Автореферат диссертации по теме "Влияние гендерных различий на формирование структуры пространственного мышления учащихся"

КРАСОТКИНА Ирина Анатольевна

ВЛИЯНИЕ ТЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Специальность 19.00.07 —педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

КРАСОТКИНА Ирина Анатольевна

ВЛИЯНИЕ ТЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Специальность 19.00.07 —педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ «Новгородский региональный центр развития образования»

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Илья Яковлевич Каплунович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук,

профессор Ирина Сергеевна Якиманская

кандидат психологических наук,

доцент Виктор Эдуардович Пахальян

Ведущая организация: Ивановский государственный университет

Защита состоится «3/_» мая 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К- 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук И.А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования.

Изучение особенностей развития пространственного мышления (ПМ) имеет большое теоретическое и практическое значение. В психологии ПМ рассматривается как существенный показатель общего интеллектуального развития (Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, В.П.Зинченко, И.Я.Каплунович, Б.ФЛомов, СЛ.Рубинштейн, Р.Хольт, И.СЯкиманская). Практическое значение изучения особенностей формирования этого вида мышления обусловлено широким использованием способности пространственно мыслить и ориентироваться в окружающем пространстве в самых разнообразных жизненных ситуациях и видах деятельности: бытовой, производственной, творческой. Особое место ПМ занимает в учебной деятельности, в которой оно одновременно выступает и в качестве цели, и в качестве средства обучения.

Вместе с тем, образовательная практика до сих пор не обеспечена надежными, психологически обоснованными, методами развития данного вида мышления и постоянно обнаруживает довольно низкий уровень его развития у детей и взрослых (А.Д.Ботвинников, Г.Д.Глейзер, В.А.Далингер, В.П.Зинченко, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Я.Каплунович, И.СЯкиманская). Одной из релевантных причин этого можно считать тот факт, что, несмотря на достаточно широкий спектр работ, направленный на изучение различных аспектов данного вида мышления, многие его феномены остаются не раскрытыми. Например, не достаточно изучены закономерности развития структуры ПМ, влияние различных внешних и внутренних условий на ее формирование, а среди них - влияние ген-дерных различий.

Разнообразный эмпирический материал, так или иначе, свидетельствующий о своеобразии полов в ПМ, дает основание считать фактор тендера важной составляющей при решении проблем развития и формирования данного вида мышления. Среди четырех основных отличий в психике полов (способности к ориентации в пространстве, математические способности, речевые навыки и агрессивность), наиболее существенные различия определены именно в пространственных способностях.

Поэтому вопрос глубокого и детального изучения гендерных различий в ПМ важен и имеет большое значение при формировании данного вида мышления у детей.

Эти и ряд других факторов теории и практики отечественного образования определили актуальность предпринятого нами исследования. При попытке нивелирования этой лакуны педагогической психологии, нами были выделены: объект исследования - тендерные различия в структуре ПМ учащихся; предмет - зависимость формирования особенностей структуры ПМ от ген-дерных различий учащихся;

цель - выявление влияния гендерных различий на некоторые закономерности процесса формирования структуры ПМ учащихся. Задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования ПМ.

2. Установить наличие или отсутствие тендерных различий в структуре ПМ учащихся и их содержание.

3. Определить возможные причины возникновения тендерных различий в структуре ПМ детей.

4. Разработать и теоретико-экспериментально обосновать систему психолого-педагогических условий для эффективного развития структуры ПМ учащихся с учетом тендерных различий.

Гипотеза:

1. В структуре ПМ учащихся существуют различия, обусловленные тендерными особенностями: у мальчиков доминируют проективная и композиционная, у девочек - порядковая и топологическая подструктуры. Метрическая подструктура не детерминирована тендерной принадлежностью.

2. В целях продуктивного развития ПМ учащихся не обязательно формировать каждую из его подструктур. Эффективнее и экономичнее воздействовать (развивать) гендерно обусловленную доминантную подструктуру. Этот подход позволяет достичь более высокого уровня и развития всей структуры ПМ, он легче для детей и является для них адекватным способом овладения пространством.

3. Выполнение заданий на пространственные преобразования зависит не столько от требования задачи осуществить определенную операцию, сколько от способности испытуемого перевести задачу на «язык» своей доминирующей подструктуры.

Методологической основой работы являются теоретические представления о психологической природе, сущности мышления (А.В.Брушлинский, Л.М.Веккер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Ф.Т.Михайлов, Ж.Пиаже, СЛ.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, Н.И.Чуприкова) и его разновидности - ПМ (Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, В.П.Зинченко, И.Л.Каплунович, Б.Ф.Ломов, СЛ.Рубинштейн, Ф.Н. Шемякин, И.СЯкиманская, М.Мински, Р.Хольт), теоретические положения отечественной психологической науки о конкретной исторической обусловленности умственного развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), теоретические положения о тендерном подходе в различных сферах научного исследования (Т.В.Бендас, И.С.Клецина, И.С.Кон, Ш. Берн, Е.Е. Маккоби, Р.К.Унгер, Л.В. Штылева).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами работы использовались следующие методы: 1) анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) анкетирование учителей, направленное на изучение своеобразия структуры ПМ мальчиков и девочек; 3) констатирующий эксперимент, состоящий из серии экспериментальных заданий для диагностики тендерных различий в структуре ПМ детей; 4) формирующий эксперимент, направленный на развитие структуры ПМ учащихся с учетом тендерных различий, и нивелирование трудностей, возникающих у них в процессе решения задач, требующих ПМ; 5) методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: а) обнаружено наличие тендерных различий в топологической, проективной, порядковой и композиционной подструктурах ПМ и их отсутствие в метрической подструктуре; б) выявлены фемининная и маскулинная модели

структуры данного вида мышления; в первой доминируют топологическая и порядковая подструктуры, во второй - композиционная и проективная; в) показано влияние особенностей социальной среды, обучения и воспитания, выполнения детьми полоролевых норм на развитие у них способностей создавать и оперировать пространственными образами, а также ориентироваться в реальном и воображаемом пространстве; г) описаны причины возникновения и условия продуктивного формирования структуры ПМ с учетом обнаруженных различий.

Практическая значимость работы состоит в разработке и апробации методик диагностики и формирования ПМ; описании качественных различий в структуре ПМ, детерминированных тендерной принадлежностью; научно-обоснованных рекомендациях педагогам для психологически грамотного и целенаправленного его формирования.

Достоверность результатов, полученных в диссертации, обеспечена целостностью использованных психолого-теоретических концепций, а также применением апробированных, валидных и надежных методик, использованием современных методов качественного и количественного анализа.

Положения, выносимые на защиту:

Развитие структуры ПМ является важнейшим условием интеллектуального развития учащихся и их успешного обучения.

В структуре ПМ существуют тендерные различия: у мальчиков доминируют проективная и композиционная (алгебраическая) подструктуры, у девочек -топологическая и порядковая. Метрическая подструктура выраженной гендер-ной принадлежности не имеет.

Различия в маскулинной и фемининной структурах ПМ обусловлены влиянием социальных условий, особенностями процесса обучения, выполнением детьми полоролевых норм.

Формирование ПМ будет более эффективным, если оно учитывает тендерные особенности этого ментального процесса.

Продуктивность выполнения заданий на создание и оперирование пространственными образами, а также ориентацию в пространстве (реальном и воображаемом) зависит не от требования задачи выполнить определенное преобразование, а, в первую очередь, от возможности ребенка переформулировать ее в рамках своей гендерно обусловленной доминантной подструктуры.

