Автореферат диссертации по теме "Виды нарушений произвольного внимания у учащихся младших классов"

На правахрукописи

КУЗМА Левонас Прано

ВИДЫ НАРУШЕНИЙ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль - 2005

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского

Научный руководитель: Доктор психологических наук, профессор

Мазилов Владимир Александрович

Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Ивановский государственный университет

Защита состоится « 30 » марта 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04. в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210

Отзывы на автореферат присылать по адресу:

ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 150000, г. Ярославль,

ул. Республиканская, д. 108, кафедра общей и социальной

психологии

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярослаачь, ул. Республиканская, д. 108

Автореферат разослан:« 28 » февраля 2005 г.

Ученый секретарь

Вавилов Юрий Павлович;

кандидат психологических наук, доцент Кабанова Татьяна Борисовна

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность избранной темы. В психологической науке посвящено немало исследований изучению произвольного внимания как важной предпосылки успешного воспитания, обучения и развития ребенка (Добрынин Н.Ф., Гальперин ПЯ., Гиппенрейтер Ю.Б., Страхов И.В. и др.). Вместе с тем, до сих пор для педагогической практики остается острой проблема нарушений произвольного внимания среди учащихся. Одной из причин техтрудностей, с которыми встречается педагог и школьный психолог в решении этой проблемы, является ее полифакторное происхождение.

Актуальность проблемы нарушений произвольного внимания у школьников связана, прежде всего, с их высокой распространенностью среди учащихся с низкой успеваемостью, удельный вес которых в начальных классах, по данным разных авторов, составляет от 25 до 40 %. Кроме того, неуклонно растет число школьников с ослабленным психическим и физическим здоровьем, что отражается на уровне их работоспособности и внимания в учебной деятельности.

Существующие диагностические методики позволяют определять состояние различных свойств произвольного внимания (концентрации, иереклю-чаемости, устойчивости идр.), выявить ихдефицит, тогда как причины нарушений внимания остаются «в тени». В связи с низкой информативностью, эти методики далеко не всегда могут помочь в выборе психолого-педагогических воздействий и прогнозе их эффективности.

Сущность проблемы состоитв том, что недостаточный анализ причин невнимательности школьников на занятиях приводит к малодифференци-рованной психолого-педагогической помощи этим детям, эффективность которой, естественно, оказывается невысокой. Решение этой проблемы, на наш взгляд, способствовало бы профилактике и преодолению у многих из них школьной дезадаптации.

Нам представляется, что для оказания помощи слабоуспевающим и неуспевающим ученикам с нарушениями произвольного внимания нужно выяснить, какие факторы влияют на возникновение их невнимательности и снижение школьной успеваемости.

В связи с тем, что проблема нарушений произвольного внимания у школьников имеет междисциплинарный характер, она предполагает комплексный подход к ее исследованию, опирающийся натеоретические и практические знания из смежных с психологией дисциплин. Это позволяет, на наш взгляд, получить более разностороннюю характеристику нарушений произвольного внимания, подойти к пониманию их происхождения и на этой основе осуществлять дифференциацию внешне сходных, но по существу — разных феноменов.

Объект исследования: произвольное внимание у детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования являются нарушения произвольного внимания у младших школьников.

Нарушения произвольного внимания, возникающие у учащихся в процессе учебной деятельности и отражающиеся в ее продуктах, нами понимаются как неоднородная группа во многих случаях феноменологически сходных симптомов, имеющих различные причины и механизмы возникновения, степень выраженности и устойчивость.

Гипотеза исследования состоит в том, что дифференциация разных по происхождению нарушений произвольного внимания позволяет осуществлять эффективную индивидуально-риентированную коррекцию невнимательности у слабоуспевающих и неуспевающихучеников, а также способствует профилактике либо преодолению у них школьной дезадаптации.

Цель исследования: на основе теоретического и эмпирического изучения нарушений внимания у младших школьников обосновать необходимость осуществления дифференцированного подхода к коррекции невнимательности удетей, сформулировать принципы этого подхода и провести их апробацию в условиях массовой школы.

Цель и гипотеза определили последовательность решения следующих задач исследования:

1. Провести анализ подходов к проблеме нарушений внимания и методов их коррекции, представленных в отечественной и зарубежной литературе.

2.Исследовать у детей с разнойуспеваемсхлъю особенности их нарушений внимания в поведении на занятиях, атак же в продуктахучебной деятельности.

3. Изучить состояние свойств внимания у детей и провести психологическое исследование факторов, обусловливающих возникновение невнимательности школьников на занятиях.

4. Выявить психопатологические предпосылки, обусловливающие возникновение нарушений внимания и снижение успеваемости школьников, на основе результатов медицинского исследования.

5. Разработать принципы дифференцированного подхода к коррекции невнимательности у школьников в учебной деятельности и провести их апробацию в условиях массовой школы.

6. Определить факторы, способствующие или препятствующие коррек-ционной работе по преодолению невнимательности у детей и повышению их успеваемости.

Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория развития произвольного внимания у детей Л.С. Выготского, деятельностный подход к проблеме внимания, обозначенный в трудах С Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Добрынина, П.Я. Гальперина, Ю.Б. Гиппен-рейтер, Ю.Б. Дормашева, В.Я. Романова, теория функциональных систем П.К. Анохина, теория динамической организации высших психических функций Л^ 2

Лурии, онтогенетический подход, к нервно-психическим расстройствам вдетс-ком возрасте (Ковалев В.В., Лебединская К.С., Лебединский В.В., Озерец-кий Н.И., Сухарева Г.Е., Ушаков ПК. и др.).

Эмпирическую базу исследования составили выявленные в результате анкетной диагностики и анализа тетрадей ученики вторых классов (из трех городских и одной сельской школы) с нарушениями произвольного внимания, одни из которых были неуспевающими и слабоуспевающими, а другие-учащиеся с хорошей успеваемостью.

Методы исследования составили научные методы, объединенные в рамках теоретического исследования и констатирующего эксперимента: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, анкетирование, беседа, наблюдение, психологическое тестирование. Результаты обрабатывались с помощью компьютфныхпрофамм математической статистики, с применением критерия Фишера, I-критерия Сгыодеига и ^-критерия.

Научная новизна работы:

1. Проанализированы теоретические подходы (психолого-педагогический, нейропсихологический, психопатологический и патопсихологический) к проблеме нарушений произвольного внимания удетей.

2. На основе эмпирических данных проведен сравнительный анализ особенностей нарушений произвольного внимания у школьников с разным уровнем успеваемости.

3. Разработан и апробирован алгоритм осуществления дифференциальной диагностики нарушений произвольного внимания у младших школьников.

4. Обозначены и апробированы принципы организации дифференцированной психолого-педагогической помощи неуспевающим и слабоуспевающим учащимся с нарушениями произвольного внимания.

Теоретическая значимость исследования состоит в новом подходе к решению проблемы коррекции невнимательности младших школьников на занятиях.В работе была доказана необходимость комплексного обследования учащихся с нарушениями внимания, направленного на выявление причин этих нарушений и позволяющего выбрать эффективные способы помощи. Исследование показало, что клинико-психологи-ческие особенности того или иного синдрома позволяют определить специфическую структуру факторов, обусловливающих невнимательность учащихся на занятиях. Сочетание этих факторов приводит к разной степени выраженности нарушений внимания и неодинаковой динамике их элиминации в процессе коррекционной работы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке алгоритма проведения дифференциальной диагностики нарушений внимания, а также принципов организации их коррекции у младших школьников. Модель организации диагностики и коррекции нарушений вни-

мания у учащихся младших классов может быть использована психолого-медико-педагогическими службами школ для профилактики и преодоления школьной дезадаптации у детей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Результаты диссертации обсуждались на заседании кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии Костромского областного института повышения квалификации работников образования.

2. Содержание диссертационного исследования отражено в восьми публикациях и апробировалось в выступлениях на научно-практических конференциях (Кострома, 2003 п; Кострома, 2004 г.; Ярославль, 2004 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Коррекция невнимательности младших школьников должна носить дифференцированный характер, учитывающий полифакторное происхождение нарушений внимания.

2. Для выявления причин невнимательности ребенка необходима комплексная оценка его психологических и психофизиологических особенностей.

3. Нарушения внимания у младших школьников с разной успеваемостью различаются происхождением и степенью выраженности.

4. Существуют факторы, которые способствуют или препятствует кор-рекционной работе по элиминации недостаточности внимания и повышению успеваемости у школьников с трудностями в обучении.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трехглав, заключения, библиографического списка и включает одно приложение.Об-щий объем работы 149 страниц. Библиографический список включает 174 наименования, из них 12 - на иностранных языках.Работа содержит 10 таблиц и 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывется актуальность изучаемой проблемы, определяются объект, предмет, цель и гипотеза исследования. В соответствии с целью и гипотезой определяются задачи, описываются методы, применявшиеся в исследовании. Раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, освещаются формы апробации результатов исследования.

В первой главе - «Проблема произвольного внимания и его нарушений в отечественной и зарубежной психологин» - представлены различные взгляды на произвольное внимание и его психологические механизмы; рассматривается понятие «нарушения произвольного внимания», атакже их прояв-

ления и причины возникновения у детей; дается описание разных по происхождению видов нарушений внимания с позиций педагогической и клинической психологии, анализируются методы коррекции невнимательности; раскрывается вопрос о месте нарушений внимания в контексте проблемы школьной дезадаптации учащихся.

В первом параграфе отмечается, что, несмотря на отсутствие в психологии единого представления о внимании, представители различных направлений психологии сходятся в понимании произвольного внимания, рассматривая его как преднамеренное, то есть направленное на сознательно поставленную цель, тесно связанное с волей человека, его потребностями, осуществляемое в соответствии с задачами, планом деятельности и служащее механизмом ее контроля.

В исследованиях отечественных и зарубежных авторов, изучавших психологические механизмы произвольного внимания, было показано, что оно предполагает предварительную информированность субъекта внимания о его объекте (ВундтВ., Гальперин П.Я.,ГигтенрейтерЮ.Б., Ланге Н.Н., Леонтьев А.Н., Найсер У). Заранее обозначенная цель позволяет предвидеть результат, планировать и контролировать свои действия, то есть реализовывать регулирующую функцию внимания (Гальперин ПЯ., Добрынин Н.Ф., Лурия А.Р. и др.). В исследованиях было отмечено, что произвольное внимание зависит от мотивации к деятельности (Гальперин П.Я., Канеман Д., Хомская Е.Д. и др.), от особенностей эмоциональной и волевой сферы человека (Добрынин Н.Ф., Ланге Н.Н., Страхов ИВ., Хомская Е.Д. и др.), от состояния и динамических особенностей психических функций и процессов, включенных в деятельность (Дормашев Ю.Б., Литвиенко О.В., Романов ВЯ. и др.).

Изучение нейрофизиологических механизмов произвольного внимания показало, что в его осуществлении участвуют различные подкорковые и корковые структуры мозга, обеспечивающие процессы активации и их регуляцию, а также различные по модальности формы внимания (Лурия А.Р., Хомская Е.Д.).

Сложное психологическое и нейрофизиологическое строение произвольного внимания позволяет объяснить зависимость его функционирования от различных социальных и биологических факторов, как у взрослых, так и у детей.

Во втором параграфе анализируется понятие «нарушение внимания», его проявления и причины. Отмечается, что в отечественной психологии и психопатологии, где внимание рассматривается в непосредственной связи с деятельностью, под нарушениями внимания понимаются нарушения направленности и избирательности психической деятельности (Исаев Д.Н., Осипова АА.). Нарушения внимания могут выражаться в трудностях его сосредоточения, отвлекае-мости, истощаемости и инертности. Они могут возникать как временные явления вследствие утомления, эмоционального перенапряжения и других причин. Более устойчивые нарушения внимания у взрослых и детей рассматриваются как свойство ихличности, характеризующееся как «невнимательность» или «рассеянность» (Блонский П.П., Выготский Л.С.).

Невнимательность в учебной деятельности обычно проявляетсяу школьников в поведении на уроках и в письменных работах в виде ошибок «по невниманию». Подчеркивается, что нарушения внимания у детей могут возникать под влиянием внешних и внутренних факторов, как в «норме», так и при различных отклонениях в психической сфере и физическом здоровье, имеющих широкий спектр причин.

В третьем параграфе с различных подходов рассматриваются нарушения внимания при (функционально-органической недостаточности мозговых структур, при мотивационных расстройствах, а также нарушениях эмоциональной и волевой сферы, при недостаточности мышления, восприятия, памяти и речи, при дефиците учебной информации и при несформированности функций планирования иконтроля.

В нейропсихологических исследованиях представлена зависимость нарушения внимания от поражения различных структур мозга и от возраста, в котором действовал тот или иной патогенный фактор. Многие авторы отмечают; что нарушения внимания у детей могут быть обусловлены не только повреждением мозговых структур, но и их недоразвитием (АхутинаТ.В., Бадалян Л.О., Цветкова Л.С. и др.). Особенности нарушений внимания при несформированности и по-врежденности мозговых механизмов были описаны И.Ф. Марковской и А.В. Семенович.

Нарушения внимания при функционально-органической недостаточности мозга нередко рассматривают в рамках гипердинамического синдрома, который имеет высокую распространенность среди детской популяции. В то же время, как известно, этот синдром крайне неоднороден по механизму возникновения, часто выступая в сочетании с психическим инфантилизмом, патологическими личностными особенностями и с другими отклонениями психической сферы

Среди различных причин невнимательности младших школьников на занятиях в психологической литературе особенно часто упоминаются низкая учебная мотивация (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Страхов И.В., Ушинский К.Д., Шадриков В.Д. идр.), атакже отклонения в волевой и эмоциональной сфере (Исаев Д.Н., Ковалев В.В., Лебединский В.В. и др.). Эти факторы могут обусловливать возникновение нарушений внимания, как в норме, гак и при различных нервно-психических расстройствах. Л.Ю. Данилова объясняет низкую или непостоянную учебную мотивацию врожденно-конституциональной волевой слабостью, неспособностью кдлительной целенаправленной деятельности при яркости эмоций, поверхности или непостоянстве интересов. Другие авторы полагают, что снижение интереса к учебе может быть одним из ранних проявлений депрессивных расстройств различного происхождения (Мараканова И.Л., Портнова А.А., СудаковаГМ.).

