния на личность, когда они воспринимаются как своего рода субъекты В исследованиях В А Левина установлены как количественные, так и качественные структурные различия субъективного отношения к природе у лиц с высоким и низким уровнем его интенсивности, а также показаны особенности отношения к природе у школьников различного возраста

Проведенный анализ показал, что проблема исследования психологических механизмов взаимодействия человека с миром природы остается одной из центральных в процессе разработки психологических основ современного экологического образования Но при этом, в настоящее время пока еще недостаточно работ, посвященных формированию субъективного отношения к природе в процессе учебной деятельности

Во втором параграфе рассматриваются психологические условия формирования субъективного отношения к природе Большинство исследователей рассматривают проблему формирования отношения человека к природе в социально-философском аспекте (М А Басилаиа, А Ю Барковская, В П Беркут, И А Бондаренко, В В Вальковская, В В Глебов, И Г Гоношина, Е В Громов, И А Евтеев, К X Каландаров, Н В Калинина, Ю X Коновалов, А Н Кочергин, А Л Крайнов, Ю П Левин, В А Лось, Н.Н Моисеев, 3 Д Мурза-галин, Ф Я Полинчак, Л Я Поляников, Е Т Фадеев, М Н Шляпникова, В В Янч) Достаточно подробно изучалось формирование экологического сознания у учителей (М А Лиджиева, Л А Реут, И В Макрушина) и студентов (Н К Андриенко, В И Ерошенко, Н А Лызь, Т.И Симонова, Л И Терентьева)

Несмотря на то, что работ, посвященных исследованию конкретных условий формирования субъективного отношения к природе у подростков значительно меньше, отдельные аспекты этой проблемы в настоящее время уже достаточно хорошо изучены Так показано влияние взаимодействия с природой на эстетическое воспитание в процессе изучения основ наук (И Ф Гончаров, П Н Кириллов, Локарева Г В , Б П Рождественский, Т В Шуртакова), изучены методы эстетического влияния на участников туристических походов (А А Свечников, Павлова Л, Тивяков С Д), эстетическое развитие в процессе труда среди природы, на экскурсиях и творческих занятиях (Г М Иванова, В М Корсунская, Р И Монзина,

Л П Образцова, А А Половинкин, Н П Старосельцева, Е И Турбина, Ю Л Хотунцев, А Э Вайсбрейт)

В работах А П Сидельковского был обоснован принципиально важный тезис о том, что ключевым в изучении процесса формирования субъективного отношения к природе у школьников является изучение их практической деятельности какова деятельность учащихся, таково и их отношение к природе Им сформулированы основные задачи учителей, воспитателей занимающихся развитием отношения к природе у школьников 1) изучить уже существующее субъективное отношение к природе, 2) определить индивидуальную и групповую чувствительность к воздействиям природы на психику, 3) выявить зоны ближайшего развития отношения к природе, 4) активизировать контакты школьников с природой, 5) сформировать ответственное отношение к природе

В А Ясвин также подчеркивает ключевую роль практического взаимодействия с миром природы в процессе формирования субъективного отношения школьников к ней В его исследованиях было установлено, что у школьников с высоким уровнем развития субъективного отношения к природе (в его терминологии «фанаты» — высокая интенсивность непрагматической модальности) ключевым в структуре этого отношения является практический компонент, а на втором месте стоит поступочный,— иными словами, наибольшую роль играют компоненты, связанные с непосредственным взаимодействием с природой В то же время у школьников с низким уровнем развития отношения к природе («нигилисты» — низкая интенсивность непрагматической модальности) — ведущим является перцептивно-аффективный компонент, а на втором месте стоит когнитивный, иными словами, компоненты, связанные с позицией «стороннего наблюдателя»

С Д Дерябо в своих исследованиях проанализировал условия и механизмы, благодаря которым природные объекты могут восприниматься личностью в качестве субъектов Он показал, с одной стороны, что субъектификация природных объектов является естественным явлением, а с другой — что она самым существенным образом трансформирует характер взаимодействия личности с природными объектами, переводя это взаимодействие в плоскость регулирования этическими нормами Е В Цокало показала, что дети, находящиеся в условиях социальной депривации (школы-интернаты) существенно в большей степени, чем их сверстники, живущие в семьях, склонны к субъектификации природных объектов Для них взаимодействие с миром природы выполняет компенсаторную, своего рода психотерапевтическую функцию

Однако до сих пор не изучено влияние на процесс формирования субъективного отношения к природе у школьников такого фактора как субъективного отношение к природе самих учителей, особенно учителей биологии

Третий параграф посвящен исследованию теоретических подходов к пониманию психолого-педагогического влияния в системе «учитель — ученик» Влияние одного человека на другого может быть понято только часть их взаимодействия друг с другом Понятие «взаимодействие» является одним из центральных в многочисленных трудах по социальной психологии, особенно по психологии общения (А А Бодалев, Я Л Коломинский, Б Ф Ломов, А А Леонтьев, А В Петровский и др), которое исследуется, «как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми или взаимодействия людей как членов общества» (Ломов Б Ф , 1981) Большинство исследователей отмечают, что влияние в процессе взаимодействия это процесс двухсторонний Так, Л.Б Ительсон указывает, что отношения «учитель — ученик» являются взаимодействием, в котором необходима активность обоих участников процесса К К Платонов понимает их как взаимоотношения двух субъектов, сознательно и целенаправленно воздействующих друг на друга

В психологической литературе есть определенная практика разведения понятий «личностное влияние» или «личное влияние» А Маслоу связывает личностное влияние с удовлетворением потребностей нижнего уровня, а личное — с удовлетворением потребности в самоактуализации При этом главным результатом и высшей целью личного влияния является изменение, происходящее в сознании другого человека, а не выгодные для влияющего изменения в действия В этой терминологии, влияние учителя на формирование субъективного отношения к природе у школьников должно быть не столько «личностным», сколько именно «личным». А Маслоу отмечает, что личное влияние осуществляется только тогда, когда оба субъекта взаимодействия проявляют добрую волю к общению, когда одни человек передает другому — в открытой, ненасильственной форме — нечто свое, личное, а другой искренне хочет перенять это, а не взять силой или выманить хитростью

Эту логику продолжают в своей работе В Н Куницына, Н В Казаринова, В М Погольша и делают весьма важный вывод о том, что на каком бы уровне — личностном или личном — ни осуществлялась способность влияния, она требует наличия определенного комплекса личностных и коммуникативных свойств Очевидно, что одним из компонентов такого коммуникативно-личностного потенциала влияния, обеспечивающего успех воздействия в общении с другими людьми, является имеющаяся у человека система субъективных отношений (в том числе и к природе)

Е В Сидоренко считает, что влияние может совершаться и тогда, когда его специально не оказывают, и оно выступает как неосознаваемый и субъективно неуправляемый феномен Самое присутствие определенного человека зачастую приводит к тому, что на других людей начинают действовать его обаяние, его способность неосознанно заражать других своим состоянием или побуждать их к подражанию В своих работах Е В Сидоренко

не только определяет различные виды психологического влияния, но и рассматривает некоторые психологические средства влияния Ее исследования позволяют сделать вывод о том, что личность учителя будет оказывать влияние на формирование субъективного отношения школьников к природе даже тогда, когда сам учитель не занимается целенаправленно экологическим образованием

Все сказанное подчеркивает значимость исследования влияния личности учителя на школьников Психологические особенности педагогической деятельности, педагогического общения и руководства учебной работой учащихся были предметом исследования многих ученых (А А Бодалева, В А Кан-Калика, С В Кондратьевой, Н В Кузьминой, А А Леонтьева, А И Щербакова и др ) В исследованиях отечественных психологов много внимания уделялось влиянию стиля педагогической деятельности на взаимоотношения с учащимися, на учебную атмосферу (А А Бодалев, В А Кан-Калик, И Н Протасова, В И Лещинский, Э Ш Натанзон, С В Кульневич), на деятельность учащихся (А А Андреев, Н Н Демиденко), на формирование личностных качеств учащихся (Т Б БарановаД Н Мальковская), их мотивацию (Ю Б Гатанов, Ильин Е П )

В отечественной психолого-педагогической науке достаточно развернуто исследован процесс влияния учителя на учащихся, а также роль образовательной среды в развитии личности

В Г Асеев считает, что одинаково важными и взаимодополняющими друг друга являются два механизма формирования, воспитания и перевоспитания личности 1) сознательное педагогическое воздействие непосредственно на мотивацию через убеждение, разъяснение, стимуляцию внутренней работы по самосознанию, переосмысливанию себя и окружающей действительности с последующей перестройкой деятельности, 2) воздействие на личность через перестройку ее социальной микросреды, сферы и условий деятельности с последующей (именно через деятельность) перестройкой мотивации