Коррекционно-развивающий метод (при котором устанавливаются слаборазвитые подструктуры и посредством специальных упражнений их пытаются развить) нельзя считать эффективным. Более экономичным и адекватным является формирующий метод, при котором посредством воздействия на гендерно обусловленную доминанту развивают остальные подструктуры и структуру ПМ в целом.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории «Психологии учения» Психологического института РАО, на заседаниях кафедры психологии Новгородского регионального центра развития образования, на еле-

дующих научных конференциях: Третья всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы формирования математического мышления школьников» (Нижний Новгород, 2001); Четвертая международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы формирования математического мышления школьников» (Нижний Новгород, 2002); Всероссийская научно-практическая конференция «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003); Первая всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003); Всероссийская геометрическая конференция «Геометрия «в целом». Преподавание геометрии в вузе и школе» (Великий Новгород, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004); Межрегиональная научно-практическая конференция «Интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения» (Великий Новгород, 2004).

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений. В тексте помещено 10 таблиц и 6 диаграмм. Библиография содержит 226 наименований, из них 29 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность проведенного исследования, его объект, предмет, методологические и теоретические основы, конкретные методы. Определены цели, задачи, гипотеза, основные положения, выносимые на защиту. Раскрывается новизна, научная и практическая значимость выполненной работы.

Первая глава диссертации «Проблема тендерных различий в ПМ и обучении» содержит развернутый анализ публикаций по теме исследования, анализ психолого-педагогических проблем и тендерных аспектов процессов учения, интеллектуального развития и психологической структуры ПМ.

В первом параграфе «Психолого-педагогические проблемы развития ПМ» проводится подробное обсуждение специфики данного интеллектуального феномена с точки зрения различных психологических концепций, описываются основные подходы к развитию ПМ. Обсуждается положение о том, что природа высших форм интеллектуальной активности не может быть понята без учета пространственных аспектов ее организации. ПМ рассматривается как специфический вид мыслительной деятельности, включающий три процесса: создания, оперирования визуальными образами и ориентации в реальном и воображаемом пространстве (И.Я.Каплунович, И.СЯкиманская).

Приоритетные направления исследований в области развития ПМ были определены Б.Г.Ананьевым, Р.Арнхеймом, В.П.Зинченко, И.Я.Каплуновичем, М.Мински, С.Л.Рубинштейном, Р.Хольтом, Ф.Н.Шемякиным, И.СЯкиманской и др. Была создана и упорядочена классификация процессов, которые включает

в себя ПМ, как психическое образование (И.Я.Каплунович, Ж.Пиаже, Ф.Н.Шемякин, И.СЯкиманская); раскрыт механизм возникновения различных пространственных представлений и оперирования ими (Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Я.Каплунович, С.Л.Рубинштейн, Е.Ф.Рыбалко, Ж.Пиаже, И.СЯкиманская); изучены различия в способах ориентации человека в пространстве (И.Я.Каплунович, СЛ.Рубинштейн, Ф.Н.Шемякин).

На основе общих теоретических положений обсуждаются проблемы иерархии, роли и места каждого из трех процессов (создания образа, оперирования им и ориентации в пространстве) в структуре ПМ, соотношения возрастных и индивидуальных различий в его развитии, а также вопрос о различии в организации и поиске адекватной деятельности учащихся при формировании их ПМ.

В итоге делается вывод о том, что современное состояние психологической науки и практика обучения свидетельствует о наличии многих нерешенных проблем, к числу которых относится вопрос о его психологической структуре. Этому посвящен второй параграф главы «Структура пространственного мышления и психолого-педагогические условия его формирования». Обсудив различные модели структуры ПМ (И.Я.Каплуновича, М.Мински, Н.Н.Поддъякова, Ф.Н.Шемякина, И.СЯкиманской), мы остановились на модели И.Я.Каплуновича. Согласно его исследованиям, эта структура представляет собой пересечение пяти основных подструктур. Охарактеризуем каждую из них.

Топологическая подструктура ПМ обеспечивает осуществление таких гомео-морфных пространственных преобразований, как непрерывность, компактность, связность, замкнутость образа и операций над ним. Субъект, как бы, «выращивает», «вылепливает» в представлении требуемый образ, постоянно оперирует и ориентируется посредством таких характеристик, как «внутри», «вне», «связаны» и т.п.

Проективная подструктура ПМ детерминирована феноменом толерантности (отношения сходства). Она позволяет индивиду распознавать, представлять, оперировать и ориентироваться среди пространственных объектов или их графических изображений с любой точки отсчета; устанавливать сходство (соответствие) между пространственным объектом и его различными проекциями (параллельной, ортогональной, центральной) и т.д.

Опираясь на порядковую подструктуру ПМ, человеку удается вычленять свойства квазипорядка, линейного или частичного упорядочивания множества различных пространственных объектов, устанавливать отношения иерархии по различным основаниям: размеру (больше-меньше, длиннее-короче...), расстоянию (ближе-дальше, выше-ниже...), форме (прямоугольный, круглый...), положению в пространстве (справа-слева, выше-ниже...), временным пространственным представлениям (сначала-потом, раньше-позже, до-после...).

Метрическая подструктура ПМ акцентирует внимание на количественных преобразованиях, позволяет устанавливать в пространственных объектах и их компонентах количественные характеристики и отношения, определять конкретные числовые значения, измерять величины длин, углов, расстояний, протяженности, удаленности и т.д.

Наконец, с помощью композиционной (алгебраической) подструктуры ПМ удается осуществлять прямые и обратные операции над образами, соблюдать законы композиции и оперировать ими, устанавливать обратимость пространственных

преобразований, «свертывать» их, выполнять в любой последовательности, заменять несколько операций одной, а также объединять несколько блоков образа в один и т.д.

С указанных теоретических представлений мы, вслед за И.Я.Каплуновичем, рассматриваем ПМ как обобщенное и опосредованное отражение в единстве и взаимосвязях топологических, проективных, порядковых, метрических и композиционных (алгебраических) свойств пространственных объектов и отношений между ними в процессе создания и оперирования образами, а также ориентации в реальном и воображаемом пространстве. Сформировать структуру ПМ - значит сформировать каждую из указанных подструктур, которые в ПМ человека существуют не изолированно, а пересекаются и находятся в определенной зависимости, иерархии по степени значимости и представленности в интеллекте.

Для понимания характера отношений и связей, существующих между указанными подструктурами (или кластерами) ПМ, были дифференцированы понятия ведущей и доминирующей подструктуры. Доминирующий (наиболее развитый, внутренне присущий) кластер ПМ проявляется в самых разнообразных ситуациях, при решении различных задач, в тех случаях, когда сама проблема жестко не предписывает способ деятельности, способ разрешения. Ведущей называется та подструктура ПМ, которая детерминирована и жестко предопределена типом пространственных отношений, сформулированных в условиях задачи. Этот кластер проявляется в таких задачах, которые не допускают свободного выбора способов деятельности, а наоборот строго предписывают их.

Развитие ПМ подчиняется закону системной дифференциации, сформулированному Н.И.Чуприковой. Согласно нему указанные пять подструктур ПМ развиваются из более простых, нерасчлененных глобальных кластеров посредством их многократной дифференциации. Например, из глобальной, связной, нерасчлененной топологической подструктуры вычленяются более мелкие и четко дифференцированные отношения порядка, метрики и др., которые образуют соответствующие кластеры ПМ (И.Я.Каплунович). С точки зрения формирования данного вида мышления эффективными являются формирующий (каузально-генетический) метод (Л. С. Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) и одна из его конкретизаций - методика «ключевого слова» (И.Я.Каплунович), суть которой будет описана ниже (§2 гл.И).

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы помог обнаружить немало неразработанных проблем, к числу которых относится и вопрос о тендерной дифференциации ПМ. Анализу этого феномена посвящен третий параграф «Гендерный аспект в изучении особенностей развития пространственного мышления». В нем разводятся понятия «гендер» и «пол». Первый из них употребляется для акцентуации различий между мужчинами и женщинами (мальчиками и девочками), детерминированными социокультурными факторами, второй — для описания феноменов, являющихся прямым следствием естественно-биологического развития. Поэтому в нашей работе предпочтение отдается термину «гендер», который чаще используется при описании именно психолого-педагогических, а не биологических различий (Т.В.Бендас, Ш.Берн, И.С.Клецина, Е.Е.Маккоби, Л.В.Штылева).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил проследить развитие взглядов на тендерные различия в ПМ в историческом контексте и состояние этой проблемы сегодня. Показано, что научные представления развивались от противопоставления психологических качеств мужчин и женщин, поиска превосходства одного из полов (чаще мужского) над другим до современных тендерных исследований, цель которых выявить своеобразие полов, специфические особенности возникновения и развития их особенностей (Т.В.Бендас).

