Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Долгих, Лада Юрьевна, 2002 год

Введение.

Теоретические основы исследования влияния коммуникативной ситуации на мотивацию речепорождения.

1.1 Общепсихологический контекст исследования.

1.2 Характеристика путей влияния на мотивацию речепорождения школьников.

1.3 Психологические особенности умственно отсталых детей, определяющие специфику развития речевой мотивации.

Методы и методики исследования.

2.1 Характеристика экспериментальной группы и количество полученных в эксперименте высказываний.

2.2 Методика выявления действенности речевого мотива по семантическим особенностям высказывания.

2.3 Методика выявления действенности речевого мотива по особенностям коммуникативного поведения испытуемых

2.4 Методики выявления групповых особенностей мотивационного уровня речепорождения.

Влияние характера коммуникативных ситуаций на мотивацион-ный уровень речепорождения младших умственно отсталых школьников.

3.1 Оценка мотивационного уровня речепорождения в разных коммуникативных ситуациях по семантическим особенностям высказываний детей.

3.2 Оценка мотивационного уровня речепорождения в разных коммуникативных ситуациях по особенностям коммуникативного поведения испытуемых.

3.3 Групповые особенности мотивационного уровня речепорождения у младших умственно отсталых школьников

3.3.1 Особенности мотивационного уровня речепорождения у детей из параллельных классов.

3.3.2 Особенности мотивационного уровня речепорождения при разных вариантах отношения к детям учителя.

3.3.3 Особенности мотивационного уровня речепорождения у детей с разной успеваемостью.

3.3.4 Особенности мотивационного уровня речепорождения у детей с разной готовностью к взаимодействию со взрослым . 1^

3.3.5 Особенности мотивационного уровня речепорождения у детей с разной выраженностью общительности.

3.4 Обсуждение экспериментальных данных.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние коммуникативной ситуации на мотивацию речепорождения младших школьников с умственной отсталостью"

Исходная точка движения нашего исследования связана с поиском таких условий обучения школьников с общим интеллектуальным недоразвитием, которые были бы более комфортны и помогали бы раскрытию потенциальных возможностей детей, не реализуемых в традиционной системе обучения. Такая задача вписывается в контекст обозначившихся в современной жизни и специальной психологии и педагогике тенденций [23; 24; 125; 126].

Учебная коммуникация - специфический вид коммуникации, существен- * но отличающийся от бытовой как в мотивационном, так и в структурном и операциональном планах (Н.И.Жинкин, М.Ф.Гнездилов, О.Е.Грибова [67; 44; 47]). Изучение условий, в которых происходит повышение мотивации учебной коммуникации, представляется исключительно важным для организации эффективной речевой работы на уроках, поскольку мотивация выполняет стимулирующую, направляющую, регуляторную, целемоделирующую функции (В.Г. Асеев, Л.И.Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн [13; 27; 108; 176]), мотив определяет для человека смысл деятельности, отношение к ней (А.Н.Леонтьев [107-108]).

В исследованиях речи умственно отсталых школьников (Л.В. Занков, М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И.Лалаева и др.[70; 98; 157]) выделен ряд особенностей речевой мотивации этих детей: быстрое исчерпывание первоначального мотива, малая значимость учебного требования, инактивность при порождении высказывания. В ряде работ прямо или косвенно отмечено, что прослеживается несомненная связь между успешностью выполнения речевого задания и отношением ребенка к нему [70; 147; 157]). В то же время, недостаточно внимания в специальной психологии уделялось изучению роли коммуникативной ситуации, ее особенностей, влияющих на отношение умственно отсталых учащихся к речепорождению, либо этот вопрос затрагивался лишь косвенно. Между тем, влияние коммуникативного фактора на развертывание речевого высказывания - один из ключевых вопросов психологии речи (А.А.Леонтьев, 4

И.А.Зимняя, Ю.А.Сорокин [72-73; 100; 103; 106; 151; 186]). Его изучение позволит уточнить особенности речевого развития умственно отсталых детей.

Большой объяснительной силой в выявлении механизмов развития и функционирования речи (в частности, ее мотивационной стороны) обладает психолингвистический подход (А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина, И.А. Зимняя, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, A.M. Шахнарович [19; 72-73; 100; 103; 106; 118; 151; 186; 195; 212]). На важность и актуальность его применения как в специальной психологии, так и в специальной педагогике указывают В.И.Лубовский, Р.И.Лалаева, К.К.Карлеп, А.К.Аксенова [115; 97-99; 87-88; 1-2] и др. Наше исследование выполнено именно в данном ключе, и понятийный аппарат, используемый в работе, соответствует психолингвистической парадигме. В контексте психолингвистического подхода активная речь рассматривается как сложный, многоуровневый процесс порождения речевого высказы вания, в котором важное и во многом решающее значение имеет мотивацион-ный уровень (термин И.А.Зимней [72]). Мотивационный уровень - сложное в содержательном и процессуальном планах образование, в котором сплетаются коммуникативная потребность, мотив, коммуникативное намерение, рождается смысл, выделяется цель речевых действий.