В литературе приводится немало убедительных аргументов, что нарушения внимания у детей могут быть следствием недостаточности либо слабого развития мышления и других познавательных процессов (Блонский П.П., Выготский ЯС, Ковалев В.В., Лебединский В.В. и др.). В.В. Ковалев писал: «Расстрой-6

ства, выражающиеся в недостаточности умственных (логических) операций, приводят к затруднениям фиксации активного внимания и легкости его рассеивания».

Быстрое рассеивание внимания или слабая его устойчивость могут возникать и в результате отсутствия у ребенка знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления учебных действий. С.С. Корсаков писал: «Мы воспринимаем исклютггельно то, к чему подготовлены». Значительные пробелы в учебных знаниях, умениях и навыках у школьников являются признаком педагогической запущенности, которая может возникать у детей как с потенциально сохранными интеллектуальными способностями, так и с отклонениями в развитии.

В качестве одной из причин нарушений произвольного внимания у детей рассматривается их неумение планировать и контролировать свою деятельность. (Венгер А.Л., Гальперин П.Я.). Расстройство внимания из-за неумения планировать свои действия происходит у школьников чаще всего в интеллектуальной деятельности, например, при решении арифметических задач. По мнению нейропсихологов, несформированность этих функций у детей, чаще всего, обусловлена недоразвитием лобных отделов мозга (Хом-ская Е.Д., Марковская И.Ф., Семенович А.В.).

В конце параграфа указывается на то, что нарушения произвольного внимания, различные по своему происхождению, могут быть феноменологически сходными у детей. Это нередко приводит к неверному выбору средств помощи невнимательным ученикам. Следовательно, возникает необходимость осуществления комплексной диагностики детей с нарушениями внимания, позволяющей выявить причины их возникновения и выбрать адекватные им способы коррекции.

В четвертом параграфе первой главы рассматриваются различные подходы к коррекции нарушений внимания удетей. Отмечается, что существующие методы коррекции ориентированы либо на один фактор (мишень), либо на отдельные психопатологические синдромы с воздействием наего первичные и вторичные симптомы, без учета других факторов, способных обусловливать возникновение невнимательности у ребенка Кроме того, подчеркивается, что результаты применения этих подходов в каждом конкретном случае могут быть разными, в зависимости от адекватности выбранных методов воздействия причинам нарушений внимания у ребенка, а также от общего уровня его психического развития.

В пятом параграфе нарушения внимания у школьников рассматриваются в контексте проблемы школьной дезадаптации. Здесь говорится о том, что невнимательность на учебных занятиях у школьников может быть как предпосылкой, так и следствием их школьной дезадаптации. Вместе с тем, не все дети, обнаруживающие признаки невнимательности, являются неуспевающими или слабоуспевающими в обучении. Следовательно, существуют факторы, которые обуслоааивают снижение школьной успеваемости у этих учащихся.

Выявление этих факторов может способствовать пониманию механизмов возникновения школьной дезадаптации, ее предупреждению и коррекции у учащихся с недостаточностью произвольного внимания.

В заключении первой главы подчеркивается необходимость дифференцированного подхода к коррекции нарушений внимания.

Во второй главе - «Эмпирическое исследование нарушений произвольного внимания у детей младшего школьного возраста» - представлена специфика организации исследования и ее результаты. В первом параграфе описаны организация исследования, его этапы и методический аппарат.

Во втором параграфе представлены данные о распространенности нарушений внимания, а также характере их проявлений в поведении и продуктах учебной деятельности у школьников с разным уровнем успеваемости.

На основе анализа 259 анкет, заполненных учителями на каждого ребенка, и письменных работ по русскому языку этих детей были выявлены 198 учащихся с признаками нарушений произвольного внимания. Из них бьшо 65 сла-боуспевающихшкольников и 21 неуспевающий ученик, атакже 112 учащихся с хорошей успеваемостью. Следует отметить, что к невнимательным учащимся были отнесены все неуспевающие и слабоуспевающие ученики, в то время каку 61 ученика (35,3 %) с хорошей успеваемостью признаки невнимательности отмечались крайне редко.

Анализ количественных проявлений невнимательности у младших школьников показан, чтоу слабоуспевающих и неуспевающих учеников признаки нарушений внимания в поведении и продуктах деятельности обнаруживались значительно чаще, чем у детей с хорошей успеваемостью, где недостаточность внимания, в большинстве случаев, имела лишь эпизодический характер.

Нарушения произвольного внимания по-разному выражались в поведении детей во время учебной деятельности (см. Таблица 1).

Таблица 1

Проявления нарушений произвольного внимания, наиболее часто отмечающиеся в учебной деятельности учеников.

Характер нарушений внимания Успевающие Слабоуспевающие Неуспевающие

абс. % абс. % Р абс. % Р

Поверхностное выполнение заданий 16 42 65 0,001 21 100 0,001

Повышенная отвлекаемость И 12 41 63 0,001 16 76 0,001

Признаки истощения внимания 52 46,4 39 60 0,05 14 67 0,002

Трудности в переключении внимания 9 8 31 48 0,001 16 76 0,001

Из таблицы видно, что невнимательность детей часто проявлялась в поверхностном отношении к выполнению учебных заданий. Ученики, не вчитываясь в условие задачи или не дослушав инструкции, приступали к выполнению задания, не обращая внимания надетали.

Другим распространенным признаком невнимательности детей была их повышенная отвлекаемость во время занятия, выражающаяся в частых непроизвольных реакциях ребенканавнешние раздражители, неспособности длительное время сосредоточиться на задании, разговорахс другими детьми и занятиях посторонними делами на уроке.

Признаки истощения внимания внешне выражались в изменении позы ребенка за партой, блуждающем взгляде, частых зеваниях, ухудшении почерка, учащении ошибок «по невниманию» в продуктах учебной деятельности.

Трудности переключения внимания у детей отмечались учителями на разных учебных предметах, но чаще всего на математике. Во время решения задач и примеров ученики с трудом переходили к следующей операции, нередко инертно воспроизводя предьщущую. У одних детей медлительность в переходе от одного задания к другому наблюдалась постоянно, а у других возникала по мере утомления.

Данные таблицы показывают, что такие признаки невнимательности, как поверхностность в выполнении заданий, повышенная отвлекаемость внимания и трудности его переключения наблюдались чаще у неуспевающих учеников, в то время как признаки истощения внимания были свойственны почти в равной степени детям с разной успеваемостью.

Проведенный совместно с логопедом анализ письменных работ учеников по русскому языку позволил определить наиболее типичные ошибки, допускаемые детьми «по невниманию» (см. Таблица 2).

Таблица 2

Частота различных ошибок «по невниманию» у детей.

Ошибки «по невниманию» Успевающие Слабоуспевающие Не)спевакнцие

абс % абс. % Р абс % Р

Проп)ск букв и слогов 74 66 62 95,4 0,001 21 100 0,001

Повторы букв и слогов 23 20.5 39 60 0.001 17 80,9 0 001

Отсутствие выделения начала предложения 21 18.7 32 49,2 0,001 19 90,5 0,001

Сливание предлогов и слов 20 17,8 23 35,4 0,003 16 76,2 0.001

Пропуск слов 17 15,2 19 29,2 0.01 14 66,7 0.001

Повторы слов 14 12,5 15 23 0,03 9 42,8 0,001

Как видно из таблицы, наиболее характерными ошибками детей «по невниманию» были пропуски букв и слогов, а также слитное написание предложений.

Широкая распространенность ошибок подобного рода в письменных работах младших школьников объясняется в литературе несформированностью у них регулирующей и контролирующей функций внимания (Гальперин ПЯ., Кабыльницкая С.Л.). Вместе с тем, частота таких ошибок значительно выше у неуспевающих и слабоуспевающих учеников, чем у школьников с хорошей успеваемостью. Кроме того, удетей со слабой и неудоатетюрительной успеваемостью чаще встречаются такие ошибки, как повторы букв, элементов букв, слогов и слов. Подобные персеверации, по мнению многих авторов, являются признаками инертности психических процессов удетей (Ахутина Т.В., Семенович А.В., Цветаева JLG).

Сравнение характерных ошибок «по невниманию» удетей с разной успеваемостью позволяет отметить их большее разнообразие у неуспевающих и слабоуспевающих школьников.

Признаки нарушений произвольного внимания удетей имели не только разную частоту и характер проявлений, но и обнаруживали различную зависимость от времени урока и учебного дня (см. Таблица 3).

Таблица 3

Время заметных нарушений произвольного внимания назанятиях.

Время возникновения нарушений внимания Успевающие учащиеся Слабоуспевающие учащиеся Неуспевающие учащиеся

кол. % кол. % Р кол. % Р

В любой части урока 16 ¡4,3 29 44, 6 0,001 21 100 0,001

В конце урока 96 85,7 36 55, 3

На любом уроке 14 12,5 21 32, 3 0,001 21 100 0,001

На последнем уроке 98 87,5 44 68

Всего 112 = 100% 65 = 100% 21 = 100%

Из таблицы следует, что нарушения произвольного внимания у всех неуспевающих и части слабоуспевающих детей возникали в течение учебного дня на любом уроке и в любой его части, тогда как признаки невнимательности у детей контрольной группы чаще отмечались в конце занятия и обычно на последних уроках. Это позволяет заключить, что возникновение нарушений произвольного внимания у неуспевающих и слабоуспевающих учеников нельзя объяснить просто естественным утомлением, и, следовательно, их невнимательность возникает под влиянием других факторов.

Таким образом, сопоставление внешних признаков нарушения произвольного внимания, обнарАкивающихся в поведении на уроке и в продуктах учебной деятельности, у детей с разной успеваемостью показывает, что у неуспевающих и слабоуспевающих школьников они отмечаются значительно чаще, нередко сочетаются с уходом от учебной деятельности, а также в меньшей степени зависят от начала или конца урока и его очередности.

В то же время этот анализ позволил увидеть лишь феноменологические различия нарушений произвольного внимания у разных групп учащихся.

В третьем параграфе представлены результаты экспериментально-психологического исследования основных свойств внимания: концентрации, устойчивости, переключаемое™ и объема.

Оказалось, что в целом дети с хорошей успеваемостью имели достоверно лучшие результаты, чем неуспевающие и слабоуспевающие ученики. Это подтверждает сравнение как средних, такиабсолкянькпоказателей свойств внимания у детей.

Известно, что слабое развитие свойств внимания у детей обычно обусловлено недостаточностью или незрелостью определенных систем мозга, что бывает одной из причин школьных трудностей учащихся (Бадалян ДО., Ковалев В.В., Марковская И.Ф., Цветкова Л.С. и др.). Вместе с тем, обращает на себя внимание факт, что у части детей с хорошей успеваемостью был очень низкий уровень развития свойств внимания, тогда как у некоторых детей со слабой успеваемостью отмечены хорошие и даже высокие показатели. Эго позволяет считать, что слабость отдельных свойств внимания не всегда является препятствием для успешного обучения ребенка, как и высокие показатели состояния свойств внимания не всегда гарантируют хорошую успеваемость. Следовательно, причины невнимательности и трудностей в обучении школьников не всегда раскрываются при диагностике у них отдельных свойств внимания.

Для выявления этих причин потребовалось изучение психологических и психофизических особенностей учащихся с нарушениями произвольного внимания.

В четвергом параграфе представлены результаты психолого-педагогического исследования факторов, которые наиболее часто упоминаются в качестве причин невнимательности школьников на уроках. К этим факторам относят: низкую учебную мотивацию, слабое развитие волевых качеств, неумение планировать и контролировать свои действия, недостаточность психических процессов и нарушения их динамики, а также дефицит учебных знаний и умений. Исследование этих факторов осуществлялось с помощью методик Н.Г. Лускановой, А.И. Высоцкого, Н.Ф. Кругловой и Л.С. Цветковой.

Полученные результаты позволяют отметить, что низкая учебная мотивация отмечалхь у всех неуспевающих и половины слабоуспевающих учеников (49,2 %), а также примерно у четверти учащихся с хорошей успеваемостью (22,3 %). Притом, шестнадцать неуспевающих (76,1%), девять (13,8 %)

слабоуспевающих учеников обнаруживали негативное отношение к школе. Волевые качества в большей степени были развиты у школьников с хорошей успеваемостью, в то время как у слабоуспевающих и неуспевающих учеников они были сформированы недостаточно. Так, у всех неуспевающих школьников слабо проявлялись такие качества, как самостоятельность, организованность, решительность, инициативность. Многие из ниххарактеризовались слабой настойчивостью (90 %), вьдержкой (57 %) идисциплинированностью (57 %). Несформированность этих качеств была и у многих слабоуспевающих школьников. У детей с хорошей успеваемостью самыми слабыми качествами были решительность (26 %), организованность (19,6 %) и инициативность (13,3 %). Неумение планировать свою деятельность отмечалось у всех неуспевающих и части слабоуспевающих учеников (23 %), а также у нескольких (6 %) успешных в обучении детей. Многие из неуспевающих (57 %) и слабоуспевающих (21 %) детей часто грубо нарушали порядок действий и не доводили работудо окончательного результата.

Экспериментально-психологическое исследование высших психических функций, проведенное по методике Л.С. Цветковой показало, что у многих неуспевающих учащихся было слабое развитие мышления (85,7%), низкий объем и прочность запоминания (90%), а также недостаточность зрительно-пространственного восприятия (57 %). В то же время, у слабоуспевающихучени-ков чаще встречались нарушения гностических (27,7 %) и мнестических (40 %) функций, чем недостаточность мыслительных процессов (57 %). Среди учащихся с хорошей успеваемостью слабое развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления обнаруживали лишь окаю 5 % детей. Вместе с тем, у части школьников с хорошей успеваемостью отмечалось слабое развитие памяти (25,9 %), зрительно-пространственного восприятия (16 %) и фонематического слуха(8 %).