С целью установления этого своеобразия анализируются работы, в которых обобщены многочисленные эмпирические факты о наличии различий в ПМ (Т.В.Бендас, Т.Е.Виноградова и В.В.Семенов, Е.Е.Маккоби и С.Н.Джеклин) и конкретные исследования, выполненные в русле данной проблемы (Ю.Глюек, А.Камерон, И.Я.Каплунович, П.Квезер-Пол и В.Лехман, Д.Стенли, и др.). В целом, существование тендерных различий по ряду показателей ПМ доказано, однако вызывает удивление отсутствие целостного взгляда на изучаемую проблему. По нашему мнению, он должен выражаться не в анализе отдельных, разрозненных показателей ПМ, а быть всесторонним и опираться на структуру самого процесса, в котором изучаются эти различия.

Одна из попыток такого исследования была предпринята И.Я.Каплуновичем. Обнаруженные им особенности процессов ПМ (создания образа, оперирования им и ориентации в пространстве), видов оперирования (внешнего - внутреннего), содержания образов (конструктивные - синтетические) и др., были объяснены генезисом и различными механизмами структуры ПМ, детерминированного социокультурными особенностями воспитания мальчиков и девочек. Этот подход, обсуждение возможных причин, условий и механизмов появления и развития тендерных различий в ПМ представлял для нас особый интерес и был подвергнут специальному анализу в четвертом параграфе «Причины возникновения тендерных различий в структуре пространственного мышления детей».

Согласно теории познания порождение образа (основной оперативной единицы ПМ) на любом уровне его организации можно понять только исходя из анализа предметной деятельности субъекта (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, Б.М.Теплов). Она, как известно, у мальчиков и девочек разная. Разные у них и социальная ситуация развития, условия воспитания, требования взрослых и т.д.. Исходя из положения Л.С.Выготского о культурно-исторической обусловленности процессов психического развития, мы пришли к выводу о том, что различия в ПМ не являются прямым следствием биологического пола, а обусловлены особенностями воспитания мальчиков и девочек, целями, задачами и спецификой их предметно-практической деятельности.

Предпринятый нами анализ психолого-педагогической литературы показал, что наиболее существенное влияние на тендерные различия в структуре детского ПМ оказывают следующие факторы:

1. Особенности построения общения с каждым полом.

2.Различающиеся у мальчиков и девочек способы поведения и игры.

З.Образы одобряемого поведения детей у взрослых, в детской литературе и

на телевидении.

Проведенный анализ привел нас к важному выводу о том, что изучаемые различия, ввиду своей социальной детерминации, должны поддаваться формированию и складываться под влиянием обучения. Поэтому педагогу необходимо учитывать их для повышения продуктивности учебного процесса и реализации развивающей функции обучения.

В поиске научно-психологических оснований нашего исследования мы сочли необходимым проведение экспериментального изучения, посвященного изучению влияния тендерных различий на развитие структуры ПМ детей. Для этого потребовался специальный методический инструментарий. Его описанию посвящена вторая глава «Организационно-методические основы развития пространственного мышления учащихся».

В первом параграфе - «Критерии и принципы отбора испвгтуемвгх» - мы обосновали причины выбора именно той категории детей и взрослых, с которыми поэтапно проводилась экспериментальная апробация гипотезы исследования.

На первом этапе проводилось анкетирование учителей (2000 - 2001 гг.). В роли экспертов, анализирующих особенности ПМ мальчиков и девочек, выступили 263 педагога школ Г.В.Новгород и Новгородской области - слушателей различный курсов повышения квалификации. Такая случайная выборка обеспечивала нам соблюдение принципа рандомизации. На последующих этапах исследования в 2002 - 2004 гг. в экспериментах приняли участие 112 школьников 6-7 классов Ермолинской СШ Новгородской обл.. При выборе данной категории испыпуемытх учитывались их возрастные особенности («возраст овладения пространством» - П.П.Блонский), различия в структуре мыслительный процессов и, в частности, ПМ, содержание обучения различным учебным предметам в данный период, потребностно-мотивационная сфера подростков. Выбор в качестве испытуемых учащихся сельской средней школы обусловлен существованием в современном селе более ярко выраженных традиций пола по сравнению с городом.

Во втором параграфе формулируются требования к экспериментальным заданиям и методике эксперимента в целом.

1 .Методика должна обеспечить не только достижение конечного результата - объективной оценки и возможность вывода о влиянии тендерный различий на развитие структуры ПМ учащихся, но и допускать качественную и количественную фиксацию этапов самого процесса развития мышления.

2.Она должна показать степень влияния тендерный различий на все пять кластеров ПМ.

3.Позволить, при анализе результатов выполнения испытуемыми экспериментальных заданий, выявить, описать и проанализировать особенности структуры ПМ по выделенным нами показателям.

4.Сами экспериментальные задания не должны требовать от испыгтуемых специальных знаний, а портативно и быстро проверять их способность пространственно мыслить.

На экспериментальной стадии мы использовали пять методов: анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент и методы математической статистики.

Разработанная нами и предварительно апробированная анкета была предназначена учителям. С ее помощью мы планировали выяснить их мнение о наличии и содержании тендерных различий в структуре ПМ. Посредством теста пространственного мышления (И.СЯкиманской, В.Г.Зархина, Х.-М.Х.Кадаяс) выявлялся общий объективный уровень развития этой способности у школьников. При анализе и сравнении его результатов с итогами выполнения испытуемыми заданий по нашим методикам, мы надеялись обнаружить некоторые закономерности в структуре ПМ мальчиков и девочек. Наряду со статистическими (X2 и корреляцией по Пирсону) названные методы мы считали вспомогательными. В качестве основных выступали констатирующий и формирующий эксперименты.

Констатирующий эксперимент включал в себя диагностические методики, направленные на выявление различий в структуре ПМ, в основном, разработанные И.Я.Каплуновичем. Задания были объединены в две группы - в зависимости от того, на какую подструктуру ПМ предполагается опора при их решении: на доминирующую или на ведущую. Требования к ним выдвигались, исходя из описанной выше модели структуры ПМ, которая определяла не только содержание экспериментов, но и их организацию. С их помощью проводилась диагностика индивидуальных (а в нашем случае тендерных) различий в структуре ПМ учащихся путем анализа решения ими «визуальных» задач. Результативность оценивалась посредством фиксации: количества правильно выполненных заданий, времени, затраченного на их решение, установления приоритетов в выборе экспериментальных задач, требующих опоры на ту или иную подструктуру, или их игнорирования.

Кроме того, особенности структуры ПМ испытуемых определялись по некоторым особенностям тезауруса (специфическим выражениям и отдельным словам), а также частоте использования различных частей речи. Так, дети с топологической доминантой чаще других в своих высказываниях опираются на предлоги, союзные слова, соединительные союзы; «проективисты» - на глаголы и вводные слова; «порядковцы» - на прилагательные, причастия и наречия; «метристы» - на количественные и порядковые числительные; испытуемые с доминирующей композиционной подструктурой - наряду с существительными, широко используют сложносоставленные слова, метафоры, крылатые выражения (методика И.Я.Каплуновича).

В условиях проведения всех групповых экспериментов активно использовались и еще два вспомогательных метода. Первый - «дозированной помощи», заключающийся в предъявлении испытуемому «подсказки» или дополнительного задания, выделяющему те отношения, которые он не мог отыскать в основной задаче. Второй метод - «переформулирования задач», заключался в фиксации изменений используемых испытуемыми речевых формулировок, по которым отслеживалась последовательность выявления ими в пространственных объектах нового содержания, осуществления конкретных мысленных преобразований и вычленения отношений между ними.