Выбор проблемы и направления исследования определялся не только теоретическим интересом, но и нуждами практики обучения умственно отсталых детей. Современный этап развития специальной методики развития речи связан с утверждением коммуникативного подхода к обучению; им определяется переосмысление в методических работах 90-х гг целей, принципов, содержания, методов развития речи учащихся в школе VIII вида (А.К.Аксенова, И.М.Бгажнокова, Ю.А.Круглова, Е.Д.Худенко, Э.В.Якубовская и др. [2; 23; 9394; 205; 215]). Психологическое изучение влияния коммуникативных условий на речепорождение будет способствовать раскрытию особенностей организации коммуникативного подхода на уроках, а также способствовать повышению оптимизма педагогов в отношении речевых возможностей их учеников. С другой стороны, коммуникативный подход на уроках русского языка - ведущее 5 направление и в практике массовой школы (Т.А.Ладыженская, М.С. Соловейчик, Л.Ф.Климанова и др. [91-92; 96; 185]), поэтому данные об особенностях выполнения учащимися с нарушениями интеллекта коммуникативно ориентированных речевых заданий важны для организации индивидуального подхода в условиях интегрированного и включенного обучения.

Цель исследования: изучить влияние коммуникативной ситуации на мотивацию речепорождения у младших школьников с умственной отсталостью.

Объект исследования: процесс порождения речевых высказываний в разных коммуникативных ситуациях младшими школьниками с умственной отсталостью.

Предмет: влияние коммуникативной ситуации на мотивацию речепорождения младших школьников с умственной отсталостью.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что мотиваци-онный уровень речепорождения помимо факторов, связанных со спецификой психологического развития умственно отсталых детей, определяется особенностями коммуникативных ситуаций, в которых продуцируется высказывание. Создание условий, усиливающих коммуникативную направленность речепорождения, способствует повышению действенности мотива, что проявляется в коммуникативном поведении детей, а также в семантической насыщенности и семантической сложности высказывания. Задачи:

1. На основании анализа литературы выявить психологическую базу различных подходов к развитию учебно-речевой мотивации младших школьников с умственной отсталостью; определить значение коммуникативного фактора в изучении и развитии речевой мотивации.

2. Выявить влияние характера коммуникативной ситуации на мотивационный уровень речепорождения умственно отсталых школьников, сравнить развивающие возможности разных коммуникативных ситуаций.

3. Определить групповые особенности мотивационного уровня речепорождения у младших школьников с умственной отсталостью, установить степень влияния коммуникативного фактора на успешность речевых коммуникаций детей разных групп.

4. Адаптировать методики анализа семантической структуры текста как иерархии предикаций Т.М.Дридзе и семантического анализа высказывания по предикатемам В.Б.Апухтина для выявления действенности мотива. Разработать процедуру структурированного оценивающего наблюдения для оценки действенности мотива по особенностям коммуникативного поведения детей.

Методологическая основа исследования

Положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев) о сущности мотивационного звена деятельности и закономерностях формирования его компонентов.

Психолингвистический подход (в варианте теории речевой деятельности А.А.Леонтьева, И.А.Зимней и др.) к сущности речевой деятельности, ее структуры, механизмов формирования.

Учение Л.С.Выготского о структуре дефекта при умственной отсталости, о закономерностях развития ребенка в обучении; опоре на сохранные стороны при обучении аномального ребенка.

Положение об общих и специфических закономерностях аномального развития (В.И.Лубовский).

Положения, определяющие гуманистический подход к сущности взаимодействия и взаимоотношений ребенка и взрослого (Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, А.Б.Орлов).

Методы и методики исследования

Применялись следующие методы исследования: анализ научной и методической литературы; изучение медицинской и педагогической документации; анализ действующих в школе программ и учебников; структурированное оценивающее наблюдение; индивидуальный эксперимент.

Использованы следующие методики: составление рассказов в специально смоделированных нами коммуникативных условиях; модифицированные методики анализа семантической структуры текста как иерархии предикаций Т.М.Дридзе и методика семантического анализа высказывания по предикатемам В.Б.Апухтина; сконструированный нами комплекс заданий для учителей, направленный на выявление отношения к детям, на оценку учителем общительности ребенка и его готовности к взаимодействию со взрослым; методы математической обработки данных, методы статистической проверки гипотез Л

X - критерий Пирсона, t - критерий Стьюдента).