Аналогичную позицию занимает А П Сидельковский, рассматривая влияние учителя в процессе формирования субъективного отношения к природе у школьников С одной стороны, это должно быть целенаправленное изменение детской деятельности, призванное упорядочить и умножить ее благотворное воздействие на сознание школьников, а с другой стороны — прямое влияние на детское сознание путем убеждения и беседы, вечеров и конкурсов, примеров и упражнений и т д

В связи со сказанным особое значение имеет вопрос о том, какую роль играют особенности личности учителя в процессе его влияния на субъективное отношение к природе у школьников В исследованиях НН Демиденко было установлено, что типологические особенности мотивационно-потребностной сферы личности учителя в значительной степени влияют на результативность педагогической дельности Наличие взаимосвязи между свойствами личности учителя и его влиянием на развитие личности школьников отмечается также

Е Н Волоковой, А К Марковой, Л М Митиной, Е И Чердымовой и др Интересные результаты были получены Е.В Григорьевой такие личные качества, как принятие себя и учеников как успешных, открытость к критике со стороны учеников, умение поддерживать доброжелательную атмосферу, существенно повышают возможность учителя оказывать влияние на учеников

Параграф завершается изложением различных подходов к классификации методов воздействия в зависимости от критериев, положенных в их основу позиция субъекта воздействия по отношению к объекту, способы воздействия, предмет воздействия и т д (ГА Балл, М С Бургин, Г А Ковалев, Е В Сидоренко и др )

Вторая глава «Эмпирическое исследование влияния учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков средней общеобразовательной школы» состоит из трех параграфов

В первом параграфе представлены программа, гипотезы, цели, задачи, эмпирическая база, методики исследования Описаны результаты пилотажного исследования, в ходе которого методики проверялись на надежность и валидность

Второй параграф посвящен результатам эмпирического исследования особенностей субъективного отношения к природе у учителей В исследовании принимали участие учителя Москвы и Московской области, при этом в выборку включались только те из них, у кого общий стаж работы совпадает со стажем работы учителем по преподаваемому предмету, что позволяло взаимно сбалансировать при факторы возраста и стажа работы.

Основной методикой исследования был опросник "Натурафил" С Д Дерябо и В А Левина, который позволяет диагностировать уровень развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности и его структуру Опросник включает 4 основных шкалы, соответствующих четырем выделенным компонентам интенсивности 1) перцептивно-аффективному (ПА), который характеризует эстетическое и этическое освоение объектов природы, отзывчивость на их витальные проявления, 2) когнитивному (К), который характеризует стремление человека познавать природу, 3) практическому (Пк), который характеризует в готовность человека к практическому взаимодействию с природой и 4) поступочному (Пс), который характеризует готовность человека совершать поступки, направленные на изменение окружение в соответствии со своим субъективным отношением к природе, — а также суммарную шкалу интенсивности (ИНТ)

Исследование показало, что интенсивность субъективного отношения к природе непрагматической модальности у учителей-биологов существенно выше, чем у учителей других специальностей («предметников») — соответственно, 65 16 и 54.42 Т-балла (статистически значимо при р < 0 001) Различия по всем компонентам интенсивности между этими двумя выборками

также являются значимыми (при р < 0 001, кроме перцептивно-аффективного компонента р < 0 05)

При этом уровень развития субъективного отношения к природе у самих учителей-предметников лишь незначительно выше, чем в среднем у школьников 11-17 лет — 54 42 и 52 86 Т-балла (статистически незначимо, р > 0 1) При этом у школьников 5-7 классов он выше, чем у учителей-предметников, а у 8-11 — ниже Только по перцептивно-аффективному компоненту отношению к природе у учителей-предметников развито выше, чем в среднем у школьников (значимо при р < 0 05), по остальным компонентам различия статистически незначимы

Таблица 1

Структура интенсивности субъективного отношения к природе у учителей-биологов, учителей-предметников и школьников (ПА — перцептивно-аффективный компонент, К — когнитивный, П — практический, П — поступочный (в станайнах), ИНТ — интенсивность отношения к природе (в Т-баллах))

Выборка ПА К Пк Пс ИНТ

Учителя-биологии 6,66 7,15 6,71 7,22 65,16

Учителя-предметники 5,68 5,5 5,19 5,63 54,42

Школьники 5,17 5,16 5,13 5,22 52,86

Полученные данные позволяются сделать вывод о том, что в отличие от учителей-биологов, учителя-предметники не обладают значимым «потенциалом» своего собственного субъективного отношения к природе, который позволял бы им оказывать позитивное влияние на развитие субъективного отношения к природе у их учеников

Важные данные можно получить, если проанализировать полученные результаты с точки зрения выделенных В А Ясвином трех типов структуры компонентов интенсивности («нигилисты» — структура, характерная для низкого уровня развития отношения, «доброжелатели» — структура, характерная для среднего уровня, «фанаты» — структура, характерная для высокого уровня развития) Структура компонентов интенсивности у учителей-биологов соответствует структуре «доброжелателей» преобладание когнитивного компонента и (относительно него) низкий уровень практического, в то время как в структуре интенсивности отношения к природе у «фанатов» явно преобладает практический компонент, а на втором месте находится поступочный

Кроме того, у учителей выявлена достаточно низкая когерентность субъективного отношения к природе В А Ясвин в своих исследованиях выявил, что у учителей балл по поступочному компоненту выше, чем средний балл по перцептивно-аффективному, когнитивному и практическому,— иными словами, «демонстрируемое отношение», направленное на изменение окружения, у них выше, чем «внутреннее отношение», Этот феномен, связанный с низкой внутренней когерентностью отношения к природе, получил у него название «эффекта педагогического блефа» Аналогичные результаты получены и в диссертационном исследовании у учителей-биологов поступочный компонент (7 22) оказался несколько выше, чем средний балл по трем другим компонентам (6 84) — статистически незначимо, у учителей-предметников соответственно, 5 63 и 5 46 (статистически незначимо) В то же время у школьников когерентность достаточно высокая (5 22 и 5 15, различие статистически незначимо)

Анализ возрастной динамики субъективного отношения к природе у учителей (проведенный с использованием метода скользящей средней на интервалах в 5 лет), показал, что она существенно отличается у биологов и предметников У учителей биологии наблюдается постепенный подъем интенсивности отношения к природе общий тренд с 63 4 Т-балла в подгруппе до 27 лет до 65 1 в подгруппе старше 58 лет является статистически значимым (р < 0 05) При этом значения интенсивности отношения к природе у учителей-биологов ни в одной возрастной подгруппе не опускаются ниже среднего для выборки школьников

80 70 60 50 40 30 20

до 27 28-32 33-37 38-42 43-47 48-52 53-57 58-72

—♦— Биологи —■— Предметники

Рис 1 Возрастная динамика субъективного отношения к природе у учителей (группировка по 5 лет)

В то же время у учителей-предметников с возрастом наблюдается четко выраженная тенденция падения интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности общий тренд с 56 9 Т-балла в подгруппе до 27 лет до 50 4 в подгруппе старше 58 лет является статистически значимым (р < 0 001)

Проведенный статистический анализ показал также, что корреляция между присвоенной учителю квалификационной категорией и интенсивностью субъективного отношения к природе фактически отсутствует (г = 0 01, р < 0 001) Иными словами, не существует какой-либо достоверной взаимосвязи между официально признаваемым уровнем профессионализма учителя биологии (отражаемом в категории) и уровнем развития у него субъективного отношения к природе

В то же время очень существенную роль играет место жительства учителя биологии Если средний балл по Т-шкале интенсивности отношения к природе у учителей-биологов, проживающих в Московской области равен 63 7, до для учителей г Москвы он равен 66 7 Это различие является статистически значимым (р < 0 001) и весьма интересным отделенность от природы, характерная для жителей мегаполисов, казалось бы, должна приводить к низкой интенсивности отношения к природе, но в реальности наблюдает противоположный эффект Возможно, это обусловлено тем, что депривация потребности взаимодействия с миром природы (В А Ясвин) приводит к обострению этой потребности и, как следствие, повышению интенсивности отношения непрагматической модальности Однако данное предположение требует дополнительной проверки в рамках отдельного исследования

В третьем параграфе рассматриваются результаты эмпирического исследования взаимосвязи различных личностных черт учителей биологии и уровня развития субъективного отношения к природе непрагматической модальности

Для выявления черт личности, участвующих в эксперименте учителей биологии использовалась методика многофакторного исследования личности Р Кэттелла (8 РР) — сокращенный вариант адаптированный В М Русаловым и О В Гусевой Оценки индивидуально-психологических особенностей личности производились у учителей биологии, показавших самые высокие и самые низкие показатели по интенсивности отношения к природе

Для сравнения брались конпрастные группы, в которые были включены крайние 27% распределения около четверти учителей, имеющих самые высокие показатели по интенсивности в выборке (вслед за В АЛсвиным они обозначались как «фанаты»), и около четверти — имеющих самые низкие показатели («нигилисты»)

Статистически значимые различия между двумя контрастными группами были получены по ряду факторов личностного опросника Кеттелла А — сизотомия (сдержанность) / аффектотимия (общительность) и I — харрия

(жесткость) / гтремсия (мягкосердечность) (в обоих случаях статистически значимо при р < 0.01), а также (¡>1 — консерватизм / радикализм (значимо при р < 0.05).