Использование формирующей (каузально-генетической) методики И.Я.Каплуновича «Ключевое слово» обеспечивало формирование целостной структуры ПМ в соответствии с индивидуальной траекторией «движения» каж-

дого испытуемого. Это достигалось специальной организацией диалога с испытуемым. В нем экспериментатор отказывался от повествовательных предложений и последовательно формулировал лишь вопросительные на «языке» индивидуальной доминанты в структуре ПМ ребенка. Вопросы ставились к несущему основную смысловую нагрузку ключевому слову в последнем высказывании ребенка. Отвечая на них, дети получали возможность использования индивидуальных способов ориентации в пространстве, построения и оперирования образами в рамках своей доминирующей подструктуры ПМ. Это позволяло им быстро и осознано отыскивать собственный путь решения задачи.

В третьем параграфе — «Организационные условия проведения экспериментального исследования» - описываются особенности реализации четырех экспериментальных серий: анкетирования, первичной и углубленной диагностики тендерных различий в структуре ПМ учащихся, формирующего эксперимента.

Итоги и анализ проведенного исследования обсуждаются в третьей главе «Гендерные различия в структуре пространственного мышления учащихся как одна из психологических закономерностей его развития».

В первом параграфе этой главы описываются обнаруженные нами психологические зависимости между особенностями структуры ПМ детей и их гендер-ной принадлежностью.

Результаты проведенного экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что гендерные различия существуют и оказывают существенное влияние на структуру ПМ и ее развитие у учащихся.

Перейдем к описанию итогов всех четырех этапов исследования.

Уже первый из них позволил посредством анкетирования учителей выявить наличие тендерных различий в структуре ПМ детей. По их мнению, топологическая подструктура явно преобладает у девочек (73,5% позитивных выборов). Доминирует у них и порядковая подструктура, но эта выраженность несколько слабее (46%). Обе эти подструктуры очень слабо выражены у мальчиков, которые отличаются, прежде всего, своими «композиционными» способностями (78%) и в меньшей степени проективными (47,3%). Именно эти подструктуры очень слабо выражены у девочек. Преобладание метрической подструктуры у того или иного пола не выявлено.

Результаты этого этапа показали, что между мальчиками и девочками существуют определенные различия в способах решения задач. Специфика тендерных различий в структуре ПМ детей достаточно четко видна педагогам, как специалистам, лонгитюдно осуществляющим обучение и развитие детей.

На основе этого нами был сделан предварительный вывод о том, что структура ПМ учащихся заметно различается. Гендерные различия в топологической и композиционной подструктурах ПМ наиболее существенны, имеют наиболее яркий, четкий, однозначный характер, поэтому легко определялись учителями.

Тот факт, что не во всех подструктурах ПМ детей педагоги определили гендерные различия, может быть обусловлен рядом причин. Во-первых, возможно их реальное отсутствие. Во-вторых, сложность изучаемого интеллектуального феномена часто может затруднять наблюдение их внешних проявлений. В-

третьих, существенное влияние на ответы экспертов мог оказать обобщенный характер анкетного опроса (упрощенный анализ по многим показателям, однозначность выводов), опосредованность процедуры (особенности структуры ПМ исследовались не на самих детях, а на основе мнения их учителей).

Поэтому мы не ограничились только этим этапом и провели первичную диагностику учащихся, которая составила второй этап исследования. Здесь опять обнаружился явный приоритет мальчиков в выборе способов решения и самих задач на композиционные (32,1% у мальчиков и 12,9% у девочек) и проективные отношения (26,4% и 14,1% соответственно), а девочек - на топологические (29,1% у девочек и 10,2 у мальчиков) и порядковые (соответственно 22,2% и 11,7%). Метрическая подструктура не обнаружила статистически значимой «гендерной доминанты»: 19,6% решенный задач мальчиками и 21,7% -девочками. Графически модели структуры ПМ мальчиков и девочек представлены диаграммами 1(маскулинная модель) и 2 (фемининная модель).

Диаграмма 1. Способы решения задач на ПМ, используемые мальчиками.

0 топологический □ проективный Ш порядковый В метрический ■ композиционный

Диаграмма 2. Способы решения задач на ПМ, используемые девочками.

ЕЗ топологический □ проективный в порядковый В метрический ■ композиционный

Помимо этого различия обнаружились в используемом тезаурусе и преобладающих речевых формулировках (по ключевому слову и частоте использования различных частей речи). Результаты использования этой методики снова подтвердили предыдущие выводы.

Следующим показателем наличия обсуждаемой гендерной закономерности в структуре ПМ мы считали время. На решение всех задач девочкам требова-

19,6% 11,7%

лось больше времени, чем мальчикам. Это можно объяснить тем, что на выполнение топологических преобразований уже по самому своему содержанию (связность, непрерывность и др.) требуется продолжительный отрезок времени для подробного развернутого, а, следовательно, длительного ответа. Напротив, обладатель композиционной подструктуры ПМ постоянно стремится к сокращениям, «свернутости» своих умственных действий, что, естественно, заметно сокращает время на визуальные преобразования и их обоснование.

Таким образом, первичная диагностика подтвердила мнение учителей о существовании фемининной и маскулинной структуры ПМ и дала основания для третьего этапа исследования - углубленного изучения. На этот раз предлагаемые испытуемым задачи были качественно другими и оценивались дополнительными критериями. При первичной диагностике (II этап) задания были открытыми, их можно было решать различными способами в рамках своей доминирующей подструктуры ПМ. При углубленной диагностике задания не допускали такой свободы и жестко требовали осуществления пространственных преобразований определенного типа (только топологического, или только проективного и т.д.). Критерии для оценки, помимо затраченного на решение времени, пополнились еще тремя: правильностью выполнения заданий, приоритетами в выборе задач и игнорированием (пропуском) некоторых заданий. Рассмотрим их. Правильность выполнения заданий, представлена диаграммой 3.

Диаграмма 3. Правильность выполнения задач на различные подструктуры ПМ.

От общего числа заданий мальчиками было безошибочно решено 55,5 %, девочками - 52,6 %. Но, как следует из диаграммы, мальчики оказались успешнее в «композиции» и «проекции», а девочки — в «топологии» и «порядке». Процентное распределение полов по приоритету в выборе предложенных для решения задач представлено в таблице 1. Результаты свидетельствуют о наличии релевантных различий и по этому показателю. У мальчиков рейтинг топологических и порядковых задач в 2-3 раза ниже, чем задач на композицию и

проекцию, а у девочек - наоборот. Существенных различий в области решения метрических задач не выявлено.

Таблица 1. Приоритеты испытуемых в решении задач _ на различные подструктуры ПМ. _

Ведущая подструктура ПМ Приоритеты мальчиков Приоритеты девочек Разность приоритетов

Топологическая 11,4% 31,4% 20%

Проективная 25,7 % 8,6 % 17,1 %

Порядковая 14,3 % 28,6 % 14,3 %

Метрическая 20% 22,9 % 2,9 %

Композиционная 28,6 8,5 % 20,1 %

Итоги оценки по параметру выполнения или невыполнения (игнорирования, пропуска) какой-либо из экспериментальных задач представлены диаграммой 4. Они свидетельствуют о том, что испытуемые желали выполнять и игнорировали разные задания. Существенная разница оказалась в заданиях на 4 типа отношений: топологические, композиционные, проективные и порядковые. Интересен тот факт, что при первичной диагностике, испытуемые, так или иначе, предложили свое решение на все поставленные задачи, в то время, как при углубленной — 10,3 % заданий было проигнорировано (испытуемые даже не приступили к их решению), и 35,6 % заданий было выполнено не полностью или не правильно.

Диаграмма 4. Процентное соотношение пропущенных заданий.