Научная новизна исследования

Получены конкретные данные о влиянии коммуникативного фактора на мотивационный уровень речепорождения младших школьников с умственной отсталостью, а именно: влияние на особенности принятия учебно-речевого задания, на коммуникативное поведение в процессе его выполнения, на качество речепорождения. Получены сведения, уточняющие картину речевого дефекта при умственной отсталости и раскрывающие потенциальные возможности детей в самостоятельном семантическом программировании высказывания.

Теоретическая значимость

Исследована проблема влияния коммуникативной ситуации на мотивационный уровень речепорождения умственно отсталых школьников, расширены теоретические представления о возможностях семантического программирования высказываний умственно отсталыми детьми, обоснована и доказана возможность задействования потенциальных возможностей детей при включении мотивационных механизмов. Показаны возможность и специфика использования методики анализа семантической стороны детских высказываний как чувствительного инструмента выявления изменений в мотивации речепорождения.

Практическая значимость исследования

Раскрыты возможности и пути развития мотивации речепорождения умственно отсталых младших школьников при обеспечении коммуникативной значимости высказываний. Представлен комплекс условий, при которых происходит продвижение ребенка на качественно более высокий уровень коммуникативной успешности. Все условия соотнесены с реалиями существующей практики обучения в специальной коррекционной школе VIII вида и современными тенденциями в области коррекционного обучения, применимы для интегрированного и включенного образования.

Достоверность результатов и выводов обеспечивалась опорой на основные теоретические и методологические принципы психологии, использованием адаптированных для целей исследования зарекомендовавших себя в отечественной психолингвистике методик исследования, экспериментальной проверкой гипотезы, использованием количественно-качественного анализа полученных данных, статистической проверкой гипотез.

Апробация работы и внедрение результатов исследования

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр специальной педагогики и клинико-психологических основ дефектологии и логопедии Иркутского государственного педагогического университета, на региональных научно-практических конференциях "Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий" (Иркутск, 2001 г.), "Диагностика и коррекция трудностей развития у детей" (Иркутск, 2002 г.), на заседании методических объединений учителей начальных классов и воспитателей специальных (кор-рекционных) школ VIII вида №4 и №6 г. Иркутска.

В 1998-2000 гг на материале исследования читался спецкурс для студентов V курса дефектологического факультета ИГПУ "Психолого-педагогические проблемы развития речи учащихся с нарушениями интеллекта". Практические рекомендации используются в учебно-воспитательном процессе специальных (коррекционных) школ VIII вида №4 и №6 г. Иркутска.

Результаты исследования отражены в восьми публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В коммуникативных ситуациях, различающихся по степени коммуникативной естественности, умственно отсталые младшие школьники демонстрируют хорошо фиксируемые различия в отношении к заданию и собеседнику, а также в сложности и развернутости речевого высказывания.

2. Наибольшими развивающими возможностями обладают коммуникативные ситуации, приближенные к требованиям естественной коммуникации, т.е. предполагающие включение речепорождения в значимую для ребенка деятельность, наличие заинтересованного общением адресата, относительную новизну содержания высказывания.

3. При моделировании речевых ситуаций в соответствии с перечисленными условиями у детей повышается коммуникативная ориентация речепорождения, происходит рост семантической развернутости и глубины высказываний. Изменения в семантической стороне речи свидетельствуют об имеющихся у умственно отсталых школьников потенциальных возможностях, которые могут проявиться лишь с включением мотивационных механизмов.

4. Среди младших школьников с умственной отсталостью выделяются группы детей, различающиеся по особенностям мотивационного уровня речепорождения, что определяет различия в коммуникативной успешности высказываний. Влияние коммуникативного фактора на успешность речевых коммуникаций детей разных групп проявляется относительно однородно: практически у всех младших школьников с умственной отсталостью фиксируется качественное изменение коммуникативной успешности при усилении коммуникативной направленности речепорождения. Такие коммуникативно обогащенные ситуации и должны определять индивидуальный подход в речевой работе.

5. Для изучения изменения действенности речевого мотива в разных коммуникативных ситуациях могут использоваться адаптированные методики анализа семантической насыщенности и семантической сложности высказываний Т.М.Дридзе и В.Б.Апухтина, а также наблюдение за особенностями коммуникативного поведения детей.

Объем и структура работы:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 237 источников, восьми приложений. Основное содержание изложено на 196 страницах. В работе имеются 34 таблицы (включая 6 в приложениях), 6 рисунков (1 схема, 5 диаграмм).

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Заключение

Исследование, представленное в настоящей работе, имело своей целью изучить особенности и условия развития мотивационного уровня процесса речепорождения младших умственно отсталых школьников.