А — сизотомия (сдержанность) / аффектотимия (общительность);

В — низкий интеллект / высокий интеллект;

Р — десургенсия (сдержанность) / сургенсия (экспрессивность);

в — низкое суперэго / высокое суперэго;

I — харрия (жесткость) / премсия (мягкосердечность);

N — прямолинейность / дипломатичность;

— консерватизм / радикализм;

<}3 — низкое самомнение / высокое самомнение.

Рис. 2. Степень выраженности различных личностных свойств у учителей биологии с высокой («фанаты») и низкой («нигилисты») интенсивностью субъективного отношения к природе непрагматической модальности (в стенах).

Иными словами, биологи-« фанаты» более общительные и мягкосердечные, а биологи-«нигилисты» наоборот — отчужденные, жесткие. Кроме того, учителям-«фанатам» больше свойственна такая личностная черта как консерватизм. По остальным факторам статистически значимых различий не обнаружено.

Четвертый параграф содержит результаты эмпирического исследования влияния субъективного отношения к природе учителей биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков

Данная часть диссертационного исследования проводилась в формате формирующего эксперимента, построенного по квазиэкспериментальному плану Кэмпбелла с выделением двух контрастных групп В контрастные группы были включены те же учителя, что и при исследовании взаимосвязи субъективного отношения к природе и личностных особенностей Для того, чтобы можно было четче зафиксировать все эффекты влияния личности учителя на учащихся, в выборку включались только те учителя, которые в текущем году впервые стали работать в соответствующем классе А для того, чтобы исключить влияние фактора места жительства (Москва / Московская область), в выборку включались только учителя Московской области Учащиеся этих классов первый раз были протестированы в сентябре месяце 2005 года по методике «Натурафил» и для сравнения повторно в апреле месяце 2006 года по этой же методике Исходное предположение, лежащее в основе данного эмпирического исследования заключалось в следующем если средняя по классу динамика развития субъективного отношения к природе у учащихся будет отличаться от возрастных закономерностей, имеющихся в литературе, то это может свидетельствовать о влиянии личности учителя биологии, преподающего в данном классе В исследовании были получены следующие результаты

Таблица 2

Динамика развития субъективного отношения к природе у школьников, обучающихся у учителей с высокой и низкой интенсивностью субъективного отношения к природе непрагматической модальности (на интервале 7 месяцев)

учителя Высокая интенсивность отношения к природе Низкая интенсивность отношения к природе

класс ПА К Пк Пс ИНТ ПА К Пк Пс ИНТ

5 0,23 -0,25 0,14 0,34 0,75 0,29 -0,46 -0,24 -0,35 -1,39

6-7 -0,04 -0,54 -0,36 -0,51 -2,58 -0,3 -1,07 -1,11 -0,99 -6,14

8-9 0,2 0,22 0,98 0,2 2,75 0,2 -0,13 -0,55 -0,45 -1,48

10-11 1,67 0,97 0,97 0,87 8,23 0,68 0,43 0,54 0,55 4,13

Общий вектор развития интенсивности субъективного отношения к природе между 5 и 6-7 классами по литературным данным — некоторое (но статистически значимое) падение При этом в нашем исследовании в классах,

где работают учителя с высокой интенсивностью отношения («фанаты») происходит даже некоторый подъем интенсивности отношения к природе у школьников, а в классах учителей с низкой интенсивностью («нигилисты») — четко выраженное падение Различие между динамикой развития интенсивности в этих двух подгруппах является статистически значимым (р < О 05) Однако следует отметить, что никакой существенной разницы во влиянии на развитие перцептивно-аффективного между двумя группами установлено не было, эмпирически выявленные тенденции соответствует общевозрастному тренду на повышение перцептивно-аффективного компонента В классах «фанатов» менее выражено падение когнитивного компонента, чем в классах «нигилистов», однако различие не является статистически значимым (р > 0 1) А вот динамика развития практического и поступочного компонентов в двух группах является вообще разнонаправленной и статистически значимо отличается (при р < 0 05 для практического компонента и при р < 0 01 для поступочного)

Общий вектор развития интенсивности субъективного отношения к природе между 6-7 и 8-9 классами по литературным данным — очень существенное и статистически значимое по всем компонентам падение В нашем исследовании оно также отмечается как в классах учителей-«нигилистов», так и в классах учителей-«фанатов» Однако во втором случае оно значительно меньше выражено влияние учителя «смягчает» возрастную тенденцию падения Различие между группами является статистически значимым при р < 0.001 для интенсивности в целом, когнитивного и практического компонентов и при р < 0 01 — для поступочного И только по перцептивно-аффективному компоненту различие между влиянием на школьников учителей-«фанатов» и учителей-«нигилистов» не является статистически значимым (р > 0 1)

Общий вектор развития интенсивности субъективного отношения к природе между 8-9 и 10-11 классами по литературным данным — достаточно выраженный (статистически значимый) подъем При этом в нашем исследовании в классах, где работают учителя-«фанаты» происходит достаточно выраженный подъем интенсивности в целом и всех ее компонентов, а вот в классах «нигилистов» — четко выраженное падение интенсивности, а также почти всех ее компонентов (кроме перцептивно-аффективного) Статистически значимое различие по влиянию двух групп учителей обнаружено по интенсивности в целом (при р < 0 01), а также практическому компоненту (при р < 0 001)

Общий вектор развития интенсивности субъективного отношения к природе после 10-11 классов по литературным данным — некоторый (но статистически значимое) рост При этом в нашем исследовании во всех классах происходит рост как интенсивности в целом, так и отдельных ее компонентов Однако в классах учителей-«фанатов» он выше, чем в классах учителей-«нигилистов» (Однако различия статистически значимы только для

интенсивности в целом — при р < 001, а также перцептивно-аффективного компонента — при р < 0 01)

Таблица 3

Разница между показателями динамики развития компонентов интенсивности отношения к природе у школьников в классах учителей с высокой и низкой интенсивностью отношения к природе (на интервале 7 месяцев)

класс ПА К ПК Пс ИНТ

5 -0,06 0,21 0,38 0,69 - 2,14

6-7 0,26 0,53 0,75 0,48 3,56

8-9 0 0,35 - 1,53 0,65 4,23

10-11 0,99 0,54 0,43 0,32 4,1

При сравнении относительных величин изменения уровня развития компонентов интенсивности отношения к природе между классами учителей-«фанатов» и учителей-«нигилистов» были получены следующие результаты (Таблица 3) В 5 классе наибольшая разница между влиянием «фанатов» и и «нигилистов» на своих учеников оказалась по поступочному компоненту (0,69), по практическому и когнитивному она существенно меньше, а по перцептивно-аффективному даже наоборот «нигилисты» оказывают более позитивное воздействие (но статистически незначимо) В 6-7 классах наибольшая разница уже по практическому компоненту (0,75), меньше по когнитивному и поступочному, а самая маленькая по перцептивно-аффективному В 8-9 наблюдается, в целом, та же закономерность А вот в 1011 наибольшая разница во влиянию оказывается уже по перцептивно-аффективному компоненту, а по остальным она существенно меньше Эти результаты являются достаточно важными и интересными, так как по имеющимся литературным данным (В А Левин, С Д Дерябо и др) в 5 классе ведущим в структуре интенсивности отношения к природе непрагматической модальности является поступочный компонент (а на втором месте — практический) В 6-7 центральная роль переходит к практическому (когнитивный и поступочный несколько отстают, но достаточно высоки). В 8-9 наибольшее и критическое падение происходит по практическому компоненту А в 10-11 ведущее место в структуре начинает занимать уже перцептивно-аффективный компонент Иными словами, наибольшее различие между влиянием учителей с высокой и низкой интенсивностью отношения к природе на субъективное отношение школьников наблюдается по ключевому для каждого возраста компоненту

Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования о том, что субъективное отношение учителя биологии к природе является существенным фактором, влияющим на динамику развития субъективного отношения к природе у школьников

По результатам диссертационного исследования сделаны следующие выводы:

1. Интенсивность субъективного отношения к природе непрагматической модальности у учителей биологии значимо выше, чем у школьников всех возрастов В то же время у учителей не биологических специальностей она не отличается существенно от среднего уровня по выборке школьников (у школьников 5-7 классов оно выше, чем у учителей, а у 8-11 -ниже) Иными словами, учителя-предметники не обладают значимым «потенциалом» своего собственного субъективного отношения к природе, который позволял бы им оказывать позитивное влияние на развитие субъективного отношения к природе у их учеников