Это можно объяснить характером предложенных заданий, тем, что в отличие от заданий предыдущего этапа, их далеко не всегда удавалось выполнить посредством опоры на свою доминантную подструктуру ПМ. Вспомним, что на этом этапе исследования предложенные задания жестко требовали осуществления пространственных преобразований определенного типа (именно метрического, или именно композиционного и т.д.). Следовательно, если испытуемый отказывался от выполнения задания, значит ведущая подструктура ПМ, необхо-

димая для выполнения преобразований данного типа (метрического, топологического) у него была слабо развита. Эти факты подтверждали гипотезу нашего исследования: как следует из диаграммы 4, мальчики чаще игнорировали задания на топологические и порядковые преобразования, девочки — композиционные и проективные.

Результаты по параметру «время» выглядели по-другому (диаграмма 5). Время, предназначенное для выполнения всех заданий, не регламентировалось, но в среднем составило 45,6 мин , и существенно не различалось у мальчиков и девочек. Однако, при дифференцированном, а не усредненном подсчете времени, затраченного мальчиками и девочками на выполнение различного класса задач, картина наблюдаемых различий резко поменялась. Полученные результаты, на первый взгляд, противоречили соответствующим выводам предыдущих этапов исследования и нашим предположениям о том, что в структуре ПМ доминирует та подструктура, на гомоморфное задание которой тратится меньше времени и, следовательно, чем проще для испытуемого задача, тем меньше времени потребуется на ее решения. Однако, оказалось, что мальчики больше всего времени потратили на решение композиционных и проективных задач, а девочки -топологических и порядковых. Ясность в этот вопрос внесло сравнение результатов по параметрам времени» и «игнорированию заданий» (диаграммы 4 и 5).

Диаграмма 5. Среднее время, потраченное на выполнение задач на каждую подструктуру ПМ.

■ мальчики

минуты И девочки

топологическая проективная порядковая метрическая композиционная

подструктуры ПМ

Оказалось, что девочки проигнорировали (т.е. не тратили время) на композиционные и проективные задания, а мальчики - на топологические и порядковые. Следовательно, общее время решения именно этого класса задач (большинство которых проигнорировано) сокращается и зависимость оказывается не прямой, а обратной. Тем самым противоречие было снято и, более того, даже явилось еще одним подтверждением исходного предположения.

Для окончательного подтверждения гипотезы мы решили проверить ее не только в условиях диагностирующего, но и формирующего эксперимента (чет-

вертый этап исследования). Как было описано выше, на данном этапе испытуемые вместе с экспериментатором пытались решить те задачи, которые оказались для них недоступными на этапе углубленной диагностики. Подробное объяснение попытки последовательного осуществления пространственных преобразований не приводили к успеху. Поэтому, посредством «ключевого слова» мы решили помочь испытуемым перевести (переформулировать) нерешенную задачу на другой «язык», адекватный его кластеру. Эта деятельность обеспечила быстрое продвижение к результату. После того, как задание было переформулировано, процесс решения шел намного легче, а его отдельные блоки - почти автоматически. Этим фактом мы объяснили трудности испытуемых в выполнении экспериментальных заданий. Если им не удавалось переформулировать задание на «язык», адекватный доминантному кластеру, то они с ним не справлялись или, вовсе, отказывались от работы. Решение задачи, требующей осуществления пространственного преобразования, не адекватного доминантному кластеру, осуществлялось лишь в том случае, если испытуемым удавалась эта переформулировка. Таким образом, мы получили еще одно доказательство справедливости нашей гипотезы о том, что сама задача, ее не решение или решение, не являются диагностически значимыми. Релевантным и определяющим является выбранный способ решения, который может быть адекватным или неадекватным доминирующей подструктуре ПМ.

Второй параграф третьей главы посвящен описанию сравнительного анализа результатов, полученных на различных этапах исследования. Обобщенные результаты каждого из них приведены в таблице 2.

Таблица 2. Экспериментальные данные различных этапов исследования.

Подструктуры ПМ детей

Основные этапы экспериментального исследования

Анкетирование

Первичная диагностика

Углубленная диагностика

Формирующий эксперимент

Топологическая

Проективная

Порядковая

Метрическая

Композиционная

(«+» - определены тендерные различия; «-»- не определены; «?» - частично определены; «!» - подтверждены).

Как следует из таблицы 2, в основном, результаты каждого из этапов дублируют и подтверждают друг друга. Тендерные различия обнаружены в четырех подструктурах ПМ испытуемых, за исключением метрической. Общую картину выявленной закономерности нарушает лишь первый (анкетный) этап. Одно из возможных объяснений этому было приведено выше.

Необходимо отметить, что наиболее полная информация о влиянии гендер-ных различий на развитие структуры ПМ детей была получена при углубленной диагностике (третий этап). Наиболее ценным для практической деятельности в области развития структуры ПМ учащихся нам представляется проведение четвертого этапа - формирующего эксперимента.

Таким образом, исходя из специфики изучаемого интеллектуального феномена, целей нашего исследования и его результатов, мы сделали вывод о том, что каждый экспериментальный этап был необходимым, обусловлен объективными причинами, позволил получить надежную и валидную психологическую информацию.

Полученные данные были подвергнуты статистической обработке. Обработка результатов первичной диагностики методом X2 Пирсона, показала, что f эмп.= 30.0, f крит.= 13,277 (при р < 0,01). f эмп > f крит. поэтому эмпирические распределения (фемининная и маскулинная модели структуры ПМ) не совпадают и различны.

На основе данных углубленной диагностики и результатов тестирования по тесту пространственного мышления - ТПМ (И.С.Якиманской, В.Г.Зархина, X.-М.Х. Кадаяс) был вычислен коэффициент корреляции Пирсона для мальчиков и девочек по каждой из пяти подструктур ПМ. У мальчиков он составил: с топологической подструктурой - 0,28; с порядковой - 0,32; с метрической - 0,17; с проективной - 0,75; и, наконец, с композиционной - 0,83. Коэффициент корреляции у девочек составил: с топологической подструктурой - 0,86; с порядковой - 0,67; с метрической - 0,14; с проективной - 0,29; с композиционной - 0,30. Таким образом, корреляционный анализ тоже подтвердил статистическую значимость наших результатов и гипотезы исследования.

Третий параграф посвящен обсуждению психолого-педагогических условий эффективного развития структуры ПМ учащихся, на основе которых формулируются соответствующие психологические рекомендации педагогам. В целях более эффективного развития структуры ПМ учащихся необходимо учитывать наличие тендерных различий в данном виде мышления при построении процесса обучения, в тех случаях, когда в этом существует объективная необходимость.

Так, знание о маскулинной и фемининной моделях структуры ПМ позволяют снять затруднения, испытываемые педагогами при определении доминирующего кластера ПМ учащихся. В целях облегчения и ускорения диагностики можно пользоваться полученными нами моделями структуры ПМ.

Объективная необходимость учитывать тендерные различия существует и при выдвижении учителем требований относительно методов и способов выполнения учащимися того или иного задания, требующего ПМ. Для более эффективного развития его структуры необходимо предоставлять школьникам возможность самостоятельного выбора (в рамках учебной программы) того или иного задания и способа его выполнения. При отсутствии подобного выбора процент ошибочных ответов будет зависеть не только от уровня знаний и умений ребенка, но и, во многом, от его тендерной принадлежности, от доминантной подструктуры ПМ самого учителя, от типа пространственных преобразований, требуемых задачей (от ведущей подструктуры). Сама задача не является диагностически ценной. Педагогу необходимо оценивать не результат (факт получения ответа), а процесс — способ которым ученик пытался его достичь.

Учитывать тендерные различия в ПМ учащихся целесообразно и при планировании собственной педагогической деятельности в целом, при выборе спо-

соба организации учебного материала, требующего создания пространственного образа, оперирования им, ориентации в реальном или воображаемом пространстве. Для этого педагогу необходимо знать собственный доминантный кластер ПМ, отслеживать в каком из них происходит интерпретация и обсуждение учебного материала на уроке, и сделать объяснение максимально доступным для представителей всех подструктур мышления, а не только тех, которые совпадают с доминирующей подструктурой учителя. Для реализации такого подхода можно воспользоваться методикой «Ключевое слово», позволяющей не быть для школьников «рикшей» (Л.С.Выготский), а следовать за их индивидуальностью и тендерными закономерностями в структуре ПМ.