Теоретический анализ проблемы позволил определить контекст, в котором она может решаться на современном этапе. Изучение условий развития мотивационного уровня речепорождения на уроках является частным случаем изучения особенностей и условий развития учебной мотивации (как познавательной, так и мотивации учебного взаимодействия) с одной стороны, и речевой мотивации, ее природы - с другой. В этом смысле контекстом решения нашей проблемы являются современные тенденции в области образования, связанные с поиском путей придания большей личностной значимости образованию, гуманизации школьной жизни, школьных отношений.

В то же время, проблема имеет и самостоятельную специфику, которая находится, видимо, в "области пересечения" двух данных направлений. Одним из таких специфических моментов является коммуникативный характер любого, в том числе учебного, речепорождения. Изучение литературы показывает, что минимально необходимыми (и реальными для современной школы) условиями эффективности действия коммуникативного фактора являются: включение речепорождения в актуально значимые для детей данного возраста виды деятельности; обеспечение реальной двусторонности речевого акта, варьирование конкретных речевых заданий в разнообразных коммуникативных ситуациях, позволяющих всем детям (а точнее — каждому конкретному ребенку) встретиться на уроке со значимой для себя ситуацией.

Изучение особенностей речевых высказываний, полученных в ситуациях, смоделированных в соответствии с перечисленными условиями, показало их действительную силу в отношении влияния на мотивационный уровень речепорождения. Методика анализа семантической стороны текстов, использованная в эксперименте, в сочетании с анализом коммуникативного поведения

173 детей оказалась удачным способом фиксации мотивационных сдвигов: она позволила не только получить данные о конкретных показателях семантической стороны, но и - при их определенной группировке в соответствии с количественными критериями - оценить степень коммуникативной развернутости высказываний. Весь комплекс методик позволяет оценить коммуникативную успешность речепорождения.

Появление изменений в семантической стороне речи, подробно рассмотренных в работе, свидетельствует, с одной стороны, о наличии значительных потенциальных возможностей умственно отсталых школьников, которые могут проявиться лишь с включением мотивационных механизмов. Даже четыре класса специального обучения не дают сопоставимых сдвигов - тексты учащихся первого и четвертого классов, составленные в традиционной учебно-речевой ситуации, одинаковы по семантическим особенностям, отражающим коммуникативную направленность высказывания. С другой стороны, важно то, что в коммуникативно значимых ситуациях речевая продукция детей представляет собой вполне полноценные в коммуникативном плане высказывания, которые могут стать материалом для речевой работы, для совершенствования речевой деятельности детей. Такой речевой материал имеет большую психологическую ценность для речевых упражнений по сравнению с искусственно подобранным, не включенным в коммуникативный контекст.

Именно создание условий, в которых дети по собственному внутреннему побуждению идут на сложные варианты коммуникации, продуцируют высказывания, сложные в семантическом отношении, является, по нашему мнению, альтернативой существующей методике обучения речи, в которой главными стимулами, помимо апелляции к учебной мотивации, являются заданные извне, детально определяющие содержание текста изобразительные средства, готовые планы, опорные языковые конструкции, а также многочисленные вопросы стимулирующего и организующего характера.

Изменение коммуникативных условий речепорождения способствует также преодолению многих групповых различий, связанных с личностными

174 особенностями детей, условиями их жизни и обучения, существующих при традиционной речевой работе и без труда выделяемых учителями и воспитателями. Имеется в виду не стирание групповых особенностей детей, а "смягчение" действия тех факторов, которые в обычных условиях определяют неблагополучное и неэффективное коммуникативное поведение ребенка. Выяснилось, что в сконструированных нами коммуникативных ситуациях, дети, по разному зарекомендовавшие себя на уроке, типично демонстрировавшие разные варианты учебного и коммуникативного поведения, готовы к более эффективному взаимодействию, к более естественной и качественной коммуникации. В каждом индивидуальном случае получается разный сдвиг, определяемый исходным уровнем речевого и общего развития ребенка, однако важно, что практически все сдвиги происходят в положительную сторону. Варьируя условия речепорождения всего в четырех ситуациях, можно получить от всех детей как минимум одно высказывание, которое может быть признано коммуникативно более ценным, чем высказывание в традиционной ситуации выполнения учебного требования.

Таким образом, подтвердилась гипотеза об определяющей роли коммуникативного фактора в формировании мотива речепорождения, о действенности коммуникативных ситуаций, сконструированных с учетом выделенных на основе теоретического анализа принципов, их относительной универсальности.

В то же время, исследование, представленное в данной работе, затронуло лишь один аспект изучения условий развития мотивационного уровня речепорождения умственно отсталых школьников - обеспечение коммуникативной значимости высказывания в специальном речевом упражнении. Дальнейшее развитие исследования видится в следующих направлениях.