Наблюдения за детьми с разной успеваемостью показали, что у многих из них имеются нарушения динамики психических процессов в виде их истощаемости и инертности. Вместе с тем, степень выраженности этих нарушений и их зависимость от длительности обследования у неуспевающих, слабоуспевающих учеников, а также учащихся с хорошей успеваемостью была разной. Так, у большинства неуспевающих и многих слабоуспевающих школьников явления медлительности, инертности и истощаемости в большинстве случаев обнаруживались уже в начале обследования, а у детей с хорошей успеваемостью — по мере его продолжительности.

У всех неуспевающих и семи слабоуспевающих учащихся обнаруживалась недостаточность знаний, умений и навыков по всем основным учебным предметам, в то время как у детей контрольной группы пробелы знаний отмечались учителем только у трех человек и лишь по отдельным предметам или разделам.

Таким образом, сравнительный анализ распространенности этих факторов среди учащихся с разным уровнем успеваемости показал, что их удель-12

ный вес среди неуспевающих и слабоуспевающих учащихся был также значительно выше, чем у школьников с хорошей успеваемостью.

С учетом того, что невнимательность на уроках может возникать у школьников под влиянием внешних и внутренних факторов не только в «норме», но и при различных нервно-психических расстройствах, для выявления ее психопатологических предпосылок было проведено медицинское обследование детей, результаты которого представлены в пятом параграфе.

Медицинское обследование детей показало, что у всех неуспевающих учеников, у 57 % слабоуспевающих школьников, а также у 39 % учащихся с хорошей успеваемостью имели место различные нервно-психические расстройства пограничного характера У одних детей эти расстройства проявлялись в повышенной утомляемости, колебании уровня работоспособности, слабом запоминании учебного материала, эмоциональной неустойчивости. У других школьников на первый план выступала неусидчивость, гиперактивность и импульсивность. У части детей имели место различные эмоциональные нарушения в виде повышенного или пониженного фона настроения, тревожности и тормозимости, а также острых аффективных реакций. Кроме того, среди школьников с нарушениями внимания было выявлено немало детей с разными вариантами пограничной интеллектуальной недостаточности, в целом выражающейся в личностной незрелости и негрубых нарушениях познавательной деятельности.

В возникновении расстройств психической сферы, которые были об-наруженыудетей, могли лежать различные факторы. Для выявления этих факторов были исследованы анамнестические данные, включающие информацию о родителях ребенка (их возраст, образование, место работы, хронические заболевания, личностные особенности и др.), сведения о течении беременности матери и характере родов, об особенностях развития ребенка в первые годы жизни, о наличии и характере перенесенных заболеваний, об особенностях посещения детского сада и адаптации к школе в первом классе. Сопоставление анамнестических и клинических данных позволило выделить наиболее распространенные биологические факторы, с которыми вероятнее всего были связаны нервно-психические расстройства (см. Таблица 4).

Таблица4

Распространенности резидуалыю-органической недостаточности и соматической ослабленности среди детей с нарушениями внимания.

Биологические факторы Успевающие Слабоуспевающие Неуспевающие

кш. % км. % Р кол % Р

Резидуально-органическая недостаточность 21 47,7 29 78 0,001 21 100 0,001

Сомагаческая ослаоленность 27 61,1 20 54 11 52

Из таблицы следует,что наиболее частым биологическим фактором, обусловливающим нарушения психической сферы у большинства школьников, была церебральная органическая недостаточность, связанная с ранним поражением центральной нервной системы Типичные признаки органической недостаточности, в виде нейродинамических нарушений, дефицита высших психических функций, аффективнькрасстройств и микроневрологической симптоматики, подтверждались сведениями о наличии в анамнезе ребенка церебральных вредностей: патология беременности, недоношенность, патология родов, перенесенные в возрасте до трех лет инфекции, черепно-мозговые травмы, а также затяжные заболевания в последующие годы, что свидетельствовало о низком иммунитете.

Исследование показало, что среди учащихся с нарушениями внимания было много и соматически ослабленных детей. Так, частые простудные заболевания отмечались у 38 школьников, а хронические соматические заболевания учеников, такие как бронхиальная астма, хронический гайморит, кардиопатия, были у 29 учеников.

Результаты медицинского обследования позволяют отметить, что рези-дуально-органйческая недостаточность обнаруживалась значительно чаще у слабоуспевающих и неуспевающих учащихся, тогда как распространенность простудных и хронических заболеваний внутренних органов была выше среди детей с хорошей успеваемостью.

По данным ретроспективного исследования, у многих детей еще в дошкольном возрасте обнаруживались те или иные отклонения в психической сфере и состоянии здоровья. Некоторые из них уже в первом класее обнаруживали трудности в усвоении школьной программы, слабую учебную мотивацию и обострение имеющихся нервно-психических нарушений. В тоже время, другие учащиеся выраженных признаков отклонений психической сферыдо школы не обнаруживали. Следовательно, можно полагать, что возникновение или декомпенсация нервно-психических расстройств были связаны со школой, предъявляющей этим детям требования, объективно превышающие их возможности. Аналогичные выводы делают специалисты-медики, изучающие детей со стойкой школьной дезадаптацией (Винокуров Л.Н., Ковалев В.В., Северный А.А. и др.)

Сопоставление результатов экспериментально-психологического и клинического исследований, с использованием данных анамнеза и школьных характеристик, позволило определить ведущие клинико-психологические синдромы и структуру их распространенности среди обследованных детей:

1. Астенические состояния - 51 (50 %)

2. Психический инфантилизм-34 (33,3 %)

3. Психоорганический синдром - 9 (8,8 %)

4. Эмоциональные расстройства- 8 (7,8 %)

В шестом параграфе дана характеристика нарушений произвольного внимания у детей в выделенных группах, а также рассматриваются факторы, влияющие на шкальную успеваемость этих учащихся,

1. Наблюдения за детьми с астеническими состояниями показали, что их внимание отличается слабой устойчивостью и истощаехмостью. Учителя отмечали неравномерную продуктивность работы этихдетей на уроке. Так, в одни моменты урока, чаще всего в его начале, они моти успешно справляться с заданиями, правильно отвечать на вопросы, внимательно слушать учителя, а в другое время сидели с отсутствующим взглядом, иногда просто лежали на парте, не сразу реагаруя на вопросы или замечания учителя. К концуурока эти дети значительно хуже, по сравнению с остальными учениками, справлялись с учебными заданиями, допуская большее количество ошибок, иногда не успевая довести работу до конца Экспериментальное исследование выявилоу большинстваэтих детей недостаточность всех свойств внимания.

Астенические состояния были выявлены как у слабоуспевающих учеников, так и среди детей с хорошей успеваемостью. Вместе с тем, степень выраженности дефицита внимания и других психических отклонений у этих детей была неодинаковой. Так, удетей с хорошей успеваемостью выраженные признаки истощения внимания обнаруживались чаще к юнцу занятия и в большей степени проявлялись на последнихуроках. Эта ученики характерюовалисьусид-чивостью, старательностью в выполнении заданий. По результатам психологического обследования, у них был более высокий уровень развития мышления, учебной мотивации и волевых качеств.

У слабоуспевающих учащихся психическая истощаемость и нарушения внимания носили более выраженный характер. У них уже с первого урока наблюдалось нарастающее понижение работоспособности. Учебные задания этими детьми выполнялись с низюй скоростью и большим количеством ошибок «по невниманию». Даже при постоянном непосредственном контроле со стороны учителя качество выполнения заданий, например, списывание текста, улучшалось незначительно. У многих слабоуспевающих учащихся с нарастанием утомления появлялось двигательное беспокойство и повышенная отвлекаемость, жалобы на головные боли, раздражительность. Они нередко бросали выполне-ниезадания, начинали заниматься постороннимиделами. Крометого, значительная часть этихучеников обнаруживала недостаточность зрительно-пространственных, мнестических и моторных функций.

Данные анамнеза и клинического обследования детей этой группы позволили врачам классифицировагь состояние большинства слабо>'спевающих учащихся как церебрастению, в то время как астенические состояния большей части учеников с хорошей успеваемостью связывались с частыми простудными и хроническими соматическими заболеваниями.

2. Внимание детей с психическим инфантилизмом в целом характеризовалось быстрой пресышаемостью к учебной деятельности, повышенной от-влекаемостью и истошаемостью. По наблюдениям учителей, эти дети были крайне неусидчивыми, при возникновении трудностей часто отказывались от выполнения задания, занимались играми идругими посторонними делами науроке, мно-

гае из них отличались двигательной расгорможенностью и болтливостью.

Нарушения внимания у детей с психическим инфантилизмом имели рядразличий, связанных, прежде всего, с разными механизмами возникновения данного синдрома

Так, неустойчивость и быстрая пресыщаемость внимания детей с «нео-сложненным» психическим инфантилизмом была обусловлена, прежде всего, отсутствием интереса к обучению, слабой способностью к волевому усилию, а также быстрой утомляемостью, связанной с общей психофизической незрелостью ребенка Невнимательнослъстьуэтихдетей обычно возникалатам,гдетребова-лось умственное напряжение, старательность, терпеливость. Вместе с тем, экспериментально-психологическое исследование свойств внимания не выявило их заметной недостаточности у большинства этих детей.

Внимание детей с осложненными вариантами психического инфантилизма было нарушено в большей степени. Анализ клинических и психологических особенностей этихдетей показал, что наряду с эмоционально-волевой незрелостью на возникновение невнимательности этих детей могут влиять и другие факторы, связанныес фунщионально-оргашчесюйнедостшочнослъю центральной нервной системы, проявляющейся в инертности и истощаемости психических процессов, недостаточности планирования и контроля своих действий, дефиците гностических, мнестических и моторных функций, а также эмоциональных расстройствах.

Черты психического инфантилизма наблюдались удетей с разной успеваемостью. Вместе с тем, у неуспевающих и слабоуспевающих учеников чаще встречались осложненные варианты психического инфантилизма, тогда как среди школьников с хорошей успеваемостью были выявлены в основном дети с простым, неосложненным вариантом инфантилизма,

3. В большей степени, чем у других исследуемых школьников, было нарушено внимание у детей с психоорганическим синдромом. На уроках они часто не слушали объяснения учителя, отказывались от выполнения заданий, занимались посторонними делами. Все представители этой группы были неуспевающими по большинству учебных предметов.

Результаты клинического и психологического обследования детей показали, что их устойчивая невнимательность и низкая успеваемость может быть обусловлена целым рядом факторов: слабым развитием мышления и других познавательных процессов, низкой работоспособностью, недостаточностью регуляции психической деятельности, выражающейся в трудностях планирования и контроля своих действий, выраженной истощаемостью и регидностью психических процессов, а также эмоциональными отклонениями. Многие из них обнаруживали негативное отношение к обучению, несформированность волевых качеств, а также дефицит учебных знаний и умений.

У одних из этих детей невнимательность сочеталась с двигательной расторможенностыо, импульсивностью, болтливостью и эйфорическим настро-

ением. Во время уроков и в процессе психологического обследования было трудно привлечь и удерживать их внимание, они постоянно отвлекались на посторонние раздражители (шум за окном, проехавшая машина, предметы на столе), что говорилоо преобладании «полевога>> поведения. Другие дети, напротив, отличались вялостью, медлительностью, малоактивностью, пониженным фоном настроения, тормозимостью в незнакомой обстановке. Учителя отмечали, что эти ученики создавали впе1 игление полной безучастности к тому, что происходит на уроке. Во время обследования они сболыпимиусилиями иэнцентрировались на задании, несколько раз просили повторить задачу или показать образец. У них была высокая истощаемость внимания, проявлявшаяся в резком ухудшении результатов деятельности и в увеличении повторных действий.

4. Учащиеся с эмоциональными расстройствами также представляли собой неоднородную группу. Особенности эмоциональных отклонений этихде-тей сказывались и на характере их нарушений внимания.

У одних детей эмоциональные расстройства выражались в бурных аффективных разрядах с психомоторным возбуждением, эмоциональной взрывчатости, нередко агрессивных действиях, возникающих по механизм)' «короткого замыкания». Такие проявлю ш удетей иногда сочетались с длительным переживанием аффекта и угрюмо-раздражительным настроением. Наблюдешь за этими учениками показали, что замечания учителя, которые эти дети считали несправедливым, недовольство поставленной оценкой часто приводили к реакциям протеста, что прояатялось в негативном отношении к учебным заданиям и демонстративном отказе от их выполнения. Внимание этих детей отличалось слабой устойчивостью и истощаемостью.

У других детей эмоциональные расстройства выражались в повышенной тревожности, робости, нерешительности на фоне пониженного настроения. Наблюдение за этими детьми показало, что недостаточность внимания у них проявляется в основном в определенных ситуациях: устных ответах перед классом, самостоятельном выполнении заданий у доски, контрольных работах. На занятиях эти дети были обычно малоактивны, редко поднимали руку, а когда их спрашивали, не сразу могли найти слова для ответа (хотя, по мнению учителей, этот ответ они знали). В процессе психологического обследования они также вели себя неуверенно, мед ленно выполняли задание, быстро уставали и допускали ошибки.

Эмоциональные расстройства встречались у трех школьников с хорошей успеваемостью и пяти слабоуспевающих учеников. Однако, у первых отмечалась лишь повышенная тревожность, в то время как у слабоуспевающих учащихся обнаруживались проявления аффективной возбудимости и тревожности.

В заключении второй главы представлены выводы исследования и алгоритм проведения дифференциальной диагностики нарушений внимания.