Наше исследование подтвердило, что учет тендерных различий возможен при любых формах обучения (фронтальных, дифференцированных, индивидуальных). Он эффективен для снятия у детей трудностей, возникающих при работе с самыми разнообразными заданиями на ПМ, для облегчения процесса решения ими задач, требующих активной деятельности по осуществлению пространственных преобразований.

Понимание педагогами разнообразных психических феноменов, вызванных тендерными различиями, существенно повышает эффективность и качество деятельности по формированию ПМ у детей.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. ПМ является сложным и многогранным психическим процессом.

2. Тендерные различия оказывают существенное влияние на развитие структуры ПМ детей.

3. Структуру ПМ можно дифференцировать на маскулинный и фемининный тип. Она обусловлена доминированием различных подструктур в структуре ПМ. У мальчиков доминируют композиционная и проективная подструктуры, у девочек - топологическая и порядковая. Метрическая подструктура ПМ не имеет тендерной детерминации.

4. Причиной обнаруженных тендерных различий служат особенности обучения и воспитания детей. Они возникают и развиваются в контексте усвоения ребенком полоролевых норм общества и гендерно соответствующего для каждого пола способа поведения.

5. ПМ при специально организованном обучении с учетом тендерных различий поддается формированию.

6. Успешное решение задач, требующих создания образа, оперирования им или ориентации в пространстве зависит не столько от требования задачи выполнить ту или иную операцию, сколько от способности испытуемого перевести ее на «язык» своей гендерно обусловленной доминирующей подструктуры.

7. При формировании ПМ экономичнее воздействовать на гендерно обусловленную доминанту, а не на каждую из его подструктур.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Красоткина И.А. Половые различия в пространственном мышлении школьников: Научно-методическое пособие. — Великий Новгород: НРЦРО, 2003. - 59 с.

2. Красоткина И.А. По-разному или одинаково думают мальчики и девочки? //Дошкольное воспитание. - 2003. №12. - С. 44-50.

3. Красоткина И.А. Диагностика половых различий в структуре пространственного мышления учащихся //Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы научно-практической конференции: 4.2. — Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 48-51.

4. Красоткина И.А. О половых особенностях в пространственном мышлении школьников //Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Вып.1. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. - С. 98-99.

5. Красоткина И.А. Тендерные различия в структуре пространственного мышления детей //Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Вып.2. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2004. - С. 119-122.

6. Красоткина И.А. Влияние жизненной среды на развитие половых особенностей структуры пространственного мышления детей //4-ая Российская конференция по экологической психологии (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО) /ПИ РАО и др. — М.: УМК «Психология» , 2005. - С. 168-171.

7. Красоткина И.А. Влияние работ Н.А.Менчинской на изучение тендерных различий в структуре пространственного мышления учащихся //Научное наследие Н.А.Менчинской и современная психология учения/ Материалы конференции, посвященной 100-летию со дня рождения /под ред. Е.Д. Божович. - Москва: ПИ РАО, 2005. - С. 96-99.

Подписано в печать 14.04.05. Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсетная. Объем 1,25 усл. п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 165 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

07 МАЙ 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Красоткина, Ирина Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Проблема тендерных различий в пространственном мышлении и обучении

§ 1.1 Психолого-педагогические проблемы развития пространственного мышления

§ 1.2 Структура пространственного мышления и психологопедагогические условия его формирования

§ 1.3 Тендерный аспект в изучении особенностей развития пространственного мышления

§ 1.4 Причины возникновения тендерных различий в структуре пространственного мышления детей.

ГЛАВА II. Организационно-методические основы развития пространственного мышления учащихся

§ 2.1 Критерии и принципы отбора испытуемых

§ 2.2 Требования к методике эксперимента и экспериментальным заданиям

§ 2.3 Организационные условия проведения экспериментального исследования

ГЛАВА III. Тендерные различия в структуре пространственного мышления учащихся как одна из психологических закономерностей его развития

§ 3.1 Психологические зависимости между особенностями структуры пространственного мышления детей и их тендером

§ 3.2 Сравнительный анализ результатов различных этапов исследования

§ 3.3 Психолого-педагогические условия эффективного развития структуры пространственного мышления учащихся

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние гендерных различий на формирование структуры пространственного мышления учащихся"

Актуальность исследования.

Изучение особенностей развития пространственного мышления (ПМ) имеет большое теоретическое и практическое значение. В психологии ПМ рассматривается как существенный показатель общего интеллектуального развития (Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, В.П.Зинченко, И.Я.Каплунович, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Р.Хольт, И.С.Якиманская). Практическое значение изучения особенностей формирования этого вида мышления обусловлено широким использованием способности пространственно мыслить и ориентироваться в окружающем пространстве в самых разнообразных жизненных ситуациях и видах деятельности: бытовой, производственной, творческой. Особое место ПМ занимает в учебной деятельности, в которой оно одновременно выступает и в качестве цели, и в качестве средства обучения.

Вместе с тем, образовательная практика до сих пор не обеспечена надежными, психологически обоснованными, методами развития данного вида мышления и постоянно обнаруживает довольно низкий уровень его развития у детей и взрослых (А.Д.Ботвинников, Г.Д.Глейзер, В.А.Далингер, В.П.Зинченко, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Я.Каплунович, И.С.Якиманская). Одной из релевантных причин этого можно считать тот факт, что, несмотря на достаточно широкий спектр работ, направленный на изучение различных аспектов данного вида мышления, многие его феномены остаются не раскрытыми. Например, не достаточно изучены закономерности развития структуры ПМ, влияние различных внешних и внутренних условий на ее формирование, а среди них - влияние тендерных различий.

Разнообразный эмпирический материал, так или иначе, свидетельствующий о своеобразии полов в ПМ, дает основание считать фактор тендера важной составляющей при решении проблем развития и формирования данного вида мышления. Среди четырех основных отличий в психике полов (способности к ориентации в пространстве, математические способности, речевые навыки и агрессивность), наиболее существенные различия определены именно в пространственных способностях.

Поэтому вопрос глубокого и детального изучения тендерных различий в ПМ важен и имеет большое значение при формировании данного вида мышления у детей.

Эти и ряд других факторов теории и практики отечественного образования определили актуальность предпринятого нами исследования. При попытке нивелирования этой лакуны педагогической психологии, нами были выделены: объект исследования - тендерные различия в структуре ПМ учащихся; предмет - зависимость формирования особенностей структуры ПМ от тендерных различий учащихся; цель - выявление влияния тендерных различий на некоторые закономерности процесса формирования структуры ПМ учащихся. Задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования ПМ.

2. Установить наличие или отсутствие тендерных различий в структуре ПМ учащихся и их содержание.

3. Определить возможные причины возникновения тендерных различий в структуре ПМ детей.

4. Разработать и теоретико-экспериментально обосновать систему психолого-педагогических условий для эффективного развития структуры ПМ учащихся с учетом тендерных различий.

Гипотеза:

1. В структуре ПМ учащихся существуют различия, обусловленные тендерными особенностями: у мальчиков доминируют проективная и композиционная, у девочек - порядковая и топологическая подструктуры. Метрическая подструктура не детерминирована тендерной принадлежностью.

2. В целях продуктивного развития ПМ учащихся не обязательно формировать каждую из его подструктур. Эффективнее и экономичнее воздействовать (развивать) гендерно обусловленную доминантную подструктуру. Этот подход позволяет достичь более высокого уровня и развития всей структуры ПМ, он легче для детей и является для них адекватным способом овладения пространством.

3. Выполнение заданий на пространственные преобразования зависит не столько от требования задачи осуществить определенную операцию, сколько от способности испытуемого перевести задачу на «язык» своей доминирующей подструктуры.