2 С возрастом у учителей биологии интенсивность субъективного отношения к природе постепенно растет, а у учителей других предметов постепенно падает При этом значения интенсивности отношения к природе у учителей биологии ни в одной возрастной подгруппе не опускаются ниже среднего для выборки школьников

3 Интенсивность отношения к природе не коррелирует с квалификационной категории, присвоенной учителю Но при этом зависит от места жительства у московских учителей она значимо выше, чем у живущих в области, что может быть объяснено дефицитом взаимодействия с миром природы в условиях мегаполиса и, соответственно, повышенной потребностью в таком взаимодействии

4 Анализ взаимосвязей личностных особенностей учителей биологии и интенсивности отношения к природе непрагматической модальности показал, что учителя с высокой интенсивностью («фанаты» по классификации В А Левина) характеризуются такими качествами, как общительность, мягкосердечность и большая консервативность, чем учителя с низкой интенсивностью («нигилисты») В то же время у них одинаково выражены экспрессивность, высокое суперэго, дипломатичность и самомнение

5 Исследование на интервале в полгода показало, что во всех возрастных группах у школьников, которые обучаются в классах учителей с высокой интенсивностью отношения к природе («фанатов»), отмечается положительная динамика по сравнению с возрастными закономерностями, описанными в литературе А у школьников из классов учителей с низкой интенсивностью отношения к природе («нигилистов») динамика развития отношения к природе соответствует возрастным закономерностям

В заключении представлены значение результатов исследования для изучения процесса формирования экологического сознания у школьников, а также перспективы дальнейшего исследования

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1 Точило И.Э. Становление экологического сознания [Текст] / И Э Точило // Материалы ежегодной научно-теоретической конференции студентов, аспирантов, преподавателей МГОУ - М, Издательство МГОУ, 2005-С 106-112

2 Точило И.Э. Анализ особенностей отношения подростков к природе, его разновидности [Текст] / И Э Точило // Материалы международной научно-практической конференции «Социально педагогические и психологические проблемы современного образования 6-7 октября 2005 года» - Пенза Издательство ПГПУ им В Г Белинского, 2005 - С 54-58

3 Точило И.Э. Структурно-возрастной анализ отношения к природе у учителей биологии Москвы и Московской области [Текст] / И Э Точило // Материалы Третьей всероссийской научно-практической конференции «Самосовершенствование, самореализация личности психолого-педагогические аспекты» - Набережные Челны Издательство НГПИ, 2006 -С 240-243

4 Точило И.Э. Структура субъективного отношения к природе по результатам эмпирического исследования в образовательной среде [Текст] / И Э Точило // Вестник Московского государственного областного университета Серия «Психологические науки» № 1 - М Издательство МГОУ, 2007-С 98-103

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Точило, Ирина Эдуардовна, 0 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА L Теоретический анализ подходов по формированию субъективного отношения к природе.

1.1. Анализ подходов к исследованию отношения человека к природе.

1.2. Психологические условия формирования субъективного отношения к природе у подростков.

1.3. Психолого-педагогическое влияние в системе «учитель — ученик».

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование влияния личности учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков.

2.1 .Программаэмпирического исследования.

2.2.Эмпирическое исследование структуры особенностей субъективного отношения к природе у учителей.

2.3. Эмпирическое исследование взаимосвязи различных личностных черт учителей биологии и уровня развития субъективного отношения к природе непрагматической модальности.

2.4. Результаты эмпирического исследования влияния субъективного отношения к природе учителей биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние личности учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков"

Актуальность исследования. В настоящее время экологическое образование заслуживает особого внимания в контексте научного подхода к решению современных проблем, связанных с нарушением равновесия в системе «человек — природа». И всестороннее осмысление экологических проблем имеет большое педагогическое значение, так как позволяет понять законы устойчивости жизни, оценить сущность и степень антропогенного воздействия на природу, выяснить характер противоречий в развитии отношений между обществом и природой.

Ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что в процессе обучения и воспитания главная роль принадлежит учителю. Именно учитель направляет и корректирует деятельность обучаемого, формирует его сознание, прививает интерес и любовь к прекрасному, развивает творческий потенциал личности, выявляет деловые и организационные качества учащихся и т.д. Однако до сих пор роль учителя в формировании экологического сознания школьников недостаточно изучена.

Ряд современных исследований посвящены вопросам формирования экологического сознания у самих учителей (М.А.Лиджиева, 2005; Л.А.Реут, 1996; И.В:Макрушина, 2005 и др.) и студентов (Н.К.Андриенко, 1996; В:И.Ерошенко, 2000; Н.В.Кочетков, 2003; Н.А.Лызь, 1998; Т.И.Симонова, 2000; Л.И.Терентьева, 2004). Работы, исследующие формирование экологического сознания и субъективного отношения к природе у школьников, рассматривают психологические особенности личности лишь в области природоохранной деятельности (З.Абдуллаев, 1990; Н.Н.Вересов, 1991; С.А.Ганат, 2004; О.Н.Гусева, 1999; Н.В.Лапчинская, 2001). В' работах по педагогической психологии, в основном, исследуются факторы, этического- отношения к природе (О.Н.Васина, 2004; Т.С.Волошина, 2002; А.Н;Захлебный, 1983; Е.П. Каргаполов, 2002; Н.ПКолодяжная, 2002; И.В.Корганова, 2002; О.В.Назаренко, 2002; А.П.Сидельковский, 1968; Д.Ю.Трушников, 2004; А.К.Шульженко, 1998), воспитание гуманистически ориентированной личности в процессе взаимодействия самих учащихся. (А.В.Гагарин, 2004; О.М.Филатова, 2000), формирование ответственного отношения к природе средствами народной экологии (Н.Р.Астраханова, 2004; О.Е.Винокурова, 1996), в игре (И.Е.Плотникова, 2004; Д.Н.Кавтарадзе, 1996), с помощью средств исследовательской^ деятельности (КХА.Гончарова, 2004) или в соотношении с экологической установкой5 (Е.И.Чердымова, 1999).

В' то же время весьма актуальным является исследование влияния личностных особенностей учителя, его субъективного отношения к природе на формирование у школьников субъективного отношения к природе. Несомненно, воздействие личности педагога играет ведущую роль в системе факторов, определяющих-процесс развития субъективного отношения школьников к миру природы. И в первую очередь, это касается учителей биологии, так как «в курсе биологии формируются понятия о структуре и функционировании живых систем, о динамично-равновесном состоянии их взаимосвязей с факторами окружающей среды; показываются пути повышения продуктивности этих систем, способы оптимального воздействия человека на'них» (Л.П.Печко, 1984).

Актуальность нашего исследования обусловлена также и тем, что в психолого-педагогической литературе недостаточно изучены онтогенетические периоды в формировании субъективного отношения к природе в подростковом возрасте. В имеющихся работах исследуется формирование субъективного отношения к природе в дошкольном возрасте (Н.Н.Вересов, 1991), у школьников отношение к природе при начальном образовании (В.В.Зотов, 1998; О.АЛСазарова, 2002; С.Н.Назарова, 2003), а также изучалось формирование отношения к природе у младших подростков (С.Н.Карякина, 1998), у старшеклассников (С.А.Золотухин, 2004; Н.П.Колодяжная, 2002) и студентов (Н.В.Кочетков, 2003).

Противоречие между высокой значимостью влияния учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе у школьников и недостаточной изученностью роли в этом процессе субъективного отношения к природе самого педагога в психологической науке определило тему диссертационного исследования.

Цель исследования — изучить влияние личности учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе школьников в подростковом возрасте.

Объект исследования — процесс формирования субъективного отношения к природе школьников в подростковом возрасте.

Предмет исследования — влияние личности учителя биологии на формирование субъективного отношения к природе у подростков.

На основании анализа литературы нами была сформулирована, общая гипотеза исследования, которая состоит в предположении, что в качестве существенного психологического условия формирования субъективного отношения у подростков выступает влияние субъективного отношения к природе учителя биологии.

Частные эмпирические гипотезы исследования:

1. Специальность учителя является одним из факторов, оказывающих влияние на возрастную динамику развития его субъективного отношения к природе.

2. Существует взаимосвязь субъективного отношения к природе у учителей с их индивидуальными личностными особенностями.

3. Субъективное отношение к природе учителей биологии является существенным фактором, влияющим на динамику развития субъективного отношения к природе у школьников.

Цель и гипотезы исследования определили следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ подходов к исследованию субъективного отношения к природе.

2. Проанализировать влияние различных факторов (возраст, место жительства, квалификационная категория, индивидуальные личностные особенности) на формирование субъективного отношения к природе у учителей.

3. Провести анализ влияния в системе «учитель — учению) в контексте формирования субъективного отношения к природе у школьников.