В эксперименте был взят лишь один вид упражнений - составление связного рассказа на заданную тему. Хотя в других видах речепорождения (комментировании учебных действий, учебных рассуждениях, упражнениях на пересказ и др.) коммуникативный фактор также должен быть определяющим в возникновении речевой мотивации, определенная специфика в организации коммуникации в каждом случае, конечно, есть, и она требует уточнения.

Однако, решающим фактором успешности решения рассматриваемой нами проблемы, учитывая ее частный характер, мы считаем ее включение в более широкий контекст, к которому нам и приходилось постоянно обращаться при обосновании собственного исследования. Это контекст, связанный, с одной стороны, с оптимизацией взаимодействия детей и учителя на уроке и во внеклассной работе, с обеспечением большей естественности, жизненности, теплоты, "безопасности" и меньшей формализованности педагогического общения, а с другой - с пересмотром содержания специального школьного образования. В дальнейшем мы надеемся продолжить свое исследование в направлении изучения возможностей становления у педагогов специальной коррекционной школы педагогической позиции, которая обеспечивала бы такие благоприятные - в частности, и для речевого развития детей - условия взаимодействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Долгих, Лада Юрьевна, Москва

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1986. - 189 с.

2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 320 с.

3. Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. Русский язык: Учебник для 4 класса вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

4. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках // Дефектология. -1987. -№6.-С. 32-37.

5. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Русский язык: Учебник для 3 класса вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

6. Алексеева М.И. Педагогические условия становления личностно ориентированной позиции будущего учителя начальных классов: Автореф. канд. дисс. пед. наук. Владимир, 1998. - 19 с.

7. Алексина Л.И. К динамике речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи // Дефектология. 1977. - №4. - С. 27-34.

8. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопр. психологии. 1994. - №2. - С. 88-99.

9. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

10. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998.-75 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. -339 с.

12. Архип И.А. К использованию самостоятельных работ на уроках русского языка во вспомогательной школе // Дефектология. 1987. - №2. - С. 3335.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Просвещение, 1976. -158 с.

14. Асмолов А.Г. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопр. психологии. 1979. - №4. - С. 35-45.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768 с.

16. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. 1987. - №4. - С. 7680.

17. Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения: На выборке детей 911 лет: Автореф. канд. дисс. М., 1999. - 24 с.

18. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

19. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 224 с.

20. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук.- СПб.: Азбука, 2000. 336 с.

21. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. -1994. -№1. С. 11-15.

22. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1995. - №1. -С. 37-41.

23. Бобла И.М., Вульвач Л.Б., Джинджолия JI.A. Проблемы изучения познавательного интереса к русскому языку у учащихся вспомогательной школы // Особенности познавательной деятельности аномальных детей: Сб. науч. тр. Мн., 1982. - С. 32-36.

24. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

26. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. 1982. - №5. - С. 53-58.

27. Братусь Б.С. Психология личности // Психология личности Т.2. Хрестоматия. Самара: БАХРАХ, 1999. - С. 385^156.

28. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 88 с.

29. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение (анализ через синтез в процессе диалогического решения задач). Самара: Изд-во Сам-ГПУ, 1999. - 128 с.

30. Вавина Л.С. Методические рекомендации к работе по развитию связной устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы. Киев, 1984.- 189 с.

31. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.И. Мотивация и контроль за действием.-М., 1991. 144 с.

32. Вдовина Т.О. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как условие развития личности учащегося: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1998.-22 с.

33. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-283 с.

34. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

35. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно развивающего взаимодействия: Автореф. канд. дисс. Ростов н/Д., 1998. - 19 с.

36. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. - 377 с.

37. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

38. Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Автореф. канд. дисс. М., 1971.-16 с.

39. Галунчикова Н.Г. Развитие связной письменной речи у умственно отсталых учащихся старших классов на материале уроков чтения // Дефектология. 1985. -№1. - С. 44-48.

40. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-417с.

41. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ЧеРо, 2001. - 240 с.

42. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. -М.-Л.: Учпедгиз, 1947. 135 с.

43. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1965.-271 с.

44. Горбенко И.А. Формирование мотивации письменной речи у детей младшего возраста: Дисс. канд. псих. наук. Хабаровск, 2000. - 169 с.

45. Грибова О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. - №2. - С. 12-18.

46. Гуманизация образования императив 21 века. Выпуск 1. - Набережные Челны, 1996. -224 с.

47. Гусева Г.М. Использование предметно-практической деятельности в работе над сказкой // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. М.: Изд-во МГПИ, 1981. - С. 64-72.

48. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 224 с.

49. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000. - 184 с.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

51. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. -№6. - С. 5-13.

52. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. канд. дисс. -М, 1971.-16 с.

53. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М.: Смысл, 2000. - 191 с.

54. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций, чувств в мотивации личности.-М., 1974. 189 с.

55. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

56. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

57. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопр. психологии. 1984. - №4. - С. 79-89.

58. Дридзе Т.М., Реньге В.Э. Психология общения: Учебное пособие. Рига: МИПКСНХ Латв. ССР, 1979. - 66 с.

59. Дробинская А.О. Личностно ориентированный подход к коррекции трудностей в обучении младших школьников с церебрастенией: Автореф. канд. дисс. М., 1999. - 21 с.

60. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопр. психологии. 1975. - №3. - С. 92-102.

61. Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Вопр. психологии. 1988. - №4. - С. 82-87.

62. Еременко И.Г Олигофренопедагогика. Киев: Вища школа, 1985. -327 с.

63. Ермилова К.Г. Некоторые особенности спонтанной устной речи учащихся 2-х классов вспомогательной школы // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. -М.: НИИД АПН СССР, 1976. С. 102-106.

64. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: Избранные труды. - М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

65. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: НПО Образование, 1995. - 400 с.

66. Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1935. - 176 с.

67. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939.-64 с. ?

68. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-432 с.

69. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

70. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 1999.-384 с.

72. Зинченко В.П. Живое знание: Психологическая педагогика. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. - 296 с.

73. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.-368 с.

74. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной.-М.: Педагогика, 1972,- 351 с.

75. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

76. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения // Вопр. психологии. 1984,-№6.-С. 87-94.

77. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

78. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопр. психологии. 1988. - №4. - С. 25-34.

79. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с.

80. Капинос В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности // Рус. яз. в школе. 1978. - №4. - С. 58-66.

81. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя. М.: Линка-Пресс, 1994. -196 с.

82. Карлеп К.К. Речевая деятельность и обучение языку // Вопросы психики и учебной деятельности аномальных детей. Тарту, 1990. - Вып. 907. - С. 62-76.

83. Карлеп К.К. Порождение, восприятие и осознание речи // Вопросы психики и учебной деятельности аномальных детей. Тарту, 1990. - Вып. 907.-С. 78-98.

84. Карпунина О.И. Повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов вспомогательной школы (на примере русского языка): Автореф. канд. дисс. М., 1997. - 16 с.

85. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ Эксперимент, 1998. - 180 с.

86. Климанова Л.Ф. Обучение через общение и культуру. Концептуальные основы разработки новых технологий в начальном обучении // Нач. школа. 1993. - № 12. - С. 45-52.

87. Климанова Л.Ф. и др. Новый коммуникативно ориентированный курс русского языка // Нач. школа. 1994. - №7. - С. 23-28.

88. Круглова Ю.А. Обучение работе над сочинением умственно отсталых старшеклассников: Автореф. канд. дисс. СПб., 1999. - 19 с.

89. Круглова Ю.А. Психолого-педагогические условия работы над сочинением умственно отсталых старшеклассников // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья. СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. - С. 144- 148.

90. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер. - 2001. - 544 с.

91. Ладыженская Т.А. Новый курс " Детская риторика" // Нач. школа. -1994. -№7.-С. 34-40.

92. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 224 с.

93. Лалаева Р.И., Бойков Д.И. Особенности семантического структурирования текста у школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Дефектология. 1994. - №1. - С. 6-10.

94. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 397 с.

95. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 48 с.

96. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред Ю.А.Жлуктенко, А.А.Леонтьева. Киев: Вища школа, 1979. - С. 7-17.

97. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

98. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

99. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла // "Школа 2000." Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. -М.: Баласс, 1997.- С. 9-23.

100. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭ. - 2001. - 448 с.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 495 с.

102. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1983. 392 с.

103. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983. 320 с.

104. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1987. - 92 с.

105. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. -М.: Смысл, 1993. -43 с.

106. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования // Дефектология. 1999. - №1. - С.5 -11.

107. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

108. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

109. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

110. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

111. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 253 с.

112. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской. Ростов н/Д., 1998.-416 с.

113. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка // Нач. школа. 1993. - №1. - С. 21-33.

114. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. - 414 с.

115. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980. - С. 37-52.

116. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная пед. академия, 1994.- 150 с.

117. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. докт. дисс. М, 1996. - 81 с.

118. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. -№6.-С. 3-10.

119. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

120. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

121. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

122. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушениями развития: Учебное пособие. Выпуск 1. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1992. -160 с.

123. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

124. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

125. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. -№4. - С. 69-79.

126. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

127. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивации человека. Пермь, 1971.- 120 с.

128. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психологии. 1987. - №5. - С. 129-138.

129. Мирский С.Л. Дидактические основы трудового обучения // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М.: Школа-Пресс, 1994. -С. 220-245.

130. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопр. психологии. 1976. - №6. - С. 54-67.

131. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

132. Морозова Н.Г. Познавательные интересы умственно отсталых школьников // В кн.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И.Шиф. М.: Просвещение, 1965. - С. 299-309.

133. Муравьева Р. С. О мотивах деятельности умственно отсталых учащихся 4-8 классов // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. М.: Изд-во Ml НИ им. В.И.Ленина, 1981.- С. 94-111.

134. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Академия, 1998. - 456 с.

135. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: БАХРАХ,1999.-С. 223-226.

136. На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А.Г.Асмолов. М.: Смысл,2000. 225 с.

137. Намазбаева Ж.И. Некоторые вопросы изучения личности умственно отсталого ребенка // Дефектология. 1982. - №6. - С. 24-29.

138. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева и В.В.Столина. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 303 с.

139. Озолайте В.А. Работа над пересказом прочитанного текста в младших классах вспомогательной школы: Автореф. канд. дисс. М, 1975. - 16 с.

140. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопр. психологии. 1995. - №2. - С. 5-19.

141. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2000. - 207 с.

142. Основы специальной психологии / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Академия, 2002. -480 с.

143. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Наука, 1974. - 368 с.

144. Павлова Л.В. Педагогические приемы организации личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся: Автореф. дисс. канд. пед наук. Магнитогорск, 1998. - 18 с.

145. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301с.

146. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -485 с.

147. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 222 с.

148. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

149. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - 200 с.

150. Петрова В.Г. Развитие письменной речи у отдельных учащихся вспомогательной школы // Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. М.: Педагогика, 1979. - С. 6-17.

151. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. 1995. -№2. - С. 19-22.

152. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1997. -№3. - С. 52-56.

153. Петрова М.А. Формирование мотивации учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки учителей начальных классов: Дисс. канд. псих.' наук. Иркутск, 1988. - 162 с.

154. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.: ИНФРА-М, 1999. 528 с.

155. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО Горбунок, 1992.-224 с.

156. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М., Просвещение, 1969. - 152 с.

157. Побрейн В.Б. Воспитание интересов у умственно отсталых школьников 5-6 классов к чтению художественной литературы (путем драматизации и выразительного чтения): Автореф. канд. дисс. -М, 1976. 16 с.

158. Попова JI.B. Психолингвистические характеристики устной речи младших школьников // Вопр. психологии. 1982. - №4. - С. 129-134.

159. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей: Русский язык. М.: Просвещение, 1990. - С.5-63.

160. Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект-пресс, 1995.- 151 с.

161. Пумпутис Ю.И. Воспитание интереса к занятиям по математике у учащихся 5-6 классов вспомогательной школы: Автореф. канд. дисс. М., 1975.- 16 с.

162. Развитие инициативы и творчества учителя: Круглый стол // Вопр. психологии. 1994. - №5. - С. 94-111.

163. Разуван Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников // Дефектология. 1987. - №4. - С. 32-38.

164. Рамзаева Т.Г. Методическое письмо "О роли учебника "Русский язык" в развитии письменной связной речи младших школьников // Нач. школа. 1995,-№8. -С. 66-71.

165. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.-416 с.

166. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй: Пер. с итал. М.: Прогресс, 1978. - 212 с.

167. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1989.-485 с.

168. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-321 с.

169. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998.-319 с.

170. Серебренникова С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7 летнего возраста с нарушениями психического развития: Дисс. канд. псих. наук. Иркутск, 1999. - 191 с.

171. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2000.-350 с.

172. Слепович Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. -1981.-№1. С. 68-73.

173. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности: Учебное пособие. М.: Флинта; Наука, 1999.-232 с.

174. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

175. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1982. - 104 с.

176. Соловейчик М.С. Совершенствование речевой деятельности младших школьников // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. М.: ЛИНКА ПРЕСС, 1994. - С. 223-339.

177. Сорокин Ю.А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. -М.: Наука, 1979. 327 с.

178. Специальная педагогика: Учеб. пособие / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. М.: Академия, 2000. -400 с.

179. Строгова Н.А. К вопросу о гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога // Дефектология. 1999 - №1. - С. 59-64.

180. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: В 3-х т. Т.З. -М.: Медицина, 1965. 336 с.

181. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 428 с.

182. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рядянська школа, 1974. -288 с.

183. Талызина Н.Ф Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 288 с.

184. Тарасенко Н.В. Исторические аспекты обучения родному языку умственно отсталых детей // Дефектология. 1997. - №6. - С. 68-74.

185. Тарасов Е.Ф. Проблемы анализа речевого общения // Общение. Текст. Высказывание / Отв. ред. Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов. -М.: Наука, 1989. -С. 7-40.

186. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики / Отв. ред. Ю.А.Сорокин. М.: Наука, 1987.-166 с.