Методологической основой работы являются теоретические представления о психологической природе, сущности мышления (А.В.Брушлинский, Л.М.Веккер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Ф.Т.Михайлов, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, Н.И.Чуприкова) и его разновидности - ПМ (Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, В.П.Зинченко, И.Я.Каплунович, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Ф.Н. Шемякин, И.С.Якиманская, М.Мински, Р.Хольт), теоретические положения отечественной психологической науки о конкретной исторической обусловленности умственного развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), теоретические положения о тендерном подходе в различных сферах научного исследования (Т.В.Бендас, И.С.Клецина, И.С.Кон, Ш. Берн, Е.Е. Маккоби, Р.К.Унгер, Л.В. Штылева).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами работы использовались следующие методы: 1) анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) анкетирование учителей, направленное на изучение своеобразия структуры ПМ мальчиков и девочек; 3) констатирующий эксперимент, состоящий из серии экспериментальных заданий для диагностики тендерных различий в структуре ПМ детей; 4) формирующий эксперимент, направленный на развитие структуры ПМ учащихся с учетом тендерных различий, и нивелирование трудностей, возникающих у них в процессе решения задач, требующих ПМ; 5) методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: а) обнаружено наличие тендерных различий в топологической, проективной, порядковой и композиционной подструктурах ПМ и их отсутствие в метрической подструктуре; б) выявлены фемининная и маскулинная модели структуры данного вида мышления; в первой доминируют топологическая и порядковая подструктуры, во второй - композиционная и проективная; в) показано влияние особенностей социальной среды, обучения и воспитания, выполнения детьми полоролевых норм на развитие у них способностей создавать и оперировать пространственными образами, а также ориентироваться в реальном и воображаемом пространстве; г) описаны причины возникновения и условия продуктивного формирования структуры ПМ с учетом обнаруженных различий.

Практическая значимость работы состоит в разработке и апробации методик диагностики и формирования ПМ; описании качественных различий в структуре ПМ, детерминированных тендерной принадлежностью; научно-обоснованных рекомендациях педагогам для психологически грамотного и целенаправленного его формирования.

Достоверность результатов, полученных в диссертации, обеспечена целостностью использованных психолого-теоретических концепций, а также применением апробированных, валидных и надежных методик, использованием современных методов качественного и количественного анализа.

Положения, выносимые на защиту:

Развитие структуры ПМ является важнейшим условием интеллектуального развития учащихся и их успешного обучения.

В структуре ПМ существуют половые различия: у мальчиков доминируют проективная и композиционная (алгебраическая) подструктуры, у девочек - топологическая и порядковая. Метрическая подструктура не имеет выраженной тендерной принадлежности.

Различия в маскулинной и фемининной структурах ПМ обусловлены влиянием социальных условий, особенностями процесса обучения, выполнением детьми полоролевых норм.

Формирование ПМ будет более эффективным, если оно учитывает тендерные особенности этого ментального процесса.

Продуктивность выполнения заданий на создание и оперирование пространственными образами, а также ориентацию в пространстве (реальном и воображаемом) зависит не от требования задачи выполнить определенное преобразование, а, в первую очередь, от возможности ребенка переформулировать ее в рамках своей гендерно обусловленной доминантной подструктуры.

Коррекционно-развивающий метод (при котором устанавливаются слаборазвитые подструктуры и посредством специальных упражнений их пытаются развить) нельзя считать эффективным. Более экономичным и адекватным является формирующий метод, при котором посредством воздействия на гендерно обусловленную доминанту развивают остальные подструктуры и структуру ПМ в целом.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории «Психологии учения» Психологического института РАО, на заседаниях кафедры психологии Новгородского регионального центра развития образования, на следующих научных конференциях: Третья всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы формирования математического мышления школьников» (Нижний Новгород, 2001); Четвертая международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы формирования математического мышления школьников» (Нижний Новгород, 2002); Всероссийская научно-практическая конференция «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003); Первая всероссийская научно-практическая конференция «Психологопедагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003); Всероссийская геометрическая конференция «Геометрия «в целом». Преподавание геометрии в вузе и школе» (Великий Новгород, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004); Межрегиональная научно-практическая конференция «Интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения» (Великий Новгород, 2004).

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений. В тексте помещено 10 таблиц и 6 диаграмм. Библиография содержит 226 наименований, из них 29 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

В проведенном теоретико-экспериментальном исследовании нами был сделан анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования ПМ, установлено наличие тендерных различий в структуре ПМ детей, их содержание и возможные причины возникновения. На основе результатов исследования была определена система психолого-педагогических условий для эффективного развития структуры ПМ детей с учетом тендерных различий.

Проведенное исследование позволило нам сформулировать следующие выводы:

1. ПМ является сложным и многогранным психическим процессом.

2. Тендерные различия оказывают существенное влияние на развитие структуры ПМ детей.

3. Структуру ПМ можно дифференцировать на маскулинный и фемининный тип. Она обусловлена доминированием различных подструктур в структуре ПМ. У мальчиков доминируют композиционная и проективная подструктуры, у девочек - топологическая и порядковая. Метрическая подструктура ПМ не имеет тендерной детерминации.

4. Причиной обнаруженных тендерных различий служат особенности обучения и воспитания детей. Они возникают и развиваются в контексте усвоения ребенком полоролевых норм общества и гендерно соответствующего для каждого пола способа поведения.

5. ПМ при специально организованном обучении с учетом тендерных различий поддается формированию.

6. Успешное решение задач, требующих создания образа, оперирования им или ориентации в пространстве зависит не столько от требования задачи выполнить ту или иную операцию, сколько от способности испытуемого перевести ее на «язык» своей гендерно обусловленной доминирующей подструктуры.

7. При формировании ПМ экономичнее воздействовать на гендерно обусловленную доминанту, а не на каждую из его подструктур.

Сделанные в ходе проведенного исследования выводы позволяют сформулировать для педагогов, школьных психологов и других специалистов, работающих в системе образования и заинтересованных в развитии ПМ учащихся следующие рекомендации.

Для более эффективного развития структуры ПМ учащихся должен учитываться факт наличия тендерных различий в данном виде мышления. Учет тендерных различий в структуре ПМ детей может осуществляться при построении процесса их обучения, в тех случаях, когда в этом существует объективная необходимость.

Так, знание о маскулинной и фемининной моделях структуры ПМ позволяют педагогам снять затруднения, испытываемые ими при определении доминирующей подструктуры учащихся, поэтому можно им рекомендовать к использованию предварительный прогноз о доминирующей подструктуре ПМ на основе тендерной принадлежности того или иного ребенка.

Объективная необходимость учитывать тендерные различия существует и при выдвижении учителем требований относительно методов и способов выполнения учащимися того или иного задания на ПМ. Для более эффективного развития структуры ПМ педагогу необходимо предоставлять школьникам возможность самостоятельного выбора (в рамках учебной программы) того или иного задания и способа его выполнения. При отсутствии подобного выбора процент ошибочных ответов будет зависеть не только от уровня знаний ребенка, но и, во многом, от его тендерной принадлежности, от тендерной принадлежности самого учителя, от типа пространственных преобразований, выдвигаемых требованиями задачи (от ведущей подструктуры).

Педагогу также целесообразно учитывать тендерные различия в ПМ учащихся при планировании собственной педагогической деятельности в целом, и способа подачи учебного материала, требующего создания пространственного образа, оперирования им, ориентации в реальном или воображаемом пространстве, в частности. Для этого ему необходимо выяснить, в каком кластере ПМ происходит интерпретация им учебного материала, и сделать объяснение максимально доступным для представителей всех подструктур мышления, а не только тех, которые совпадают с доминирующей подструктурой учителя.

Учет тендерных различий в структуре ПМ возможен при любых формах обучения. Он эффективен для снятия у детей трудностей, возникающих при работе с любыми заданиями на ПМ, для облегчения процесса решения ими задач, требующих активной деятельности на пространственные преобразования.

Необходимо отметить, что знание педагогом тендерных особенностей в структуре ПМ школьников позволяет ему с большим успехом работать в зоне ближайшего развития детей, позволяет повышать у них мотивацию учения, способствовать нахождению ими различных способов решения в пространственных задачах.