В третьей главе - «Дифференцированный подход к коррекции нарушений вниманияумладших школьников» -описывается процесс раз-

работки и апробации модели организации дифференцированной помощи учащимся с недостаточностью активного внимания, а также анализируются результаты коррекционных мероприятий.

В первом параграфе третьей главы представлены принципы, организация и этапы экспериментальной работы по коррекции невнимательности у младших кшольников.

На основе теоретического и практического изучения нарушений произвольного внимания, а также адализа существуюих

были сформулированы принципы организации психолого-медико-педагогической помощи учащимся, обнаруживающим невнимательность на учебных занятиях:

- опора на комплексный анализ внешних и внутренних факторов, обусловливающих возникновение нарушений внимания удетей;

- выбор и использование методов воздействия, направленных на причины невнимательности;

- индивид}'ально-ориентирова1тый характер помощи, учитывающей особенности личности ребенка, соотношение сохранных и нарушенных сторон его психической сферы;

- мультимодальный подход, с применением различных психологических и других методов коррекции;

- тесное взаимодействие педагогов, психологов и врачей в диагностическом и коррекционном процессе.

Чтобы проверить обоснованность этих принципов, в двух школах г Костромы была организована экспериментальная работа по оказанию индивиду-' атьно-ориентированной помощи группе учащихся, обнаруживающих недостаточность произвольного внимания на учебных занятиях. В задачи этой помощи входило повышение уровня произвольного внимания у детей на занятиях и их успеваемости по основным учебным предметам.

Экспериментальную группу составили 32 школьника из ранее выявленных и обследованных детей с нарушениями произвольного внимания. Среди них было пятнадцать неуспевающих и семнадцать слабоуспевающих учащихся второго года обучения по программе четырехлетней школы.

В следующих трех параграфах описаны этапы экспериментальной работы по коррекции нарушений внимания и повышению успеваемости школьников.

Первый этап состоял в том, чтобы на основе комплексной диагностики детей с нарушениями внимания определить, по возможности, наиболее существенные факторы, обусловливающие возникновение этих нарушений.

На втором этапе были сформулированы задачи педагогической, психологической и медицинской помощидетям и разработанывддивидуальнью и групповые программы коррекции их невнимательности.

Задачами педагогической помощи были: обеспечение наиболее адек-

ватных состоянию детей условий обучения; использование приемов и форм работы, способствующих повышешиоуровня активного вшмния ученика на уроке; осуществление специальной работы по снижению юличества ошибок «по невниманию» в письменных работах; отслеживание динамики изменений качества произвольного внимания у «невнимательных» учеников.

Задачи психологической помощи состояли в следующем: повышение уровня психической активности детей; развитие у школьников способности к регуляции психической деятельности; формирование у детей желательных моделей поведения; коррекция отклонений в эмоциональной сфере учащихся; элиминация недостаточности других психических функций у ребенка.

В задачи лечебнсюздоровительньк мероприятий, направленных на повышение уровня произвольного внимания, входили: повышение устойчивости психики ребенка к учебным нагрузкам; активизация созревания функциональных систем организма; медикаментозная коррекция поведения и эмоциональных нарушений.

На основе этих задач оеу1 цествлялась разработка программы коррекции нарушений произвольного внимания. Так, мероприятия педагогической помощи включали охранительный режим обучения детей, а также индивидуальные формы, направленные на повышение мотивации к обучению, формирование умений планирования и контроля, коррекцию ошибок «по невниманию». Здесь использовались разработки А.О. Дробинской, ПЯ. Гальперина Программа психологической коррекции включала методы, позволяющие воздействовать как на нейрофизиологические, так и на социально-психологические механизмы нарушений произвольного внимания. Здесь были использованы приемы «Комплексной методики психомоторной коррекции», разработанной А.В. Семенович и ее сотрудниками, а также приемы бихевиоральной, суггестивной психотерапии и семейного консультирования (Захарова А. И., Игумнова СА, КвашнераК, Шевченко Ю.С.).

Медикаментозное лечение детей предполагало использование различных препаратов, повышающих уровень психической работоспособности и способствующих коррекции поведения детей. Применение медикаментозного лечения в каждом отдельном случае определялось врачами после обследования ребенка, анализа его педагогической и психологической характеристики и по согласованию с родителями

Третий этап представлял собой реализацию этих програ\см, с внесением в них, по мере необходимости, соответствующрк изменений.

В пятом параграфе представлен анализ результатов апробации дифференцированного подхода к коррекции нарушений внимания у детей. Эффективность применяемых мер определялась путем сравнения фоновых и конечныхпоказателей по проявлениям невнимательности учащихся и ихуспева-емости. Исследования проявлений нарушений внимания проводилось с помощью анкет, которые заполнялись учителями на каждого ученика

Анализ анкет показал, что спустя шесть месяцев после начала коррекци-онной работы с детьми у них отмечалось существенное снижение частоты проявлений невнимательности. Так, если до начала коррекционной работы поверхностное, невнимательное выполнение заданий часто отмечалось у 65,6 % детей экспериментальной группы, то через шесть месяцев это обнаруживалось только у 37,5 % учащихся. Меньше отвлекаться стали 34,4 % школьников, частые проявления истощаемости перестали наблюдаться у 28,1 %детей, а признаки инертности внимания реже обнаруживались у 15,6%детей. Притом, число отказов учеников от выполнения задания сократилось почти в шесть раз Почти в два раза удалось снизить и количество ошибок «по невниманию» в письменных работах порусскомуязыку. Измененияв показателяхимеютстатистическое подтверждение прииспользовании X2 - критерия.

О результативности дифференцированной психолого-педагогической помощи детям с нарушениями произвольного внимания можно супить по сравнению показателей успеваемости учащихся (см. Гистограмма 1).

Гистограмма 1 Показатели успеваемости у детей до и после ксррекционнойработы

1 -РЯЕ^^НЕ

дНеуспеваюоуе ученики и Слабоуспевающее ученики '

Из гистограммы видно, что через шесть месяцев после начала коррекционной работы успеваемость детей экспериментальной группы повысилась. Это, с одной стороны, показывает увеличение количества слабоуспевающих учеников за счет снижения числа неуспевающих учащихся, что подтверждается статистически при использовании критерия (Р < 0,05). С другой стороны, шесть учеников (19 % от всехдетей) из группы слабоуспевающих перешли в группу учащихся с хорошей успеваемостью. В тоже время, у 5 неуспевающих и 14 слабоуспевающих учащихся ожидаемых положительных изменений не произошло.

Для исследования факторов, способствующих или препятствующих повышению внимания и успеваемости у школьников, с которыми осуществлялась коррекционная работа, был проведен сравнительный анализ фоновых и конечных показателей успеваемости дегей в группах, выделенных по ведущему нервно-психическому расстройству. Этот анализ показал, что шесть детей с разными расстройствами смогли существенно повысить свою успеваемость по учебным предметам. Среди них были два ученика с гармоническим и один с невропатическими вариантами психического инфантилизма, два школьника с эмоциональными нарушениями в виде повышенной тревожности и один ученик с астеническим синдромом соматогенного происхождения. По сравнению с другими детьми, у них были более легкие, приближающиеся к норме нарушения психической сферы. Эти школьники имели более высокий уровень умственного развития, у них не отмечалось недостаточности гностических, речевых и моторных функций, было более заинтересованное отношение к школьному обучению, обнаруживалась старательность в выполнении заданий, стремление довести их до конца.

У других неуспевающих и слабоуспевающих учеников пофаничные психические расстройства были связаны с органической недостаточностью центральной нервной системы и в большей степени сказывались на таких предпосылках к обучению, как внимание, память, работоспособность. У большинства из них были трудности в регуляции своей деятельности, отмечались нейродинамические нарушения и недостаточность высших корковых функций.

Вместе с тем, несмотря на разнообразные нарушения психической сферы, семь неуспевающих ранее учеников смогли повысить свою успеваемость и перешли в категорию слабоуспевающих. Среди них было четыре ребенка с астеническими состояниями, один ученик с органическим вариантом психического инфантилизма и два школьника с психоорганическим синдромом. У этих детей постепенно исчезло негативное отношение к обучению, они стали уравновешеннее, внимательнее, приучились смотреть и слушать, запоминать и выполнять инструкции, стали стараться доводить начатое дело до конца.

Отсутствие улучшения успеваемости у других детей могло объясняться сочетанием более устойчивых к коррекционным воздействиям нарушений психической сферы со слабой познавательной активностью, значительными пробелами в учебных знаниях, а также несформированностью учебных навыков. Однако следует заметить, что и

у многих из этих детей в период экспериментальной работы улучшалось отношение к занятиям, проявлялся интерес к учебным заданиям, повышалась произвольная регуляция деятельности и работоспособность, но эти изменения не были стойкими и потому слабо способствовали повышению успеваемости школьников. Имеющиеся улучшения, на наш взгляд, могли быть основой для дальнейшей коррекционной работы.

В заключении обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, подчеркивается необходимость организации особых условий обучения детей с недостаточностью произвольного внимания, отмечается перспективность междисциплинарного подхода к решению проблемы невнимательности учащихся на занятиях, сформулированы основные выводы.

Выводы диссертационного исследования:

1. Полученные нами в ходе исследования данные подтвердили на статистически значимом уровне, что дифференцированный подход к коррекции невнимательности у школьников, осуществляемый на основе комплексной диагностики причин ее возникновения и индивидуально-ориентированных, а также мультимодальных методов воздействия, позволяет повысить уровень активного внимания этихучащихся на занятиях и способствует предупреждению или преодолению их школьной дезадаптации.

2. Комплексное психолого-медико-педагогическое обследование школьников с недостаточностью внимания позволяет:

- определить психологические и биологические факторы, влияющие на ухудшение внимания детей;

- установить причины снижения их успеваемости;

- выбрать наиболее эффективные способы помощи.

3. Выбор средств по устранению нарушений внимания и эффективность их применения зависит от уровня квалификационной оценки причин невнимательности у школьников.

4. Выявление основного клинико-психологического синдрома позволяет определить специфическую структуру факторов, обусловливающих возникновение невнимательности у ребенка на занятиях.

5. Нарушения внимания у неуспевающих и слабоуспевающих учеников отмечаются значительно чаще, в меньшей степени зависят от времени и очередности урока, а также имеют более тесную связь с

нервно-психическими расстройствами, возникающими на почве остаточных явлений раннего поражения центральной нервной системы, чем у школьников с хорошей успеваемостью.

6. Динамика элиминации нарушений внимания и повышения успеваемости у детей может быть разной, так как зависит: от тяжести основногорасстройства, с которым связана их невнимательность; от>ровня их личностной зрелости; от сохранности или нарушенное™ у них других сторон психической сферы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Кузма Л.П. Проблема охраны здоровья учащихся в контексте концепции модернизации российского образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материалы международного симпозиума. Часть 1. / Отв. ред. Н.П. Фетискин. — Москва - Кострома: Изд-во КГУ им. Некрасова, 2002. - С. 108 -109. - 0,1 п. л.

2. Кузма Л.П. Опыт педологии и актуальные проблемы практической психологии образования // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений: Материалы международного психологического конгресса.Т. 1-А / Отв. ред.А.Л. Журавлев, Н.П. Фетискин. — Москва - Кострома: Изд -во КГУ им. НА Некрасова, 2003. - С. 244 - 248. - 0,3 п. л.

3. Кузма Л.П. Принципы интегративного подхода в подготовке практических психологов для образовательных учреждений // Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты: Материалы международного симпозиума.! 1. / Отв. ред. Н.В. Кузьмина, Н.П. Фетискин. — Москва-Кострома: Изд -во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. - С. 95 - 96. - 0,1 п. л.

4. Кузма Л.П. Вопросы профилактики школьной дизадаптации в дошкольном возрасте // Организация помощи учащимся с проблемами в развитии в условиях общеобразовательной школы: Материалы научно-практической конференции.—Кострома: Изд-во ГМЦ, 2004. - С. 19-20. -0,1 п. л..

5. Кузма Л.П. Междисцишшнарный подход к проблеме обучения детей с нарушениями произвольного внимания //Социальная психология XXI столетия: Материалы международного симпозиума. Т )./ Под ред. В.В. Козлова. —Ярославль: Изд-во МАПН, 2004. -С.409 - 413. - 0,3 п. л.

6. КузмаЛ.П. Тендерные особенности синдромадефицита внимания у детей младшего школьного возраста // Тендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке: Материалы международного симпозиума. Т1. /Отв. ред. А.Л. Журавлев, Н.П. Фетискин. — Москва - Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. - С. 146 -147.-0,1 п. л.

7. Кузма Л. П. Дифференциация нарушений произвольного внимания как основа индивидуализированной психолого-педагогической помощи // Актуальные вопросы психолого-педагогической практики: Сборник материалов КОИПКРО. / Ред. Е.А. Лушина, Р. В. Конжин, Л.Н. Винокуров. — Кострома: Изд-во КОИПКРО, 2004. - С.90 - 93. - 0,2 п. л.

8. Кузма Л.П. Психологические и психофизические особенности неуспевающих и слабоуспевающих младших школьников с недостаточностью произвольного внимания на уроках // Актуальные вопросы психолого-педагогической практики: Сборник материалов КОИПКРО. /Ред. Е.А. Лушина, Р.В. Конжин, Л.Н. Винокуров. —Кострома: Изд-во КОИПКРО, 2004. - С. 94 - 98. - 0,3 п. л..

Формат 60x84 1/16 Усл.печл. 1,5. Тираж 100 экз.

Отпечатано в издательском отделе КОИПКГО г. Кострома, ул. Лагерная, д. 13 «А» т. 32-04 62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кузма Левонас Прано, 2005 год

Введение.

Глава 1. Проблема произвольного внимания и его нарушений в отечественной и зарубежной литературе.

1.1. Изучение произвольного внимания в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Понятие нарушений произвольного внимания, их проявления и причины возникновения у детей.

1.3. Изучение разных по происхождению нарушений внимания в отечественных и зарубежных исследованиях.