4. Разработать программу эмпирического исследования и изучить влияние субъективного отношения к природе учителя биологии .на формирование субъективного отношения к природе у подростков.

Теоретической и методологической основой данного исследования послужили:

- исследования отношения личности к окружающей среде (Б.Г.Ананьев, А.ГЛСовалев, А.Ф.Лазурский, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, Н.Н.Моисеев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);

- работы, посвященные1 влиянию в процессе межличностного взаимодействия (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, Б.Ф.Ломов, АА.Леонтьев, А.В.Петровский, Е.В.Сидоренко и др.);

- исследования экологического сознания личности (С.Н.Глазачев, С.Д.Дерябо, И.Д.Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Б.Т.Лихачев, А.П.Сидельковский, В.А.Ясвин и др.).

Методы исследования. В исследовании использовались методика диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил» С.Д.Дерябо и В.АЛсвина; методика многофакторного исследования личности Р.Кеттелла (16 PF) - сокращенный вариант С, адаптированный В.М.Русаловым и О.В. Гусевой; метод экспертных оценок, методы статистической обработки данных. Как вспомогательные применялись ассоциативная вербальная методика «ЭЗОП», направленная на выявление экологических установок личности, и методика «Альтернатива», направленная на диагностику ведущего типа мотивации взаимодействия с природными объектами, а также проективная методика (рисунок).

Эмпирическая база. В' исследовании принимали участие учителя Москвы и Московской: области (250 человек); школьники подросткового возраста Москвы и Московской;области (750,человек);

В пилотажном исследовании принимали участие учащиеся 9-го класса общеобразовательной школы №' 3 города Королева Московской области (32 человека).

Этапы исследования. Исследованиеосуществлялось соктября 2Q03 года по май 2006 года, в соответствии с разработанной1 программой; и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2003 2004; г.г.) осуществлялся анализ научной литературы по теме исследования, подбирались методики: исследования, которые были использованы в процессе пилотажного исследования.

На втором этапе (2005 — 2006 г.г.); осуществлялось основное эмпирическое исследование.

На третьем этапе (2006 г.) проводились обобщение и интерпретация полученных данных.

Научная новизна. В диссертации впервые исследована роль личностного влияния учителей биологии на формирование субъективного; отношения к природе у подростков. Показано, что учителя с низкой интенсивностью отношения не оказывают существенного влияния на этот процесс, и он происходит в соответствию с описанными в литературе возрастными закономерностями. В то же время учителя с высокой интенсивностью отношения к природе обеспечивают положительную динамику развития отношения школьников (или существенно замедляют падение интенсивности, характерное для кризисного старшего подросткового возраста) к природе.

Выявлена возрастная динамика развития у учителей субъективного отношения к природе и ее зависимость от специальности учителя.

Экспериментально показана взаимосвязь субъективного отношения к природе с индивидуальными личностными особенностями учителя. Выявлены личностные особенности учителей, обладающих соответственно высокой и низкой интенсивностью отношения к природе.

Теоретическая значимость. В диссертационном исследовании показано, что наличие у самого учителя высокой интенсивности непрагматического отношения к природе является обязательным условием положительной динамики развития отношения к природе у школьников. Эти данные вносят определенный вклад в теорию и методику экологического воспитания, позволяя акцентировать внимание на личностных аспектах подготовки педагогических кадров, а не только на разработке содержания экологических мероприятий.

Результаты проведенного исследования углубляют понимание особенностей педагогической деятельности в сфере экологического воспитания, конкретизируют положение о важнейшей роли личности учителя в системе взаимодействия «учитель — ученик».

Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений при разработке образовательных программ по подготовке будущих учителей биологии, имеющих личностно-ориентированную направленность.

Разработанный на основе полученных результатов исследования практический курс «Экопсихология» может быть использован в работе со студентами биологических факультетов высших учебных заведений, а также на курсах повышения квалификации учителей для коррекции-существующего у них субъективного отношения к природе.

Материалы исследования: могут быть использованы в педагогической. деятельности преподавателей? психолого-педагогических дисциплин: в педагогических и гуманитарных вузах, для слушателей курсов повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования■? и- обоснованность выводов обеспечивалась: соответствием применяемых диагностических методик теоретическим конструктам; и методологическим! основам исследования; репрезентативностью и объемом выборок; статистической значимостью полученных эмпирических данных.

Положения; выносимые назащиту: 1. Возрастная динамика развития субъективного отношения к природе у учителей зависит от их специальности: с возрастом у учителей биологии его интенсивность растет, у учителей других специальностей — падает.

2. Существует взаимосвязь субъективного отношения к природе у учителей с их индивидуальными личностными? особенностями: учителям с высокой интенсивностью, непрагматического отношения к природе больше свойственны такие качества как общительность, мягкосердечность и-консервативность, чем учителям с низкой интенсивностью.

3. Субъективное отношение к природе учителей биологии является существенным фактором, влияющим на динамику развития субъективного отношения к природе у школьников:

• При низкой интенсивности субъективного отношения • к природе у учителя развитие субъективного отношения к природе у учеников соответствует описанным* в литературе возрастным закономерностям (с характерным существенным падением в старшем подростковом возрасте);

• При высокой интенсивности субъективного отношения к природе учителя у его учеников наблюдается положительная динамика развития отношения к природе (типичные возрастные подъемы более значимы, а падения — менее выражены).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на ежегодной научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей Московского государственного областного университета (Москва, 2006), на научно-практической конференции «Левитовские чтения» (Москва, 2006).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 249 наименований (из них 15 на иностранном языке), и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Общий объем диссертации составляет 183 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Интенсивность субъективного отношения к природе непрагматической модальности у учителей биологии значимо выше, чем у школьников всех возрастов. В то же время у учителей не биологических специальностей она не отличается существенно от среднего уровня по выборке школьников (у школьников 5-7 классов оно выше, чем у учителей, а у 8-11 - ниже). Иными словами, учителя-предметники не обладают значимым «потенциалом» своего собственного субъективного отношения к природе, который позволял бы им оказывать позитивное влияние на развитие субъективного отношения к природе у их учеников.

2. С возрастом у учителей биологии интенсивность субъективного отношения к природе постепенно растет, а у учителей других предметов постепенно падает. При этом значения интенсивности отношения к природе у учителей биологии ни в одной возрастной подгруппе не опускаются ниже среднего для выборки школьников.

3. Интенсивность отношения к природе не коррелирует с квалификационной категории, присвоенной учителю. Но при этом зависит от места жительства: у московских учителей она значимо выше, чем у живущих в области, что может быть объяснено дефицитом взаимодействия с миром природы в условиях мегаполиса и, соответственно, повышенной потребностью в таком взаимодействии.

4. Анализ взаимосвязей личностных особенностей учителей биологии и интенсивности отношения к природе непрагматической модальности показал, что учителя с высокой интенсивностью («фанаты» по классификации В.А.Ясвина) характеризуются такими качествами, как общительность, мягкосердечность и большая консервативность, чем учителя с низкой интенсивностью («нигилисты»). В то же время у них одинаково выражены: экспрессивность, высокое суперэго, дипломатичность и самомнение.

5. Исследование на интервале в полгода показало, что во всех возрастных группах у школьников, которые обучаются в классах учителей с высокой интенсивностью отношения к природе («фанатов»), отмечается положительная динамика по сравнению с возрастными закономерностями, описанными в литературе. А у школьников из классов учителей с низкой интенсивностью отношения к природе («нигилистов») динамика развития отношения к природе соответствует возрастным закономерностям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для решения вопроса о закономерностях динамики и результатов психических процессов в условиях деятельности и общения, в настоящем исследовании рассмотрено влияние субъективного отношения к природе педагога биолога на мотивацию поведения ученика по отношению к миру природы в системе «учитель-ученик».

Опираясь на полученные данные можно организовать процесс экологического образования и воспитания подрастающего поколения, целью которого является формирование личности, сознательно и ответственно осуществляющей не только свои действия по отношению к природе, но и совершающей поступки, несущие духовность, нравственность и порядочность.

Представленное в диссертации экспериментальное исследование предполагает в дальнейшем не только его продолжение, но разработку и внедрение новых программ по формированию субъективного отношения к природе учащихся разных возрастных категорий в образовательной среде.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Точило, Ирина Эдуардовна, Б.м.

1. Абдуллаев 3. Экологические отношения и экологическое сознание. — Ташкент, 1990.

2. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития//Вопросы психологии. 1995, №2. С. 130-136.

3. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психол. журнал. 1994. Т. 15, №4. С. 39-55.

4. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии //Советская педология, 1964. №8.5: Андреев А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке. Авт. . к.псих.н. — Л., 1984.

5. Андреева Н.Д. Экологическое образование // Материалы Международного Семинара, — СПб.: Образование. 1997.

6. Андриенко Н.К. Педагогические основы воспитания нравственно-эстетического отношения к природе у студентов педагогических вузов: Дис. . к.п.н. —Майкоп, 1996.

7. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. —М.: Наука, 1969.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976.

9. Ю.Астраханова Н.Р. Формирование у школьников ответственного отношения к природе средствами народной экологии: Дис. . к.п.н. — Махачкала. 2004.

10. Баканов Е.Н. Стадии развития волевых процессов //Вестник МГУ, 1977. №4. Серия №14 «Психология».

11. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение //Вопросы психологии. 1994 №4. С. 56-66.

12. Баранова Т.Б. Психологические особенности ценностного отношения школьников к природе. Авт. . к.псих.н. —Киев, 1984.

13. Барковская А.Ю. Экологическое сознание как предмет социально философского анализа: Дис. . к.ф.н. — Волгоград, 1999.

14. Басилаиа М.А. Экологическое сознание в контексте социальной эволюции: Авт. . к.ф.н. — Ростов-на-Дону. 2002.

15. Беркут В.П. Феномен экологического сознания. Социально-философский анализ: Дис. . д.ф.н. —М., 2002.

16. Бодалев А.А. Теоретические и прикладные проблемы мотивации учения и профессиональной деятельности //Мотивация личности. Сб. научн. тр. —М., 1982.

17. Бодалев АА.Личность и общение. —М., 1983.

18. Бодалев А А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

19. Бодалев А.А. Личность в системе коллективных отношений: тезисы доклада на Всесоюзной конференции в г.Курске 20-22 мая 1980 г. (Под ред. АА.Бодалева и др.), М.: Отделение психологии и возрастной физиологии АПН СССР, —С. 1980. — 288

20. Бодалев А.А. Психология воздействия. —М., 1989.

21. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Авт. . дис. д.п.н. —М., 1966.

22. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М.: Педагогика, 1972.

23. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников //Известия АПН РСФСР, М. 1961. Вып. 35.

24. Бондаренко И.А. Социально-философский анализ формирования экологической ориентации человека. Авт. . к.ф.н. — М., 1988.

25. Брунер Дж. Процесс обучения. —М., 1962.

26. Вагин И.О. Возьми от жизни все! Новейшие методы психологии влияния. —М.: ACT, 2006.

27. Вайсбрейт А.Э. Экологическое воспитание и обучение на уроках немецкого языка и во внеурочное время //Иностранный язык в школе, — 1997, №2, С. 16-18.

28. Вальковская В.В. Экологическое сознание как самосознание цивилизации. Авт. . д.ф.н. —М., 2000.

29. Васина О.Н. Формирование эмоционально-ценностного отношения к природе учащихся: Дис. . к.п.н. — Пенза., 2004.

30. Вересов Н.Н. Психологический анализ условий формирования основ экологического сознания: Авт. . к.п.н. — М., 1991.

31. Вернадский В.И. Живое вещество и биосфера: Сборник, — М.: Наука, 1995.

32. Винокурова О.Е. Формирование у младших школьников ценностного отношения к природе средствами якутской народной традиции: Дис. . к.п.н. —Якутск.,1996.

33. Волкова Е.Н. Влияние профессиональной компетенции на развитие личности школьника: Дис. . к.п.н. —М.,1996.

34. Волошина Т.С. Психологические аспекты развития ценностного отношения к объектам природы: Дис. . к.психол.н. —Самара, 2002.

35. Вунд Вильгельм Макс. Основы физиологической психологии. Перев. ++Под ред. А.А.Крогиуса, А.Ф.Лазурского, А.П.Нечаева. Вып. 1-16. СПб.: Тип. П.П.Сойкина. 1908 -1914.

36. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М: АПН СССР, 1960 — С. 197-199.

37. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков//Психология межличностного познания/ Под ред. А.А.Бодалева. — М.: Педагогики, 1981.

38. Гагарин А.В. Воспитание гуманистически ориентированной личности в процессе взаимодействия учащихся. — М., 2000.

39. Гагарин А.В. Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания: Авт. . к.п.н. — М., 2004.

40. Гальперин П.Я. Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий //Вестник МГУ, 1979. №4. Серия №14 «Психология».

41. Ганат С.А. Психологические особенности субъективного отношения личности к природоохранной территории. — М., 2004.

42. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся (на материале учащихся 4-8 классов): Авт. . к. психол.н. —Л., 1990.

43. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. — М.: Педагогика, 1991.

44. Глазачев С.Н. Экологическое воспитание и образование при подготовке учителя. — Волгоград: ВГПИ., 1983.

45. Глебов В.В. Формирование экологического сознания: философский анализ. Авт. . к.ф.н. — М.: Современный гуманитарный институт, 2002.

46. Гоношина И.Г. Экологическое сознание: социально-политический аспект: Дис. . к.ф.н. — Ульяновск, 2003.

47. Гончарова Ю.А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности: Дис. . к.п.н. — Воронеж, 2004

48. Григорьева Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик: Авт. . к.психол.н. — Сочи, 2000.

49. Громов Е.В. Сущность и основные тенденции развития экологического сознания. —Елабуга, 2004.

50. Гусева О.Н. Экологическое сознание как предпосылка устойчивого развития. —М.Д999.

51. Демиденко Н.Н. Мотивационно-потребносгная сфера личности как компонент психологической готовности и её влияние на успешность педагогической деятельности: Авт. . кпсихол.н.—Тверь, 1995.

52. Дерманова И. Б., Сидоренко Е. В. Психологический практикум Межличностные отношения. Методические рекомендации для заочников. СПб, 1996.

53. Дерябо С. Д. Природный объект как «значимый другой». Даугавпилс: ДПИ, 1995.

54. Дерябо С. Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками и студентами: Дис. .к. психол.н. —М., 1993.

55. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. —М.,1993.

56. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая психодиагностика. — Даугавпилс, 1994.

57. Дерябо С.Д., Левин В.А. Культурно-историческая обусловленность кризиса европейского экологического сознания //Culture and word. 1994. Ноябрь. С. 1—2. (а)

58. Дерябо С.Д., Левин В.А. Методики диагностики и коррекции и коррекции отношения к природе. —М., 1995.

59. Дерябо С.Д., Левин В.А. Природа: объект или субъект отношений личности //Школа здоровья. 1995. №1. С. 81-92.

60. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и диагностика. — Ростов-на-Дону, 1996.

61. Доценко Е. JI. Психология манипуляции. — М., 1996.

62. Душкина М.Р. Психология влияния. — СПб.: Питер. 2004.

63. Евтеев И.А. Экологическое сознание как элемент экологической культуры: Дис. . к.к.н. — Челябинск, 2004.

64. Ерошенко В.И. Подготовка будущих учителей к формированию у школьников гуманистического отношения к природе: Дис. . к.п.н. — М., 2000.

65. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства в формировании детской личности в кн. «Принцип развития в психологии» под ред. Г.И.Анцыферовой. — М., 1978.

66. Запорожец А.В. Избр.психол.тр.: В 2 т. Т.1. —М.: Педагогика, 1986. 68.3ахлебный А.Н. Принципы и условия экологического образования в школе //Педагогические принципы и условия экологического образования. Сб. научн. тр. —М., 1983.

67. Зверев И.Д. Экогласность и образование //Советская педагогика. 1991. №1.

68. Зверев И.Д. и др. Воспитание учащихся в процессе обучениябиологии: Пособие для учителя. —М.: Просвещение, 1984.

69. Зверев И.Д. Проблемы формирования экологической ответственностишкольников: сборник научных трудов. — М.: АПН СССР, 1984.

70. Зверев И.Д. Проблемы экологического образования и воспитания всредней школе. — Таллин, 1980.

71. Золотухин С.А. Развитие сознания старшеклассников в учреждениях дополнительного образования: Дис. . к.п.н. — Курск, 2004. 74.Зотов В.В. Воспитание* у младших школьников эмоционально-ценностного отношения к природе: Дис. к.п.н. —М., 1998.

72. Иванова Г.М. Экологическая тропа на школьном участке // Биология в школе, — 1998, №4, С. 73-75.

73. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2000.

74. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. — Владимир: Владимирский госпединститут, 1972.

75. Казарова О.А. Психолого-педагогические условия развития субъектно-непрагматического отношения к природе в младшем школьном возрасте: Дис. к.п.н. — Великий Новгород, 2002.

76. Кавтарадзе Д.Н. Природа: от охраны к заботе? //Знание — сила. 1990. №3.

77. Кавтарадзе Д.Н. Экологическая учебная игра как адаптивная среда //Экологическая психология (Тезисы 1 Российской-конференции). —М., 1996. С.72-73.

78. Каландаров К.Х. Экологическое сознание: сущность и способы формирования. — М.: Монолит. 1999.

79. Калинина Н.В. Становление экологического сознания: социально философский анализ: Дис. . к.ф.н. —Хабаровск, 2005.

80. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный, 1979.