Понимание педагогами разнообразных психологических феноменов, наблюдаемых ими в ходе обучения школьников, и вызванных тендерными различиями в структуре детского ПМ, существенно повышает их психологическую подготовку и профессиональную грамотность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В целом, проведенное исследование показало, что тендерная педагогическая психология остается одними из наименее разработанных вопросов в тендерных исследованиях. JI.B. Штылева справедливо отмечает, что тендерные подходы в педагогической практике воспринимаются пока как научная экзотика [188]. Существующие исследования, акцентированы в основном на описании поведенческих различий в психике полов. На сегодня определены приоритетные направления в изучении ПМ, наука располагает большим количеством эмпирических фактов приводящих различия в когнитивной сфере учащихся, частично объяснены причины возникновения тендерной дифференциации в ПМ, но механизм действия выявленных различий оставался не известным. Мы сосредоточили свое внимание именно на нем, а конкретно на описании тендерных различий в структуре ПМ учащихся.

На основе анализа психолого-теоретических концепций развития ПМ детей и проведенной экспериментальной работы можно констатировать, что полученные данные подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Исследование показало, что тендерные различия оказывают существенное влияние на развитие структуры ПМ детей. Кроме этого нам удалось экспериментально доказать, что продуктивное формирование данного вида мышления может быть достигнуто посредством учета выявленных различий в структуре ПМ девочек и мальчиков.

Таким образом, знание тендерных различий в структуре ПМ детей способно оказать педагогам помощь в профессиональном и психологически грамотном осуществлении работы по развитию ПМ учащихся. Его формирование может осуществляться в процессе усвоения ими знаний, конструктивном и целенаправленном использовании ресурсов и широких возможностей интеллектуального феномена, который лежит в основе не только успешного обучения, но и общего психического развития ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Красоткина, Ирина Анатольевна, Москва

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. -1987. - № 5. - С. 70-78.

2. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и сексологизация детской субкультуры // Мир психологии. 2000. - №1. - С. 143-154.

3. Акинщикова Г.И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. Л.: ЛГУ, 1977. - 160 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 338 с.

5. Антология тендерной теории / Сост. коммент. Е. Гаповой, А. Усмановой; Европейский туманит, ун-т, Центр тендерных исследований. Минск: Пропилеи, 2000.-384 с.

6. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. Часть 1-2. Душанбе, 1973.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Сокр. пер. с англ. В.Н. Самохина; Общ. ред. и вступ. статья В.П. Шестакова. М.: Прогресс, 1974.-392 с.

8. Асмолов А.Г. Психология половых различий // Психология личности. -М.: МГУ, 1990.-367 с.

9. Бендас Т.В. Тендерная психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005.-431 с.

10. Березина Т.Н. Пространственно-временные характеристики мысленных образов и их связь с особенностями личности // Психологический журнал. 1998. -№ 4. - С. 26-30.

11. Берн Ш. Тендерная психология: Секреты психологии мужчины и женщины, формирования мнений и поведения, предрассудков, доминирования, дискриминации, механизмов влияния. СПб.: прайм-Еврознак, 2004.-320 с.

12. Беспалов Б.И. Действие (Психологические механизмы визуального мышления). М.: МГУ, 1984. - 189 с.

13. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в раннем психическом развитии детей // Психологический журнал. 2000. - № 3. - С. 49-64.

14. Блонский П.П. Развитие мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1935. -164 с.

15. Боднар М.Г. О структуре пространственных представлений младших школьников // Новые исследования в психологии. 1974. - №3. - С. 2226.

16. Большакова Н.В., Кондрушенко Е.М. и др. Развитие пространственного мышления учащихся при обучении различным учебным дисциплинам в школе. В.Новгород, 2000. - 59 с.

17. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования профессиональных знаний, умений и навыков школьников. М.: Педагогика, 1979.-256 с.

18. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 64-69.

19. Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: МГУ, 1981. - С. 87-96.

20. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, О.Олвер, П.Гринфилд. -М.: Прогресс, 1971. С. 25-36.

21. Брушлинский А.В. Взаимосвязь профессионального и личностного аспектов мышления // Мышление, процесс, деятельность, общение. М.: Знание, 1982.-С. 5-49.

22. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

23. Бухнер А., Штеффенс М.С., Бэрри Д.К. Тендерные стериотипы и принятие решений: тендерные смещения в суждениях // Психология обучения. -2001.-№4.-С. 25-29.

24. Василевский А.Б. Устные упражнения по геометрии: 6-Юкпассы / Пособие для учителя. Мн.: Нар. Асвета, 1983. - 80 с.

25. Василенко Е.А., Коваленко JI.H. Задания по черчению на преобразования: Кн. Для учащихся. Мн.: Нар. Асвета, 1989. - 112 с.

26. Василюк Ф.Е. Структура образа (К 90-летию со дня рождения А.Н.Леонтьева) // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 5-19.

27. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявления в мышлении // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - С. 13-17.

28. Вейнингер О. Пол и характер. М.: Латард., 2001. - С. 561-581.

29. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представление реального и воображаемого пространства // Вопросы психологии. 1986. - № 3.-С. 103-112.

30. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Психология дошкольника. М.: Издательский центр «Академия», 1988. - С.246-258.

31. Венгер Л.А., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 20-27.

32. Верченко С.В. Методические аспекты составления упражнений подготовительного курса геометрии на развитие пространственных представлений // Рационализация преподавания математики в средних школах на основе новых программ. Свердловск, 1987. - С. 66-71.

33. Виноградова Т.Е., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. - №2. - С. 63-71.

34. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1984. С. 229-230.

35. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С.Якиманской; Науч.-исслед.ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

36. Воронина О.А. Социокультурные детерминанты развития тендерной теории в России и на Западе // Обществ, науки и современность. 2000. -№4.-С. 9-20.

37. Воротников И.А. Занимательное черчение: Кн. Для уч-ся ср. школ. М.: Просвещение, 1990. -223 с.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика- пресс, 1996.-534 с.

39. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960.-496 с.

40. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: АПН РСФСР, 1961. - 89 с.

41. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 64-72.

42. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-45 с.

43. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Прогресс, 1966. - С. 26-48.

44. Гельфман Э.Г., Пичурин Л.Ф. О работе над словом и образом при обучении математике: из опыта передовых томских учителей // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. -Томск, 1989.-С. 172-183.

45. Годер Г.И. Приемы формирования пространственных представлений в школе // Преподавание истории в школе. 1983. - № 5. - С. 45-51.

46. Гостев А.А. Образная сфера человека / Под ред. Ганзена В.А. М.: Прогресс, 1992.-121 с.

47. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления и понимание // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 78-86.

48. Грошев И.В. К вопросу о половых различиях в процессе вербального и невербального общения в онтогенезе // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. М.: Прогресс, 1996. - С. 52-54.

49. Грошев И.В. Половые различия психофизиологических характеристик обучаемых и успешность овладения новыми информационными технологиями // Мир психологии. 2000. - № 2. - С. 132-146.

50. Грошев И.В. Психология половых различий. Автореф дис. .ст. докт. псих. наук. М., 2002 - 48 с.

51. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. -326 с.

52. Гумматова М.К. Влияние субъективного опыта школьников на содержание формирующихся у них образов изучаемых объектов (на материале физической географии). Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1989. -22 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и экспе-рим. психол. исслед. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. / Рос. Академия образования, Психол. ин-т. М.: Интор, 1996. - 542 с.

55. Далингер В.А. Методика формирования пространственных представлений у учащихся при обучении геометрии: Учебное пособие. Омск: ОГПИ, 1992.-96 с.

56. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика, 1978.-248 с.

57. Дональдсон М. Теория интеллектуального развития Жана Пиаже // Хрестоматия по возрастной психологии. Часть 1. М.: Российское психологическое общество, 1999. - С. 80-88.

58. Дружинин В.Н. Психологическое исследование образов // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 5. - С. 142-144.59