1.3.1. Нарушения внимания при функциональной или органической недостаточности неспецифических структур мозга.

1.3.2. Нарушения внимания, возникающие при недостаточности мотивации, а также при отклонениях в волевой и эмоциональной сферах.

1.3.3. Нарушения внимания при недостаточности познавательных процессов.

1.3.4. Нарушения внимания, возникающие у детей при дефиците учебной информации.

1.3.5. Нарушения внимания, обусловленные несформированностью умений планировать и контролировать свои действия.

1.4. Обзор литературы по формированию произвольного внимания и коррекции его нарушений у младших школьников.

1.5. Нарушения внимания в контексте проблемы школьной дезадаптации учащихся младших классов.

Глава 2. Эмпирическое исследование нарушений произвольного внимания у детей младшего школьного возраста.

2.1. Организация исследования, его этапы и характеристика выборки.

2.2. Выявление нарушений произвольного внимания и исследование их проявлений у учащихся младших классов.

2.3. Изучение свойств внимание детей с помощью экспериментально-психологических методик.

2.3.1.Методики исследования свойств внимания.

2.3.2. Результаты исследования основных свойств внимания.

2.4.Психолого-педагогическое исследование факторов, обусловливающих возникновение невнимательности у младших школьников.

2.5. Результаты медицинского исследования младших школьников с нарушениями произвольного внимания.

2.6. Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями произвольного внимания.

Глава 3. Дифференцированный подход к осуществлению психолого-педагогической коррекции нарушений произвольного внимания у детей с трудностями в обучения.

3.1. Принципы организации и этапы проведения коррекционной работы по элиминации невнимательности и повышению успеваемости школьников.

3.2. Описание первого этапа коррекционной работы.

3.3. Описание второго этапа коррекционной работы.

3.4. Описание третьего этапа коррекционной работы.

3.4.1 Содержание и организация педагогической помощи.

3.4.2.Содержание и организация психологической психотерапевтической помощи.

3.4.3. Организация медицинской помощи.

3.5. Результаты апробации дифференцированного подхода к осуществлению психолого-педагогической коррекции нарушений произвольного внимания у детей с трудностями в обучении.

Введение диссертации по психологии, на тему "Виды нарушений произвольного внимания у учащихся младших классов"

В психологической науке посвящено немало исследований изучению произвольного внимания как важной предпосылки успешного воспитания, обучения и развития ребенка (Гальперин П.Я., Гиппенрейтер Ю.Б., Добрынин Н.Ф., Страхов И.В. и др.). Вместе с тем, до сих пор для педагогической практики остается острой проблема нарушений произвольного внимания среди учащихся. Одной из причин тех трудностей, с которыми встречается педагог и школьный психолог в решении этой проблемы, является ее полифакторное происхождение.

Актуальность проблемы нарушений произвольного внимания у школьников связана, прежде всего, с их высокой распространенностью среди учащихся с низкой успеваемостью, удельный вес которых в начальных классах, по данным разных авторов, составляет от 25 до 40 %. Кроме того, неуклонно растет число школьников с ослабленным психическим и физическим здоровьем, что отражается на уровне их работоспособности и внимания в учебной деятельности.

Существующие диагностические методики позволяют определять состояние различных свойств произвольного внимания (концентрации, переключаемости, устойчивости и др.), выявить их дефицит, тогда как причины нарушений внимания остаются «в тени». В связи с низкой информативностью, эти методики далеко не всегда могут помочь в выборе психолого-педагогических воздействий и прогнозе их эффективности.

Сущность проблемы состоит в том, что недостаточный анализ причин невнимательности школьников на занятиях приводит к малодифференцированной психолого-педагогической помощи этим детям, эффективность которой, естественно, оказывается невысокой. Решение этой проблемы, на наш взгляд, способствовало бы профилактике и преодолению у многих из них школьной дезадаптации.

Нам представляется, что для оказания помощи слабоуспевающим и неуспевающим ученикам с нарушениями произвольного внимания нужно выяснить, какие факторы влияют на возникновение их невнимательности и снижение школьной успеваемости.

В связи с тем, что проблема нарушений произвольного внимания у школьников имеет междисциплинарный характер, она предполагает комплексный подход к ее исследованию, опирающийся на теоретические и практические знания из смежных с психологией дисциплин. Это позволяет, на наш взгляд, получить более разностороннюю характеристику нарушений произвольного внимания, подойти к пониманию их происхождения и на этой основе осуществлять дифференциацию внешне сходных, но по существу -разных феноменов.

Объект исследования: произвольное внимание у детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования являются нарушения произвольного внимания у младших школьников.

Нарушения произвольного внимания, возникающие у учащихся в процессе учебной деятельности и отражающиеся в ее продуктах, нами понимаются как неоднородная группа, во многих случаях, феноменологически сходных симптомов, имеющих различные причины и механизмы возникновения, степень выраженности и устойчивость.

Гипотеза исследования состоит в том, что дифференциация разных по происхождению нарушений произвольного внимания позволяет осуществлять эффективную индивидуально-ориентированную коррекцию невнимательности у слабоуспевающих и неуспевающих учеников, а также способствует профилактике либо преодолению у них школьной дезадаптации.

Цель исследования: на основе теоретического и эмпирического изучения нарушений внимания у младших школьников обосновать необходимость осуществления дифференцированного подхода к коррекции невнимательности у детей, сформулировать принципы этого подхода и провести их апробацию в условиях массовой школы.

Цель и гипотеза определили последовательность решения следующих задач исследования:

1. Провести анализ подходов к проблеме нарушений внимания и методов их коррекции, представленных в отечественной и зарубежной литературе.

2. Исследовать у детей с разной успеваемостью особенности их нарушений внимания в поведении на занятиях, а также в продуктах учебной деятельности.

3. Изучить состояние свойств внимания у детей и провести психологическое исследование факторов, обусловливающих возникновение невнимательности школьников на занятиях.

4. Выявить психопатологические предпосылки, обусловливающие возникновение нарушений внимания и снижение успеваемости школьников, на основе результатов медицинского исследования.

5. Разработать принципы дифференцированного подхода к коррекции невнимательности у школьников в учебной деятельности и провести их апробацию в условиях массовой школы.

6. Определить факторы, способствующие или препятствующие коррекционной работе по преодолению невнимательности у детей и повышению их успеваемости.

Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория развития произвольного внимания у детей JI.C. Выготского, деятельностный подход к проблеме внимания, обозначенный в трудах C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Добрынина, П.Я. Гальперина, Ю.Б. Гиппенрейтер, Ю.Б. Дормашева, В.Я. Романова, теория функциональных систем П.К. Анохина, теория динамической организации высших психических функций А.Р. Лурии, онтогенетический подход к нервно-психическим расстройствам в детском возрасте (Ковалев В.В., Лебединская К.С., Лебединский В.В., Озерецкий Н.И., Сухарева Г.Е., Ушаков Г.К. и др.).

Эмпирическую базу исследования составили выявленные в результате анкетной диагностики и анализа тетрадей ученики вторых классов (из трех городских и одной сельской школы ) с нарушениями произвольного внимания, одни из которых были неуспевающими и слабоуспевающими, а другие — учащиеся с хорошей успеваемостью.

Методы исследования составили научные методы, объединенные в рамках теоретического исследования и констатирующего эксперимента: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, анкетирование, беседа, наблюдение, психологическое тестирование. Результаты обрабатывались с помощью программ математической статистики, с применением ср - критерия Фишера, t - критерия Стьюдента и %2 - критерия.

Научная новизна работы:

1. Проанализированы теоретические подходы (психолого-педагогический, нейропсихологический, психопатологический и патопсихологический) к проблеме нарушений произвольного внимания у детей.

2. На основе эмпирических данных проведен сравнительный анализ особенностей нарушений произвольного внимания у школьников с разным уровнем успеваемости.

3. Разработан и апробирован алгоритм осуществления дифференциальной диагностики нарушений произвольного внимания у младших школьников.

4. Обозначены и апробированы принципы организации дифференцированной психолого-педагогической помощи неуспевающим и слабоуспевающим учащимся с нарушениями произвольного внимания.

Теоретическая значимость исследования состоит в новом подходе к решению проблемы коррекции невнимательности младших школьников на занятиях. В работе была доказана необходимость комплексного обследования учащихся с нарушениями внимания, направленного на выявление причин этих нарушений и позволяющего выбрать эффективные способы помощи. Исследование показало, что клинико-психологические особенности того или иного синдрома позволяют определить специфическую структуру факторов, обусловливающих невнимательность учащихся на занятиях. Сочетание этих факторов приводит к разной степени выраженности нарушений внимания и неодинаковой динамике их элиминации в процессе коррекционной работы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке алгоритма проведения дифференциальной диагностики нарушений внимания, а также принципов организации их коррекции у младших школьников. Модель организации диагностики и коррекции нарушений внимания у учащихся младших классов может быть использована психолого-медико-педагогическими службами школ для профилактики и преодоления школьной дезадаптации у детей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коррекция невнимательности младших школьников должна носить дифференцированный характер, учитывающий полифакторное происхождение нарушений внимания.

2. Для выявления причин невнимательности ребенка необходима комплексная оценка его психологических и психофизиологических особенностей.

3. Нарушения внимания у младших школьников с разной успеваемостью различаются происхождением и степенью выраженности.

4. Существуют факторы, которые способствуют или препятствуют коррекционной работе по элиминации недостаточности внимания и повышению успеваемости у школьников с трудностями в обучении.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Результаты диссертации обсуждались на заседании кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии Костромского областного института повышения квалификации работников образования.

2. Содержание диссертационного исследования отражено в восьми публикациях и апробировалось в выступлениях на научно-практических конференциях (Кострома, 2003 г.; Кострома, 2004 г.; Ярославль 2004 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

6. Результаты исследования позволяют отметить, что нервно-психические расстройства, с которыми может быть связано возникновение невнимательности учащихся на учебных занятиях, могут по-разному влиять на школьную успеваемость детей. Их влияние зависит в основном от тяжести расстройства, от соотношения сохранных и нарушенных сторон психической сферы, а также от того, насколько адекватны условия обучения состоянию ребенка.

7. Последовательность этапов проведенного эмпирического исследования, на наш взгляд, может использоваться в качестве алгоритма построения дифференциальной диагностики нарушений произвольного внимания у школьников. Обобщая накопленный опыт по изучению нарушений произвольного внимания в смежных с педагогической психологией дисциплинах, и опираясь на существующие диагностические методы (психологический, нейропсихологический, психопатологический), можно предложить следующую последовательность проведения дифференциальной диагностики этих нарушений для оказания индивидуально-ориентированной помощи невнимательным детям:

1. Изучение особенностей нарушения произвольного внимания в поведении и продуктах учебной деятельности детей.

2. Исследование состояния свойств внимания с помощью экспериментально -психологических методик.

3. Оценка состояния психо- физической сферы ребенка и выявление факторов, которые могут лежать в основе нарушений у него произвольного внимания.

4. Определение основного причинного и сопутствующих факторов, влияющих на возникновение невнимательности у ребенка.

Выявление с помощью дифференциальной диагностики причин возникновения невнимательности школьников на учебных занятиях позволяет, на наш взгляд, разработать индивидуальную программу психолого-педагогической коррекции нарушений произвольного внимания.

Глава 3. Дифференцированный подход к осуществлению психолого-педагогической коррекции нарушений произвольного внимания у детей с трудностями в обучении»

3.1. Принципы организации и этапы проведения коррекционной работы по элиминации невнимательности и повышению успеваемости школьников

В обзоре литературы было отмечено, что существует достаточно много методов коррекции нарушений внимания у младших школьников. Вместе с тем, подчеркивалось, что эффективность используемых методов коррекции зависит от того, насколько они адекватны причинам возникновения невнимательности у детей. Анализ литературы и результаты проведенного исследования учащихся младших классов показали, что в основе нарушений произвольного внимания могут лежать различные факторы, нередко связанные с отклонениями в психической сфере и состоянии здоровья детей. Притом, чаще всего у школьников обнаруживается не один, а несколько факторов, обусловливающих возникновение их невнимательности на занятиях.

На основе теоретического и эмпирического изучения нарушений произвольного внимания, а также анализа существующих методов их коррекции, нами были сформулированы принципы организации психолого-медико-педагогической помощи учащимся, обнаруживающим невнимательность на учебных занятиях:

- опора на комплексный анализ внешних и внутренних факторов, обусловливающих возникновение нарушений внимания у детей;

- выбор и использование методов воздействия, направленных на причины невнимательности;

- индивидуально-ориентированный характер помощи, учитывающей особенности личности ребенка, соотношение сохранных и нарушенных сторон его психической сферы;

- мультимодальный подход, с применением различных психологических и других методов коррекции; тесное взаимодействие педагогов, психологов и врачей в диагностическом и коррекционном процессе.

Чтобы проверить обоснованность этих принципов, в двух школах г. Костромы была организована экспериментальная работа по оказанию индивидуально-ориентированной помощи группе учащихся, обнаруживающих недостаточность произвольного внимания на учебных занятиях. В задачи этой помощи входило повышение уровня произвольного внимания у детей на занятиях и их успеваемости по основным учебным предметам.

Экспериментальную группу составили 32 школьника из ранее выявленных и обследованных детей с нарушениями произвольного внимания. Среди них было пятнадцать неуспевающих и семнадцать слабоуспевающих учащихся второго года обучения по программе четырехлетней школы.

Организация работы с невнимательными детьми включала несколько этапов.

Первый этап состоял в том, чтобы на основе комплексной диагностики детей с нарушениями внимания определить, по возможности, наиболее существенные факторы, обусловливающие возникновение этих нарушений.

На втором этапе участвующими в работе специалистами разрабатывались индивидуальные и групповые программы педагогической и психологической, а также и медицинской помощи детям с нарушениями произвольного внимания.

Третий этап представлял собой реализацию этих программ, с внесением в них, по мере необходимости, в соответствующих изменений.