187. Терновая И.П. Формирование культуры педагогического общения в свете современных социокультурных изменений: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Таганрог, 1998. - 21 с.

188. Тункель В.Д. Прием и последующая передача речевого сообщения // Вопр. психологии. 1964. -№.4 - С. 106-114.

189. Ушакова И.П. Особенности отношений к учебной деятельности у учеников младших классов вспомогательной школы. JL: Изд-во ЛГПИ, 1979.-54 с.

190. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопр. психологии. 1998. - №.1 - С. 3-19.

191. Форман Н., Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании // Дефектология. 1993. - №4. - С. 53-59.

192. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: Академия, 2001. - 320 с.

193. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т.1; Пер. с нем. / Под ред. Б.Д. Величковского; Предисловие Л.И. Анциферовой, Б.М. Велич-ковского. М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

194. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т.2; Пер. с нем. / Под ред. Б.Д. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

195. Худенко Е.Д., Астапина Е.В. Практическое пособие по развитию речи для детей с отклонениями в развитии: В 2-х ч. 4.1. М.: Изд-во Школа, 1992.- 156 с.

196. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопр. психологии. 1990. - №6. - С. 37^4.193

197. Цукерман Г.А. Учебное сотрудничество как способ формирования умения учиться // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. М. ЛИНКА ПРЕСС, 1994. - С. 34-58.

198. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр. психологии. 1996. - №3. - С. 116-132.

199. Чистякова Г.Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопр. психологии. 1974. -№.4-С. 115-127.

200. Шахнарович A.M., Негневицкая Е.И. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111 с.

201. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). М.: Наука, 1990. -168 с.

202. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопр. психологии. 1991. -№1. -С. 44-52.

203. Шишкова М.И. Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников // Дефектология. 1999. - №6. - С. 14-17.

204. Экспериментальные образовательные программы для учащихся 0 (подготовительного) и 1 4 классов специального коррекционного образовательного учреждения 8 вида (для детей с нарушениями интеллекта): Русский язык. -М.: ИКПРАО, 1996. - С 16-53.

205. Юртайкина Т.М. Методика обследования речевого развития дошкольников // Развитие речи дошкольников: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С.Ушаковой . -М.: Изд-во : Изд-во АПН РСФСР, 1990. С. 127-136.

206. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психологии. 1989. - №6. - С. 5-13.194

207. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. 1994. - №2. -С. 64-77.

208. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - №2. - С. 31-41.

209. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации: Избранные психологические труды / Под ред. Е.М. Борисовой. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 304 с.

210. Янданова Т.И. Психологический анализ самооценки учителя-дефектолога // Дефектология. 2001. - №2. - С. 37-43.

211. Bevort A., Prigent A. Les recherches comparatives internationales en education: quelques considerations methodologies // Approches comparatives en education. 1994. - № 1. - p. 7-18.

212. Communication strategies for people with developmental disabilities: Issues from theory and practice / Gen. editor K.Linfoot. Baltimore, 1994. - 215 p.

213. Enseignements, apprentissages precoces des langues: Avec la partisipation de Francis Weiss / Coordone par M Garabedian. Vanves, 1991. - 192 p.

214. Fresne R. Pedagogie differenciee: Mode d'emploi. Baume-les-ames, 1994. -95 p.

215. Graner M. Humanisme et motivation. La place de la motivation dans les psichologies contemporaines // Revue de psichologie de la motivation. -1993.-№15.-P. 33-49.

216. Henley M., Ramsey R., Algozzine R. Characteristics of and strategies for teaching students with mild disabilities. Boston, 1993. - 416 p.

217. Jones K. Interactive learning events. A guide for fasilitators. L. - N-Y., 1988. -220 p.

218. Kirk A.S., GallagherJ.J. Educating exceptional children. Boston, 1989. -598 p.

219. La demarche de projet: de nouvelles pratiques pour les ettablissements. Vol. 1. Theorie & problematique. Poitier, 1990. - 112 p.195

220. La demarche de projet Vol. 2. Methodologies et pratiques. Poitier, 1990. -186 p.

221. La pedagogie aujourd'hui / Sous la direction de Guy Avanzini. Paris, 1996. -256 p.

222. Morandi F. Modeles et methodes en pedagogie. Paris, 1997. - 128 p.

223. O'Neil Ch. Les enfants et l'enseignement des langues etrangeres. Hatier, 1993.-288 p.

224. Poszar J. Analyse systemique de Г education: Essai / Les education ESF. -Paris, 1989.-205 p.

225. Rogovin A. Let me do it. N. Y., 1980. - 152 p.

226. Widdowson H.G. Une approche communicative de Tenseignement des langues.-Paris, 1991.-192 p.1. Приложен