81. Каргаполов Е.П. Формирование экологического сознания молодежи в системе воспитания и образования //Сборник тезисов и докладов. — Ханты-Мансийск, 2002.

82. Карякина С.Н. Становление экологического сознания как фактор изменения этического отношения младших подростков: Дис. . к.психол.н. Орел, 1998.

83. Кириллов П.Н. Подходы к экологическому образованию в школе. Авт. .д. психол.н. СПб., 2002.

84. Ковалев Г. А. О системе психологического воздействия //Психологическое воздействие (проблемы теории и практики): Сб. научн. тр. М.: Изд-во АПН СССР.1989. — С. 4-43.

85. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. №1.

86. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. 1987. №3.

87. Колодяжная Н.П. Психологические условия развития отношения к природе у городских старшеклассников: Дис. . к.психол.н. — М. 2002.

88. Коломинский Я. Л. Психологические проблемы воспитания и обучения. — Минск, 1990.

89. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. — М, 1984.

90. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. —М., 1996.

91. Корганова И.В. Воспитание субъектно-этического отношения к природе у детей: Дис. . к.п.н. —М., 2002.

92. Корсунская В.М. Активизация методов обучения на уроках биологии. — М.,1961

93. Кочергин А.Н. Экологическое знание и сознание. Особенности формирования: Авт. . к.п.н. —Новосибирск, 1987.

94. Кочетков Н.В. Психологические особенности субъективного отношения учащейся молодежи к экологическим проблемам: Авт. . к.п.н. — М., 2003.

95. Крайнов А.Л. Экологическое сознание: сущность и социально-исторические феномены: Авт. . к.ф.н — Саратов. ,2001.

96. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении //Психология межличностного познания/ Под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1981. — С. 19-23.

97. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: учебно-практическое пособие. М.: Учитель, 2001.

98. Куницына В.Н. и др. Межличностное общение //Учебник для ВУЗов. СПб.: Питер, 2001.

99. Лазурский А.Ф. Классификация личностей //Журнал Министерства Народного Просвещения. 1915. №5. С. 26—68.

100. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Программа исследования личности и другие работы. — СПб., 2001.

101. Лапчинская Н.В. Психологические условия формирования экологического сознания: Авт. . к.п.н. —М., 2001.

102. Левин Ю.П. Диалектика окружающей среды. Научное пособие. — Волгоград. 2005.

103. Левитов Н.Д., Детская и педагогическая психология. —М., 1960.

104. Лейтес Н.С. Умственные способности и возрастные. —М., 1971.

105. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.,1979.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1977.

107. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах, Т.2.—-М., 1983.

108. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка в кн. Проблемы развития психики. — М., 1972.

109. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание //28 Международный психологический конгресс. Симпозиум №13, — М., 1966.

110. Лёщинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. —М.: Просвещение: Владос, 1995.

111. Лиджиева М.А. Формирование экологического сознания будущих учителей начальных классов: Авт. . к.психол:н. —Элиста, 2005.

112. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. 1993. №2. — С. 19 — 23.

113. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М., 1995.

114. Локарева Г.В. Формирование у школьников эстетического отноешения к природе. В кн.: Рациональное использование,анна,воспроизводство биологических ресурсов и экологическое воспитании1. Запорожье, 1988.

115. Ломов Б.Ф. Состояние и перспективы развития психологии в СССР в свете решений 26 съезда КПСС //Вопросы,психологии, 1981, №5.

116. Лызь Н.А. Экологическое образование как средство развития экологического сознания студентов: Дис. . к.п.н. — Таганрог, 1998.

117. Майнгард Т. Личное влияние. Город: Ферро-Логос, 1992.

118. Макрушина И.В. Формирование экологического сознания у будущих учителей ОБЖ: Авт. . к.психол.н. — Майкоп, 2005.

119. Мальковская Т.Н. Воспитание учащихся в процессе трудового обучения, —М., 1983.

120. Маркова А.К. Мотивация как объект исследования в возрастной и педагогической психологии //Мотивация личности/ сб. науч. трудов. — М., 1982.

121. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. —М.,1981.

122. Маркова А.К. Пути исследования мотивации школьника //Вопросы психологии, №5. 1980.

123. Маркович Д.Ж. Социальная экология. —М., 1991.

124. Марфенин Н.Н. Россия в пути взгляд эколога. //Россия в окружающем мире/ Аналитический ежегодник. — М.: Изд-во МНЭПУ.1998.

125. Маслоу А. Мотивация и личность. —М., 1998;

126. Матюхина М.В. Мотивация учения. — Волгоград, 1976.

127. Мерлин В.Г. Деятельность как опосредующее звено в связи! разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. — Пермь, 1978.

128. Мерлин В.Г. Очерк интегрального исследования индивидуальности.1. М., 1986.

129. Милль Д.С. Основы политической экономии с некоторыми их приложениями к социальной философии. — М: ЭКСМО. 2007.

130. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. — М.: Дело, 1994, —С. 216.

131. Михайлюк Е.Б. Психология влияния. — Ростов-на-Д.: Феникс., 2007.

132. Моисеев Н.Н Заслон средневековью. Сборник. — М., Тайдекс Ко, 2003.

133. Моисеев Н.Н. Экология человечества глазами математика. — М.: Молодая гвардия. 1988.

134. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. —- М. 1990.

135. Монзина Р.И. Творческие работы при изучении литературного пейзажа как одно из средств эстетического воспитания школьников (на материале 1V-V классов): Авт. . к.п.н.—JI., 1974.

136. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности //Мотивация личности, сб. науч. трудов. — М., 1982.

137. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения //Вопросы психологии, №6. 1976.

138. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательных интересов учащихся к учебному предмету: Дис. . кпсихол.н. — М., 1979.

139. Мурзагалин З.Д. Проблемы формирования и функционирования экологического сознания: Авт. . к.ф.н. — Уфа, 2000.

140. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы. —JL, 1960.

141. Мясшцев В.Н. Структура личности и отношение к предметам внешнего мира. Психология личности. Тексты. —М.,1982.

142. Мясшцев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности. — М., 1969. Т.1. — С. 63—73.

143. Мясшцев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. №5. — С. 142—155.

144. Мясшцев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки //Понятия установки и отношения в медицинской практики. — Тбилиси, 1970. — С.151—163.

145. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. — М—Воронеж. 1995.

146. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение к предметам внешнего мира. Психология личности. Тексты. —М.,1982.

147. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности. — М., 1969. Т.1. — С. 63—73.

148. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. №5. — С. 142—155.

149. Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки //Понятия установки и отношения в медицинской практики. — Тбилиси, 1970. — С.151—163.

150. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. — М.-Воронеж. 1995.

151. Назаренко О.В. Эстетическое воспитание и экологизация образования// Материалы VI международной экологической конференции «Рио+10: экологическая безопасность как ключевой фактор устойчивого развития». — М.: МГГУ, 2002. — С.40-42.

152. Назарова С.Н. Формирование экологического сознания младших школьников: Дис. . к.п.н. — Екатеринбург, 2003.

153. Насуленко В.Н., Епифанов Е.Г., Савченко Т.Н. Психология и окружающая среда. Сборник научных трудов. — М.: Институт психологии РАН, 1995.

154. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия: Учебное пособие для пед.ин-тов. — М.: Просвещение, 1972.

155. Неймарк М.С. Изучение подростков с разной направленностью личности //Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М.: Педагогика, 1972.

156. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия //Психология межличностного познания/ Под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика. 1981. С. 80-90.

157. Образцова Л.П. Развивающие обучение в школьных курсах географии. Свердловск, 1977.

158. Павлова Л. О значении туристической деятельности в экологическом воспитании //Дошкольное воспитание, 2005. №7. — С. 74—77.

159. Панов В.И. Экологическая психология. Опыт построения методологии. — М.: Наука. 2004.

160. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. —М: Психология, 2002.

161. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. —Ростов-на-Дону: РГПУ, 1993.

162. Петяева Д.Ф. Развитие представлений о живой природе у дошкольников: Авт. . к.психол.н.—М.,1991.

163. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М., 1994.

164. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1969.

165. Плотникова И.Е. Формирование субъектно-этического отношения к природе посредством игровой экологической технологии: Дис. . к.п.н. — Воронеж, 2004.

166. Полинчак Ф.Я. Диалектика социально-экологического отношения и экологического сознания: Авт. . к.ф.н. —М., 1988.

167. Половинкин А.А. География и родная природа. М.-Л., 1949.

168. Поляников JI.Я. Проблема формирования экологического сознания и поведения в урбанизированной среде: Дис. . к.ф.н. — Волгоград, 1996.

169. Протасова И.Н. Влияние типологических особенностей личности на формирование когнитивного стиля «аналитичность-синтетичность»: Авт. . к.психол.н. —Новосибирск, 1998.

170. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. — Ижевск: издательство Удмуртского университета, 1994.