Завершающим этапом апробации дифференцированного подхода к коррекции нарушений внимания у детей был анализ достигнутых результатов.

3.2. Описание первого этапа

Психологическое исследование детей экспериментальной группы позволило определить факторы, которые могли обусловливать возникновение их невнимательности на занятиях: низкая мотивация (78,1 %), слабые волевые качества (56,2 %), дефицит учебных знаний и умений (87,5 %), недостаточность планирования и контроля своей деятельности (46,8 %), недостаточность психических функций (68,7 %), нарушения динамики психических процессов (84,3 %).

Медицинское обследование выявило у 26 детей (81 %) признаки минимально-мозговой недостаточности, а у пятнадцати детей (47 %) -соматической ослабленности.

Сопоставление результатов клинического и психологического исследования школьников позволило объединить этих детей по основному расстройству психической сферы в несколько групп. Так, астенические состояния, связанные с последствиями раннего органического поражения головного мозга и с соматической ослабленностью, были отмечены у четырнадцати школьников (44 %). У одиннадцати детей (34 %) были выявлены различные варианты психического инфантилизма. Психоорганический синдром, проявляющийся в более грубых нарушениях познавательной деятельности, обнаруживался у пяти учеников (16 %). У двух детей (6 %) основным нарушением психической сферы были эмоциональные расстройства в виде повышенной тревожности.

Таким образом, нарушения внимания, обнаруженные у детей экспериментальной группы, могли быть связаны с различными факторами, в том числе и с нарушениями нервно-психического, а также соматического здоровья. Выявление этих факторов позволяло дифференцировано подойти к оказанию помощи невнимательным в учебной деятельности учащимся.

3.2. Описание второго этапа

На основе анализа клинико-психологических особенностей детей в выделенных группах были сформулированы основные задачи педагогической, психологической и медицинской помощи детям с нарушениями произвольного внимания.

В соответствии с поставленной целью, состоящей в повышение уровня произвольного внимания учащихся на уроке и их успеваемости, перед учителем ставились следующие задачи:

1) обеспечить такую организацию условий обучения ребенка с нарушениями произвольного внимания, которая соответствовала бы индивидуальным психологическим и психофизическим особенностям ребенка.

2) использование приемов и форм работы, способствующих повышению уровня активного внимания ученика на уроке;

3) осуществление специальной работы по снижению количества ошибок «по невниманию» в письменных работах;

4) отслеживание динамики изменений качества произвольного внимания у «невнимательных» учеников.

Основными задачами психологической помощи учащимся с нарушениями произвольного внимания были:

1) повышение уровня психической активности детей;

2) развитие у школьников способности к регуляции психической деятельности;

3) формирование у детей желательных моделей поведения;

4) коррекция отклонений в эмоциональной сфере учащихся;

5) элиминация недостаточности других психических функций у ребенка.

Наблюдения за динамикой изменений психического состояния и школьной успеваемости учащихся с трудностями в обучении показывают, что наилучшего и относительно быстрого эффекта от психолого-педагогической коррекции удается добиться у тех детей, проблемы которых связаны преимущественно с психологическими факторами [21, 22, 84, 131]. Заметно хуже результаты коррекции у тех детей, у которых наряду с психологическими изменениями имеет место та или иная степень функциональной недостаточности центральной нервной системы или соматическая ослабленность. Эти дети даже в условиях пониженных школьных требований очень часто (особенно гиперактивные, агрессивные или крайне истощенные) нуждаются в соответствующем их состоянию «фармакологическом сопровождении», на фоне которого процесс воспитания и обучения протекает более эффективно [123]. Медикаментозное лечение назначается в тех ситуациях, когда ребенок испытывает значительный дискомфорт или его состояние и поведение вызывают беспокойство со стороны окружающих. Медицинская помощь осуществляется с учетом основного расстройства и сопутствующих ему отклонений в состоянии здоровья [16, 44]. В связи с этим, задачами лечебно-оздоровительных мероприятий, направленных на повышение уровня произвольного внимания, являлись:

1) повышение устойчивости психики ребенка к учебным нагрузкам;

2) активизация созревания функциональных систем организма, обеспечивающих обучаемость и личностное формирование ребенка;

3) медикаментозная коррекция поведения и эмоциональных нарушений;

4) оценка эффективности использования лечебных мероприятий.

После определения общих задач педагогической, психологической и медицинской помощи невнимательным детям осуществлялась разработка индивидуальных и групповых программ коррекции нарушений произвольного внимания.

Составление индивидуальной программы проводилось в следующей последовательности:

1. Определение «мишеней» коррекционных воздействий, на основе анализа выявленных факторов, обусловливающих возникновение нарушений внимания у ребенка.

2. Подбор наиболее адекватных, а также доступных средств и методов коррекции.

3. Разработка индивидуальной программы психолого-педагогической и медицинской «интервенции».

Составление групповых программ осуществлялось с учетом тех факторов, которые лежали в основе нарушений произвольного внимания у большинства детей. Эти программы включали те педагогические и психологические мероприятия, которые, судя по данным литературы, уже показали свою эффективность в помощи детям с проблемами обучения и развития. При составлении программ психолого-педагогической помощи использовались разработки П.Я. Гальперина и C.J1. Кабыльницкой [29], Ю.С. Шевченко и М.Ю. Шевченко [12], А.О. Дробинской [44], А.В. Семенович [124], С.А. Игумнова [53], А.И. Захарова [46].

Учитывая, что эффективность помощи во многом зависит от совместных усилий как специалистов, участвующих в коррекционной работе, так и родителей, одновременно с разработкой и реализацией коррекционных программ проводилась информационно-обучающая работа с педагогами и родителями, направленная на объяснение причин невнимательности детей и совместный поиск способов ее преодоления.

3. Описание третьего этапа

На третьем этапе осуществлялась практическая реализация запланированных мер по оказанию индивидуализированной педагогической, психологической и медицинской помощи детям с нарушениями произвольного внимания.

3.1. Содержание и организация педагогической помощи

В соответствии с задачами педагогической помощи, реализация первой из них предполагала введение учителем охранительного режима учебной работы учащихся с нарушениями внимания. В зависимости от того, какие факторы лежали в основе невнимательности детей, организация охранительного режима их обучения предполагала разные условия. Так, применительно к детям с психической истощаемостью охранительный режим включал: строгое чередование нагрузки, своевременные и достаточные паузы для отдыха; возможность для двигательной разрядки; правильное распределение нагрузки в течение учебной недели и предоставление, при необходимости, дополнительного выходного дня. На начальных этапах работы с астенизированными детьми учителям рекомендовалось сократить объем заданий. В дальнейшем с улучшением состояния детей учебная нагрузка постепенно возрастала. Основным показателем адекватности педагогической нагрузки для этих детей являлись повышение работоспособности и активности на учебных занятиях.

Охранительный режим обучения школьников с повышенным уровнем тревожности предполагал устранение, по возможности, ситуаций, вызывающих у этих детей состояние беспокойства и эмоционального перенапряжения: самостоятельное выполнение заданий у доски, устные ответы перед всем классом. В тоже время, учителя должны были чаще подбадривать детей, хвалить их за успехи, воспитывать уверенность в себе, заменять контрольные ответы перед классом на проверку знаний в индивидуальном порядке.

Для предупреждения невнимательности на занятиях у детей, имеющих по различным причинам дефицит тех или иных учебных знаний и умений, им старались предъявлять задания в соответствии с их реальными возможностями.

Условия обучения гиперактивных, особенно часто отвлекающихся детей, включали правильную организацию их рабочего места, которое должно быть перед глазами учителя, а также устранение отвлекающих внимание ребенка вещей. Кроме того, учитывая повышенную потребность гиперактивных детей в двигательной активности, учитель позволял этим ученикам время от времени ходить по классу, выполняя его поручения: вымыть доску, собрать тетради, принести мел и т. д. Это позволяло направить лишнюю энергию гиперактивных детей в полезное русло.

Активизация внимания учащихся с повышенной истощаемостью, слабо развитой волевой сферой и низкой учебной мотивацией осуществлялась с помощью следующих приемов: подачи учебного материала в контексте другой интересной и значимой для ребенка информации; совместное с учителем и самостоятельное придумывание ребенком таких ситуаций, в которых можно было бы использовать приобретенные на уроке знания и навыки и т. д. Использование этих приемов было направлено на формирование позитивной мотивации ребенка к усвоению учебного материала и творческого подхода к решению различных задач. Для повышения мотивации к обучению учеников с незрелостью эмоционально-волевой сферы учителем была введена знаковая система оценивания (звездочки и флажки), с помощью которой поощрялись внимательность ребенка на уроке и успехи в учебе. Кроме этого, в процессе урока учителем вводились элементы игры и соревнования.

Для формирования навыков планирования последовательности действий и контроля над их выполнением ученикам предлагалось самостоятельно выбирать задание и определять последовательность его выполнения. Далее, учитель совместно с ребенком отслеживал исполнение выбранной ребенком последовательности. Фиксация в сознании объектов выбора, сравнение их между собой, определение предпочтений, удержание в памяти цепочки выбранной последовательности были направлены на формирование произвольной регуляции деятельности. В соответствии с рекомендациями психолога и врача, учитель, предъявляя задание детям с «лобным синдромом», разделял его на части и отдельно контролировал их выполнение, внося необходимые коррективы. На выполнение учебных заданий детям с повышенной истощаемостью и инертностью внимания учитель давал больше времени, чем другим ученикам.

Для коррекции специфических ошибок «по невниманию» учителями проводились специальные занятия с детьми. Работа над ошибками «по невниманию» осуществлялась по методике П.Я. Гальперина и C.JI. Кабыльницкой, разработанной на основе концепции поэтапного формирования умственных действий. Обучение «внимательному письму» строилось на материале текстов, содержащих разные типы ошибок «по невниманию». Учащимся давался определенный порядок выполнения операций, которые были записаны на специальную карточку и пронумерованы. Перед началом работы ученикам разъясняли, как выполнять задания и пользоваться карточкой. Так, при поиске ошибок в словах ученики должны были читать их по слогам, выделяя каждый слог, вначале карандашом, а в дальнейшем голосом. Таким образом, ученики получали ориентировочную основу действий. Вместе с тем, детям предоставлялась возможность самим выбрать, какие ошибки исправлять вначале, а какие потом.

Работа с «учебной карточкой» продолжалась до тех пор, пока ученик не начинал выполнять проверку текста без помощи карточки (не смотря на нее). С этого момента все операции выполнялись учеником сначала громко вслух, а потом шепотом. Затем ученик, выполняя проверку текста, должен был «говорить про себя». На этом этапе контроль над качеством проверки выполнялся учителем, в основном, по результату проверки отдельных слов, потом - отдельных предложений. И, наконец, если на всех этапах контроль протекал безошибочно, ученик получал разрешение проверять текст молча. Таким образом, критерием для перевода действия на следующий этап служила мера овладения им учеником.

Отслеживание динамики изменений в состоянии произвольного внимания у школьников осуществлялось учителем с помощью наблюдения за поведением учеников, оценки их продуктивности и работоспособности на уроке, анализа количества ошибок «по невниманию». Все эти данные ежедневно фиксировались в специальной тетради и один раз в неделю анализировались педагогом совместно с психологом и врачом. Наличие или отсутствие улучшений внимания ребенка позволяло судить об эффективности тех или иных мер помощи и осуществлять изменения в его индивидуальной коррекционной программе.

3.2. Содержание и организация психологической и психотерапевтической помощи детям

Направленность психологической коррекции определялась результатами выявления и оценки всего комплекса факторов, вызывающих нарушения произвольного внимания у школьников. Исходя из этого, подбирались методы психологической коррекции, позволяющие воздействовать как на нейрофизиологические, так и на социально-психологические механизмы нарушений произвольного внимания. Для решения поставленных задач нами были использованы приемы «Комплексной методики психомоторной коррекции», разработанной А.В. Семенович и ее сотрудниками (), а также приемы бихевиоральной, суггестивной психотерапии и семейного консультирования (Шевченко Ю.С.,, Квашнер).

Проведенное исследование показало, что одной из причин нарушений произвольного внимания у учащихся является недостаточный психический тонус, проявляющийся в быстром истощении внимания и низкой умственной работоспособности. Для повышения уровня активации, энергоснабжения, а также статокинетического баланса психических процессов детей были использованы: дыхательные упражнения, самомассаж, упражнения, направленные на оптимизацию и стабилизацию общего тонуса тела, растяжки, релаксация.

Одной из задач психологической коррекции было формирование у ребенка способности к регуляции психической деятельности: постановке цели, планированию и контролю. Как известно, формирование этих навыков у ребенка происходит от механического принятия и выполнения ребенком строго заданной инструкции взрослого к постепенному переходу к совместному, а затем и самостоятельному созданию им программы действий, ее реализации и контроля за результатами. Таким образом, работа по развитию саморегуляции у ребенка осуществлялась в несколько этапов. На начальном этапе детей обучали нормам и правилам поведения, давался готовый алгоритм действий в определенных ситуациях. Закрепление приобретаемых навыков осуществлялось с помощью различных поощрений (вербальных, материальных). На втором этапе ребенок применял усвоенный алгоритм действий для оценки деятельности других. На третьем этапе ребенок совместно с психологом планировал собственные действия в различных воображаемых ситуациях. Только после этого ребенок учился самостоятельно выстраивать и регулировать собственную деятельность. Регуляция поведения и готовность принимать совместные решения формировались также на групповых занятиях, когда перед детьми ставились задачи по созданию общего плана или разработке стратегии решения какой-либо задачи.

Для развития произвольного внимания и саморегуляции использовались различные виды игр: подвижные игры на внимание, различающиеся по задействованным ориентировочным анализаторам (зрительный, слуховой, тактильный) и по отдельным компонентам внимания (концентрация, переключение, распределение); игры на усидчивость и неподвижность; игры, в которых ребенку нужно быть внимательным и неподвижным.

Решение задачи по формированию желательных моделей поведения осуществлялось с помощью поведенческой психотерапии - приемов оперантного научения. В обзоре литературы отмечалось, что при систематическом применении они являются одним из наиболее эффективных способов воздействия на поведение детей с недостаточностью волевой сферы и саморегуляции (Квашнер К.).

С учетом того, что эффективное применение этого метода воздействия возможно только при участии и согласованных действиях родителей и учителя ребенка, с ними были проведены предварительные консультации. На этих консультациях были определены стратегии поведения учителя и родителей в той или иной ситуации, сформулированы требования к ребенку, его права и обязанности, а также средства воздействий, в виде различных поощрений и наказаний.

Родители и учитель должны были изменить свое отношение к ребенку, опираться на его лучшие стороны и активно поощрять положительное поведение. Виды подкреплений такого поведения могли быть разными - от материальных (сладости, чипсы, марки и т. д.) до социальных поощрений в виде похвалы, подбадривания, совместной деятельности. При нежелательных формах поведения ребенок должен был лишаться подкрепления. В отдельных случаях, когда негативное поведение ребенка с трудом прерывалось вербальными средствами воздействия, например, при состоянии повышенной аффективной возбудимости, мог использоваться прием, называемый «тайм-аут». Ребенок выводился из ситуации, в которой возник конфликт, либо на время лишался внимания. Важным правилом в работе с этими детьми являлась незамедлительная реакция взрослого на положительное или негативное поведение ребенка.

Кроме того, родители и учитель должны были сами демонстрировать спокойное поведение, избегать слов «нет» и «нельзя», строить взаимоотношение с ребенком на доверии и взаимопонимании, использовать в воспитании ребенка преимущественно позитивные методы воспитания.

Родителями и психологом совместно разрабатывалась и осуществлялась организация режима дня ребенка, которая включала следующие моменты:

1) каждый день перед ребенком ставилась определенная цель, которую он должен достичь (в качестве цели могли выступать хорошее выполнение домашнего задания, примерное поведение, уборка в своей комнате и т. д.);

2) усилия ребенка при достижении этой цели поощрялись словесными одобрениями, лаской;

3) в конце дня поведение ребенка оценивалось в соответствии с достигнутыми результатами.

Перед началом работы по коррекции поведения ребенка, его родители и учитель были предупреждены, что от них требуется терпение, так как формирование желательных моделей поведения проходит не сразу, а поэтапно, начиная с достижения наиболее доступных для ребенка результатов, с последующим переходом к более сложным проблемам.

Психологическая помощь детям с повышенной тревожностью осуществлялась совместно с врачом психотерапевтом. Программа мер по снижению уровня тревожности у детей включала приемы индивидуальной и групповой психокоррекции: психотерапию посредством внушения, мышечную релаксацию, а также семейное консультирование.

Внушение проводилось во время бесед с ребенком и в процессе выполнения им тех или иных заданий. Оно чаще всего имело косвенный характер, в виде эмоциональной констатации успехов ребенка и одобрений его поведения. Прямое внушение, осуществляемое врачом-психотерапевтом, было непосредственно направлено на определенные психологически мотивированные невротические симптомы (неуверенность в себе, предчувствие неудачи, страх перед устным ответом). Этим же специалистом проводились сеансы гипнотерапии с детьми.

Одновременно с этими коррекционными мероприятиями психологом были организованы консультации с родителями, где обсуждались причины эмоциональных нарушений ребенка (в том числе и психотравмирующие факторы, связанные с неблагоприятными семейными отношениями) и давались рекомендации по созданию домашней психотерапевтической среды: не допускать семейных «разборок» в присутствии ребенка; придерживаться эмоционально ровных и теплых с ним отношений; уменьшить излишние беспокойство и опеку, а также чрезмерные ограничения ребенка; снизить требования к ребенку и избыточную стимуляцию его активности; чаще подчеркивать положительные стороны ребенка и активно поощрять его успехи.

Учитывая, что слабое развитие тех или иных психических функций может также обусловливать возникновение у детей невнимательности на занятиях и снижение их успеваемости, в программу помощи этим школьникам были включены и применялись упражнения из методики А.В. Семенович, направленные на развитие перцептивных и мнестических возможностей, одновременных и реципрокных сенсомоторных взаимодействий, на формирование пространственных представлений и динамическую организацию двигательного акта.

Индивидуальные и групповые психокоррекционные занятия с детьми проводились психологом четыре раза в неделю, а занятия с психотерапевтом -два раза в неделю.

3.3. Организация медицинской помощи

Изучение клинико-психологических особенностей детей с нарушениями произвольного внимания показало, что у многих их них в той или иной степени обнаруживаются признаки функциональной недостаточности деятельности мозга. Это вызвало необходимость использования комплексного лечения, включающего различные препараты, улучшающих обмен веществ в мозговой ткани, повышающих уровень психической работоспособности и содействующих улучшению нейродинамических процессов. Кроме того, наличие у детей с нарушением внимания выраженных отклонений в поведении, проявляющихся в гиперактивности, аффективной возбудимости, агрессивности и расстройствах настроения, требовали использования определенных психотропных препаратов (психостимуляторов, антидепрессантов, транквилизаторов и т. д.). Применение медикаментозного лечения в каждом отдельном случае определялось врачами после обследования ребенка, анализа его педагогической и психологической характеристики, и по согласованию с родителями.

3.4. Результаты апробации дифференцированного подхода к осуществлению психолого-педагогической коррекции нарушений произвольного внимания у детей с трудностями в обучении

Спустя шесть месяцев после начала экспериментальной работы с детьми, направленной на повышение у них уровня произвольного внимания и успеваемости, нами были проанализированы результаты педагогической, психологической и медицинской помощи.

Эффективность применяемых мер определялась путем сравнения фоновых и конечных показателей по проявлениям невнимательности учащихся и их успеваемости. К критериям невнимательности относились: поверхностность в выполнении заданий, отвлекаемость, признаки истощения внимания, трудности переключения внимания, не выполнения задания до конца и отказ от его выполнения, ошибки «по невниманию». Для исследования проявлений нарушений внимания использовались результаты анализа анкет, заполненных учителями по каждому ученику. Фоновые и конечные показатели представлены в таблице 6.

Заключение

Произвольное внимание ребенка является одним из основных условий готовности его к обучению в школе. Достигая к концу дошкольного возраста необходимого минимума, оно способствует ребенку подняться на более высокую ступень развития и перейти к новому виду ведущей деятельности — учебной. Именно поэтому, недостаточность произвольного внимания является одной из основных причин школьных трудностей ребенка.

Невнимательность детей на учебных занятиях может быть не только предпосылкой, но и следствием их школьной дезадаптации. В тоже время, не все дети, обнаруживающие признаки невнимательности являются неуспевающими или слабоуспевающими в обучении.

Многочисленные отечественные и зарубежные исследования проблемы школьной дезадаптации показывают, что наиболее частыми причинами ее возникновения являются отклонения в нервно-психическом развитии детей (Винокуров JI.H., Власова Т.А., Гельниц Г., Лебединская К.С., Раттер М., Северный А.А., Сухарева Г.Е. и др.). Невнимательность у этих школьников может возникать вследствие функционально-органической недостаточности мозговых структур, непосредственно связанных с вниманием. В тоже время, нарушения и других психических процессов (перцептивных, мнемических, интеллектуальных и эмоциональных), а также личности в целом, с ее потребностями, целями, мотивами, также может приводить к расстройству внимания детей.

Симптомы нарушений произвольного внимания встречаются при различных вариантах психического дизонтогенеза, возникающих под влиянием биологических и социально-психологических факторов. С точки зрения клинико-психологического подхода, симптом нарушения произвольного внимания следует рассматривать в контексте других симптомов, объединенных в одну функциональную структуру - синдром.

В исследовании нами было отмечено, что каждый синдром имеет свою специфическую структуру факторов, обусловливающих характер нарушений внимания, их степень выраженности и условия возникновения. Установление взаимосвязи этих факторов, на наш взгляд, дает возможность выбора наиболее адекватных им методов коррекционного воздействия.

Таким образом, для организации помощи учащимся, обнаруживающим устойчивую невнимательность на занятиях, требуется дифференциация нарушений внимания не только по феноменологическим проявлениям (отвлекаемости внимания или его истощаемости), но и по их происхождению. Совершенно очевидно, что учителю и психологу нужно знать причины невнимательности ребенка для ее коррекции. Еще К.Д. Ушинский в своей «Педагогической антропологии» писал: «Воспитатель, во всяком случае, узнает, прежде всего, причину рассеянности и будет действовать, прежде всего, на нее» (142, С. 409.)

Исследование показало, что для выявления причин нарушений внимания, требуется организация комплексного, психолого-медико-педагогического обследования учащихся. Однако, на практике педагог и психолог чаще всего вынуждены решать проблему невнимательности детей на занятиях самостоятельно, в виду того, что других специалистов рядом нет. Это особенно актуально для сельской школы. Такая ситуация, приводит к необходимости активного внедрения в программу подготовки педагогов и психологов специальных знаний из других научных дисциплин (детской нейропсихологии, возрастной психопатологии).

Одной из важных проблем является оценивание продуктов учебной деятельности невнимательного ребенка. Этот вопрос пока в школах решается однозначно. Учитель снижает оценки учащимся за так называемые специфические ошибки, в том числе за ошибки по «невниманию». Так, оценивая письменные работы по русскому языку, учитель просто не различает ошибки «на правило» и «по невниманию». Притом, если над первыми учителем проводится специальная работа, то над вторыми, судя по публикациям, такая работа проводится крайне редко, несмотря на то, что достаточно давно существуют методики их коррекции.

В нашей работе было показано, что у большинства учеников с высоким количеством ошибок «по невниманию» имеется та или иная степень функциональной недостаточности центральной нервной системы. Следовательно, если учитель снижает оценки ученикам за эти ошибки, то он игнорирует индивидуальные психофизические особенности невнимательного ребенка и, таким образом, нарушает его права.

Проведенное исследование позволяет отметить, что основой помощи школьникам с недостаточностью произвольного внимания является, прежде всего, предъявление требований и создание условий обучения адекватных психическим особенностям этих детей. Практика показывает, что нельзя одинаково успешно адаптировать всех детей к школьному режиму и учебным стандартам, поэтому, следует сделать их более гибкими по отношению к детям.

Учитывая многообразие факторов, обусловливающих возникновение невнимательности школьников на занятиях, представляется перспективным дальнейшее изучение различных видов нарушений произвольного внимания у школьников на основе междисциплинарного подхода к этой проблеме. Это может способствовать выявлению специфических механизмов возникновения невнимательности у детей и позволит, на наш взгляд, найти более эффективные способы ее устранения.

Обобщение результатов диссертационного исследования позволяет прийти к следующим выводам:

1. Полученные нами в ходе исследования данные подтвердили на статистически значимом уровне, что дифференцированный подход к коррекции невнимательности у школьников, осуществляемый на основе комплексной диагностики причин ее возникновения и индивидуально-ориентированных, а также мультимодальных методов воздействия, позволяет повысить уровень активного внимания этих учащихся на занятиях и способствует предупреждению или преодолению их школьной дезадаптации.

2.Комплексное психолого-медико-педагогическое обследование школьников с недостаточностью внимания позволяет:

- определить психологические и биологические факторы, влияющие на ухудшение внимания детей;

- установить причины снижения их успеваемости;

- выбрать наиболее эффективные способы помощи.

3. Выбор средств по устранению нарушений внимания и эффективность их применения зависит от уровня квалификационной оценки причин невнимательности у школьников.

4. Выявление основного клинико-психологического синдрома позволяет определить специфическую структуру факторов, обусловливающих возникновение невнимательности у ребенка на занятиях.

5. Исследование показало, что нарушения внимания у неуспевающих и слабоуспевающих учеников отмечаются значительно чаще, в меньшей степени зависят от времени и очередности урока, а также имеют более тесную связь с нервно-психическими расстройствами, возникающими на почве остаточных явлений раннего поражения центральной нервной системы, чем у школьников с хорошей успеваемостью.

6. Динамика элиминации нарушений внимания и повышения успеваемости у детей может быть разной, так как зависит: от тяжести основного расстройства, с которым связана их невнимательность; от уровня их личностной зрелости; от сохранности или нарушенности у них других сторон психической сферы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кузма Левонас Прано, Ярославль

1. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. - С. 32-43.

2. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., «Медицина», 1968 г., 547 с.

3. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. -М.: Международная педагогическая академия. 1994. — 216 с.

4. Астапов В.М. Тревожность у детей. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004.224с.

5. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 64 с.

6. Бадалян JI.O. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 384 с.

7. Бадалян JI.O. Детская неврология: Учебн. пособие. М.: МЕДпресс-информ, 2001. - 608 с

8. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 1995 - С. 33-34.

9. Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению: Дис. . канд. психолог, наук. Томск, 1999. 148 с.

10. Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков / Под общей редакцией проф. Ю.С. Шевченко. СПб.: Речь, 2003. - 552 с.

11. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Клиническая патопсихология: руководство для врачей и клинических психологов. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. - 512 с.

12. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений. Под ред. В.А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

13. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психо лого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. 352 с.

14. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. М.: Медпрактика-М. - 2002. - 128 с.

15. Бурменская Г.В., Карабанова О. А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. 136 с.

16. Вайзман Н.П. Доболезненные отклонения нервно-психической сферы у школьников. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 1995 - С. 35 - 36.

17. Венар Ч., Кериг П. Психопатология детского и подросткового возраста. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 384 с.

18. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 160 с.

19. Винокуров Л.Н. Школьная дизадаптация и ее предупреждение у учащихся. Кострома: РЦ НИТ «Эврика - М», 2002. - 132 с.

20. Винокуров JI.H. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Учебное пособие, Кострома, КГПУ, 1994, 251 с.

21. Винокуров JI.H. Учителю о психическом здоровье школьника. Учебное пособие. Кострома, КГПИ, 1992, 195 с.

22. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. №6. С. 8-17.

23. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Изд-во «Лань», 2003.656 с.

24. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008с.

25. Вундт В. Лекции о душе человека и животных // Хрестоматия по вниманию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2001. -С. 155-181.

26. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2001. - С. 534 - 542.

27. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. 101 с.

28. Гарбузов В.И. Психический инфантилизм. В кн. Психология детей с нарушениями и отклонениями развития / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. - С. 270 - 285.

29. Гейвин X. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2003. - 272 с.

30. Гельниц Г. Ранний прогноз обучаемости ребенка как важная социальная проблема // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. -М.: Медицина, 1988. С. 189 - 197.

31. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание // Хрестоматия по вниманию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2001. -С. 543-558.

32. Голдберг Э. Управляющий мозг: Лобные доли, лидерство и цивилизация / Пер. с англ. Д. Бугакова. М.: Смысл, 2003. - 335 с.

33. Голик А.Н. Введение в педагогическую психиатрию: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2000. -104 с.

34. Данилова Л.Ю. Клиническая типология школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — М., 1995 С. 40-41.

35. Диагностика школьной дизадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов компенсирующего обучения. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995. - 127 с.

36. Детская психоневрология. Под ред. Л.А. Булаховой. К.: Здоровье, 2001.-496 с.

37. Джеймс У. Внимание. // Хрестоматия по вниманию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2001. - С. 235 - 255.

38. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -144 с.

39. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания // Советская педагогика. 1938. № 8. С. 108 122.

40. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания: Учебник. 3-изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. -376 с.

41. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний: Пособие для студ. высш. и сред.учеб. заведений. -М.: Академия, 1998. 304 с.

42. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. Серия психология ребенка. СПб. : «Издательство Союз», «Лениздат». — 2000. — 236 с.

43. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дизадаптации. Школа здоровья. Т.1, номер 1, 1994, с. 91 -104.

44. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ. вузов. — 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

45. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Избранные психологические труды / Под ред. М.Р. Гинзбурга. 2-е изд., испр. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. - 416 с

46. Зубкова В.М. Гигиенические критерии адаптации детей к школе и факторы ее определяющие // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. -М.: Медицина, 1988. С.43 - 54.

47. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 142 с.

48. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. СПб.: Речь, 2003. -С. 9 - 11.

49. Игумнов С.А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков — М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. 112 с.

50. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003.-512 с.

51. Иовчук Н.М. Детско-подростковые психические расстройства. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. 80 с.

52. Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 1995 - С. 23 - 25.

53. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов. — СПб.: СпецЛит, 2001. 463 с.

54. Истратова О.В., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы / Серия «Справочники». Ростов н / Д: «Феникс», 2003. 448 с.

55. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 304 с.

56. Квашнер К. Гиперкинетические расстройства. В кн. Детская и подростковая психиатрия: Пер. с нем. / Под ред. X. Ремшмидта. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. С. 203 - 207.

57. Квашнер К. Гиперкинетические расстройства. В кн. Психотерапия детей и подростков: Пер. с нем. / Под ред. X. Ремшмидта. М.: Мир, 2000. -457 - 475.

58. Келер В., Адаме П. Восприятие и внимание // Хрестоматия по вниманию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2001. -С. 436-453.

59. Клиническая психология: Учебник. Под ред. Б.Д. Карвасарского. — СПб: Питер, 2002. 960 с.

60. Клиническая психология и психофизиология. Учебное пособие. Под ред. Г.М. Яковлева. СПб.: ЭЛБИ-СПб, 2003. - 296 с.

61. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей, изд. 2-е изд., пер. и доп. М.: Медицина, 1995. — 560 с.

62. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М.: Медицина, 1985.

63. Когнитивная психология. Учебник для вузов. Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова . М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480 с.

64. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. -330 с.

65. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. -М.: ПЕР СЭ, 2002.- 192 с.

66. Корсаков С.С. Избранные произведения / Под ред. Л.Л. Рохлина. М.: Медгиз, 1954 г. - 771 с.

67. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Издание второе, дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2002.- 160 с.

68. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003 - 144 с.

69. Коффка К. О внимании // Хрестоматия по вниманию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2001. - С. 432 - 435.

70. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. Под общ. ред. О.А. Конопкина и В.И. Панова. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2004, 248 с.

71. Крыжановский Г.Н. Общая патофизиология нервной системы. Руководство. — М., Медицина, 1997. 352 с.

72. Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Доклинические формы нервно-психических нарушений у школьников и их профилактика // Школа ипсихическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1988.-С. 229-258.

73. Ланге Н.Н. Теория волевого внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2001. - С. 373 - 429.

74. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. С. 5 - 21.

75. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб заведений. М.: Академия, 2003. - 144 с.

76. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001.511с.

77. Литвиненко О.В. Психологические и психофизические особенности внимания у здоровых детей и детей с синдромом дефицита внимания: Дис. . канд. психолог, наук. Ростов на / Дону, 2002. 137 с.

78. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / 2-е изд., доп. М., Изд-во Моск. ун-та, 1969 г., 504 с.

79. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 320 с.

80. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

81. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. Ростов н/ Д.: Феникс, 2000. - 576 с.

82. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

83. Мамцева В.Н. Детская и подростковая психиатрия: Учебное пособие / Под ред. Ю.С. Шевченко. М.: Медицина, 2003. - 432 с.

84. Марковская И.Ф. Прогностическое значение комплексного нейропсихологического исследования. В кн. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. - С. 72 - 81.

85. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. - 208 с.

86. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств в соответствии с МКБ-10. М.: Смысл, 2003. - 407 с.

87. Мозг: теоретические и клинические аспекты / Главный редактор В.И. Покровский. М.: Медицина, 2003. -536 с.

88. Мюллер У., Квашнер К. Поведенческая терапия. Квашнер К. В кн. Психотерапия детей и подростков: Пер. с нем. / Под ред. X. Ремшмидта. — М.: Мир, 2000.-С. 129- 143.

89. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 384 с.

90. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. — 230 с.

91. Нейропсихология: Учебник для вузов. 3-е изд. / Е.Д. Хомская. -СПб.: Питер, 2003. 496 с.

92. Нейропсихология. Тексты. М.: МГУ, 1984 192 с.

93. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. заведений: В 3 кн. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

94. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников. М.: Медицина, 1996. - 288 с.

95. Основы психофизиологии: Учебник / Отв. ред. Ю.И. Александров. -М.: ИНФРА-М, 1998. 432 с.

96. Пальчик А.Б. Эволюционная неврология.- СПб: Питер, 2002. 384 с.

97. Пекрун Р. Мотивационные расстройства: этиология и анализ условий возникновения. В кн. Клиническая психология / Под ред. Перре М., Бауманна У. СПб.: Питер, 2002. - С 872 - 888.

98. Петерманн Ф. Нарушения поведения и развития в детском и подрастковом возрасте. В кн. Клиническая психология / Под ред. Перре М., Бауманна У. СПб.: Питер, 2002. - С 1168 - 1183.

99. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, Е.Н. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

100. Практическая психология образования: Учеб. пособие для вузов / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. - 480 с.

101. Психиатрия. Учебное пособие для студентов медицинских вузов / Под ред. В.П. Самохвалова. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 576 с.

102. Психиатрия. Под ред. Р. Шейдера. Пер. с анг. М.: Практика, 1998.485 с.

103. Психогенетика. Учебник / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, E.JI. Григоренко. Под ред. И.В. Равич-Щербо М.: Аспект Пресс, 1999. - 447 с.

104. Психологические методы в работе с учащимися 3—4 классов: Руководство / Составитель Д.В. Лубовский. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. - 80 с.

105. Психология для студентов вузов. Москва: ИКЦ «МарТ», 2004.560 с.

106. Ремшмидт X. Психические расстройства вследствие повреждения головного мозга. В кн. Детская и подростковая психиатрия / Под ред. X. Ремшмидта. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. С. 158 - 169.

107. Репина Н.В., Воронцов Д.В., Юматова И.И. Основы клинической психологии. Ростов на Дону.: Феникс, 2003. - 480 с.

108. Рибо Т. // Хрестоматия по вниманию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2001. - С. 297 - 372.

109. Рубин Э. Несуществование внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 2001. - С. 430 - 431.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. —720 с.

111. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. (Практическое руководство) М.: Апрель-Пресс, 2004. - 224 с.

112. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. 232 с.

113. Сидоров П.И., Парняков А.В. Клиническая психология: Учебник. -2-е изд., дополн. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2002. - 864 с.

114. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с.

115. Сиротюк A.JI. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. 288 с.

116. Славина Л.С. Трудные дети: Избранные психологические труды. Под. ред. В.Э Чудновского. 2-е изд. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. - 432 с.

117. Скворцов И.А. Детство нервной системы. М.: МЕДпресс-информ, 2003.- 176 с.

118. Скобло Г.В., Дробинская А.О. Школьная дезадаптация на первом году обучения // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 1995 - С. 47 - 48.

119. Снежневский А.В. Общая психопатология: Курс лекций. М.: МЕДпресс-информ, 2001. - 208 с.

120. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др. Под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2003. - 464 с.

121. Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. М.: Учпедгиз, 1958.- 128 с.

122. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. М.: Медицина, 1974. 320 с.

123. Суходолец В., Мейер-Пробст Б, Камман Г. Роль частичной задержки психического развития в патогенезе неуспеваемости // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. - С. 215 -228.

124. Телле Р. Психиатрия с элементами психотерапии / Пер. с нем. Г.А. Обухова. Мн.: Интерпрессервис, 2002. - 496 с.

125. Титченер Э.Б. Внимание // Хрестоматия по вниманию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2001. - С. 182 - 213.

126. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. М., Медицина, 1973 г. 392 с.

127. Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии». Собрание сочинений. Т. 10. / Под. ред. A.M. Еголина, Е.Н. Медынского, В.Я. Струминского. Москва - Ленинград: Изд-во НПН РСФСР, 1950.-668 с.

128. Федоров А.П. Когнитивно-поведенческая психотерапия. — СПб: Питер, 2002. 352 с.

129. Холмс Д. Анормальная психология. СПб.: Питер, 2003. - 304 с.

130. Хомская Е.Д. Мозг и активация. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.382 с.

131. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Изд-во МГУ, 1992. - 180 с.

132. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. — М.: Деловая книга, 2002. 736 с.

133. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение АО «Учеб. лит», 1995. -304 с.

134. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 4-е. исправленное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2002. 96 с.

135. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. -304 с.

136. Циль Й. Нарушения восприятия. В кн. Клиническая психология / Под ред. Перре М., Бауманна У. СПб.: Питер, 2002. - С 688 - 695.

137. Цукер М.Б. Введение в невропатологию детского возраста. М., Медицина, 1970 г., 287 с.

138. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. — М: Логос, 2003.-210 с.

139. Шалиткина Л.А. Роль факторов астении в возникновении школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовыерасстройства у детей и подростков: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 1995 - С. 64 - 65.

140. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей Кл. коррекционно-развивающего обучения. М.: ВЛАДОС, 2001. - 136 с.

141. Штутте X. Психиатрия детского и юношеского возраста. В кн. Клиническая психиатрия / Под ред. Г. Груле, Р. Юнга, В. Майер-Гросса, М. Мюллера. М.: Медицина, 1967. - С 678 - 779.

142. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. СПб.: Салит-Медкнига, 2002. 128 с.

143. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб.: Речь, 2003. - 384 с.

144. Яссман Л.В., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии: Учебно-методическое пособие для психологических факультетов педагогических вузов. М.: «Олимп»; «ИНФРА-М», 1999. - 256 с.

145. Ясперс К. Общая психопатология. Пер. с нем. М., Практика, 1997. -1056 с.

146. Barkley R.A. Hyperactive children: A handbook for diagnosis and treatment. Sixth printing. The Guilford Press, N. Y., London, 1987. P. 458.

147. Gollnitz G. Neuropsychiatrie des Kindes uhd Jugendalters. - Jena: Fischer, 1970.-428 S.

148. Hartsough C.S., Lambert N.M. Medical factors in hyperactive and normal children: prenatal, developmental and health histori findings // Amer. J. Orthopsychiatry. 1985. Vol. 55. P. 190 -201.

149. Kahneman D. Attention and Effort. Englewood Cliffs. N.Y.: Prentice Hall. 1973. 245 p.

150. Klein A.R., Young R.D. Hyperactive boys in their classroom: assessment of teacher and peer perceptions, interactions, and classromm ehavior // J. Abnormal child psychol. 1979. Vol. 7. P. 425 442.

151. Posner M.I., Snyder C.R. Attention and cognitive control // Information Processing and Cognition: The Loyola Simposium / R. Solso (Ed.), Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1975. P. 55-86.

152. Rutter M. Syndromes attributed to "minimal brain dysfunction in childhood // Amer. J. Psychiatry. 1982. Vol. 139. P. 21 33.

153. Sandber S. Hyperkinetic or attention deficit disorder // British J. Psychiatry. 1996. - Vol. 169, № 7. - P. 10 - 17.

154. Weiss G. Attention deficit hyperactivity disorder // M. Lewis (Ed.). Child and adolescent psychiatry. New York. 1991. P. 544 562.

155. Wender P.H., Eisenberg L. Minimal brain dysfunction in children // American handbook of psychiatry. 2nd ed. - New York. 1974. - Vol. 2. - P. 130 -146.

156. Wolraich M.L., Baumgaertel A. The practical aspects of diagnosing and managing children with attention defecit hyperactivity disorder // Clinical Pediatrics. 1979. - Vol. 36, № 9. - P. 497 - 504.

157. Zametkin A.J., Rapoport J.L. Neurobiology of attentioh deficit disorder with hyperactivity: where have we come in 50 years // J. Amer. Acad. Child Adol. Psychiatry. 1987. Vol. 26. P. 676 686.1. АНКЕТА