171. Ребер А. Психологический словарь. —М.: Вече, ACT, 2001.

172. Реут Л.А. Подготовка будущих учителей к формированию у старшеклассников эмоционально ценностного отношения к природе: Дис. . к.п.н. — Волгоград, 1996.

173. Рождественский Б.П. Этика в школе. — Казань, 1969.

174. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. — М.: Педагогика, 1989.

175. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. —М.: Педагогика, 1976.

176. Рубинштейн С. Л. Человек и мир //Методологические и теоретические проблемы психологии. —М.: Наука, 1968.

177. Свечников А.А. Тематика занятий краеведческого кружка в школе.1. М.: Учпедгиз, 1958.

178. Сидельковский А.П. ' Психологические основы отношений школьников к природе. —М., 1987.

179. Сидельковский А.П. Человек и природа. Формирование отношений.1. Ставрополь, 1975.

180. Сидельковский А.П., Эстетическое восприятие природы школьниками. — Ставрополь, 1968.

181. Сидоренко Е.В. Личностное влияние и противостояние чужому влиянию. //Психологические проблемы самореализации личности. — СПб.: СПбГУ. 1997.

182. Сидоренков А.В. Направления психолого-педагогического воздействия на учебные группы //Вопросы психологии. 1998. №4. — С. 21 -29.

183. Симонова Т.И. Формирование экологического сознания студентов педагогического университета небиологических специальностей: Авт. . к.п.н. — Самара, 2000.

184. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология. — М.: ИЦ Академия, 2000.

185. СкребецВ.О. Экологическая психология. — Киев: МАУП. 1998.

186. Славина ^ Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М.: Педагогика, 1972.

187. Соловьев B.C. Собр. Соч. Т. У1 — СПб., 1903.

188. Созонтова О.В. Формирование субъектно-непрагматического отношения подростков к миру природы при изучении экологических курсов: Дис. . к.п.н. —Липецк, 2005'.

189. Спенсер F. Собрание сочинений т.т. 1-3, 5, 6. — СПб., 1866-1869.

190. Старосельцева Н.П. Природа и дети. Из опыта эстетического воспитания учащихся. М.: Просвещение, 1964.

191. Столин В.В. Мотивация и самосознание // Мотивация личности/ сб. науч. трудов под ред. Бодалева А.А., М. 1982.

192. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний, — М.: МГУ, 1975.

193. Тарасов С. В. Психологический анализ категориальных структур мировосприятия школьников //Вопросы психологии. 1998. №4. — С. 14-21.

194. Терентьева Л.И. Формирование у студентов ценностного отношения к природе в процессе экологического образования: Дис. . к.п.н. — Архангельск, 2004.

195. Тивяков С.Д. Экскурсионные объекты экологического туризма в Кузбассе // География в школе. 2001, №3, С. 48.

196. Томэ X., Кэхеле X. Современный психоанализ. Т. 1 Теория: пер. с англ. А.В .Казанской, — М.: издательская группа «Прогресс», изд-во «Литера», Агенство «Яхтсмен», 1996.

197. Трушников Д.Ю. Воспитание у школьников гуманистического отношения к природе: Дис. . к.п.н. —Тюмень, 2004.

198. Турбина Е.И. Дети должны шобить природу. М.: Знание, 1964.

199. Филатова О.М. Формирование экологического отношения к природе в процессе внеклассной работы по биологии: Дис. . к.п.н. — М. 2000.

200. Харлампович Г.Д. Экологическая психология. Пособие для обучающихся. — Екатеринбург, 1995.

201. Хесле В. Философия и экология. —М., 1993.

202. Хоган К. Психология влияния: техники манипуляции в бизнесе и личном общении. — Киев: Диалектика, 2006.

203. Холодный Н.Г. Мысли натуралиста о природе человека. Русский космизм: Антология философской мысли. — М., 1993.

204. Хотунцев Ю.Л., Кожина О.А. Экологические знания школьников в образовательной области «Технология» // Школа и право, 1996, №2, С.16-18.

205. Цокало Е.В. Субъективное отношение школьников к природе в условиях социальной депривации: Дис. . к.психол.н. — М., 1998.

206. Чалдини Р. Психология влияния. — СПб.: Питер. 2001.

207. Чердымова Е.И. Социально-психологическое исследование модели соотношения экологической установки и экологического поведения школьников: Авт. . к.псих.н.— Самара, 1999.

208. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. — М., 1981.

209. Шапошников JI.K. Вопросы охраны природы. Пособие для студентов педвузов. — М., 1971.

210. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становление личности /УМир психологии и психология в мире. 1995. №2 (3). — С. 40-53.

211. Шейнов В.П. Психология влияния: скрытое управление и защита от них. — М.: Ось-89. 2002.

212. Шляпникова М.Н. Экологическое сознание в условиях антропологического кризиса: Дис. . к.ф.н. — Волгоград. 1997.

213. Шорохова Е.В. Социальная психология личности. —М.1979.

214. Шульженко А.К. Эколого-эстетическое воспитание как условие гуманизации отношений личности к природе в Германии: Дис. . к.п.н. — М. 1998.

215. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. — М., 1971.

216. Шуртакова Т.В. Эстетическое воспитание учащихся средней школы во внеклассной работе. — Казань, 1987.

217. Экологическое и эстетическое воспитание школьников /Под ред. ЛППечко. —М.: Педагогика. 1984. -136 с.

218. Эльконин Л.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М.: Международная педагогическая академия. 1967.

219. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация: Избр. психол. труды/Под редакцией Е.М.Борисовой. — М.: ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК. 1998.

220. Янч В.В. Структура и динамика современного экологического сознания: Авт. . к.ф.н. —Минск, 1991.

221. Ясвин В.А. Взаимодействие с природой как фактор психологической реабилитации ребенка в условиях депривации //Детский практический психолог. 1994. Ноябрь. С. 33—36.

222. Ясвин В.А. Исследование структурных характеристик личностного отношения к природе //Психологический журнал. 1995. Т.16. №3. — С. 70-73.

223. Ясвин В.А. Некоторые элементы воспитания культуры общения с природой //Проблемы экологического образования в средней и высшей школе. Ч.П. Даугавпилс. 1985. — С. 35—37.

224. Ясвин В.А. Личностное отношение к природе у школьников: Дис. . к.психол.н. — М, 1993.

225. Ясвин В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1995. №4. С. 19-28 (а).

226. Ясвин В.А Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М, 1997.230: Ясвин В.А. Психология отношения к природе. — М.: Смысл, 2000.

227. Ясвин В.А. Психолого-педагогический потенциал взаимодействия1 личности с миром природы //Eko Do. 1995. №1. — С. 11-19 (6).

228. Ясвин В.А. Психолого-педагогические основы формирования субъективного отношения к природе. Дис. . д.психол.н. —М., 1998.

229. Ясвин В.А. Тезисы //Первая Российская конференция по экологической психологии, — М. ,1996.

230. Bandler R. Grmdler J. The Structure of Megic. Vol. 1,2. Palo Alto: Scince of Hypnosis. — Moab: Real Peopl Press. 1981.

231. Dreikurs R. The four goals of the maladjusted child // Nervous Child 1947. Vol 6.

232. Haney C., Banka W.C. Zimbardo P.G. Interpersonal Dynamics in a Simulated Prison / International of Criminologi and Penologi. 1973. 1. 6979.

233. Henning W. Lernmotive bei schulern. VWVV. 1978.

234. Hermann M.G. Ingredientsw of Leapderhip// Political Psichology. Contemporary Problems and Issues/ San FranciscoS L. 1986. — P 168-185.

235. Murrey G.A. The effect of fear upon estimates of the maliciousness of othen personalities, "I.O.Social psycho", 1934, 4.

236. Jones E. E Ingratiation' A Social Psychological Analysis. New York. 1964.

237. Pawlik K., Stapf К. H., Perspektiven und Ergebnisse okopsychologischer Forschung // Umwelt und Verhalten. Verlag Hans Huber, 1992.

238. Noel M. Tichy and Mary Anna Devanna. The Trasformational Leader, Wiley, New York, 1986.

239. Perls F., Hefferline R.E, Goldman P. Gestalt Therapy Excitement and Growth in the Human Personality. New York, 1951.

240. Raven B.H. Political application of the psychology of interpersonal influence and social power//Political psychology. 1990. V.ll. P. 493-520.

241. Steiner С. M Scripts people live. Toronto, 1974.

242. Suelfeld P., Rand A.D. Revolutionary. Longterm success as a function of changes in conceptual complexity// Ibid. 1976. Vol. 34. — P. 164-178.

243. Tolman, E. C. Collected papera in psychology. Berkeley and Los Angeles. University of Collforniaapress. 1951.

244. Troubridge S., Cognitive maps in rats and menl Psichologial Revien. 1948.

245. Winter D.G. The power motive. New York. 1976.