Автореферат диссертации по теме "Условия становления личностной состоятельности будущего профессионала"

На правах рукописи

Худышева Мадина Крухмановна

УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ СОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛА

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004 г.

Работа выполнена на кафедре общей психологии Самарского государственного университета

Научный руководитель-

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Петровский Вадим Артурович

Научный консультант-

кандидат психологических наук, доцент Пыжнкова Жанна Владимировна

Официальные оппоненты-

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Котова Изабелла Борисовна

кандидат психологических наук Максимова Светлана Валентиновна

Ведущая организация-

Психологический институт РАО

Защита состоится «23» сентября 2004 года, в 14 часов, на заседании диссертационного совета К 212.198.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - «Педагогическая психология» при Институте психологии им. Л.С. Выготского Российского Государственного Гуманитарного Университета по адресу: 125267, г. Москва, Миусская пл., д.6 корп. 7, эт.З, ауд. 396

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГТУ Автореферат разослан «21» августа 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

О.И. Мотков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В мире, где поиск конкурентного преимущества смещается в сферу нематериального, где все, в конечном счете, решают знания, образование становится орудием в конкурентной борьбе. Фантастическое по скорости развитие современных технологий революционизирует образование. Модели такого образования, ориентированные на формирование конкурентного преимущества учащихся, привлекают все большее внимание исследователей.

Изучение условий, обеспечивающих становление уникальной личностной состоятельности учащихся, проявляющейся в умении взаимодействовать, различать, обосновывать, продвигать, легло в основу настоящей работы.

Основная идея исследования состоит в том, что в нем впервые теоретически и операционально определяется понятие «личностной состоятельности» (Петровский В.А.), что дает возможность воспользоваться им как рабочим инструментом содействия развитию личности профессионала. Понятие «состоятельности» специфицируется в терминах транзактного анализа Э. Берна и раскрывается посредством ряда математических моделей, имеющих квантифицируемые параметры. Выявляются внутренние и внешние аспекты (стороны) «состоятельности» вообще и личностной состоятельности, в частности.

Личностная состоятельность в терминах транзактного анализа трактуется как доминирующая роль «Взрослого Я» (эго-состояния Взрослый) личности в ее взаимоотношениях с миром. Понятие «Мир» включает в себя предметно-социальное окружение личности («внешний мир») и «субъективную сферу» личности («внутренний мир»). В этой связи «личностная состоятельность» характеризуется через доминирование эго-состояния «Взрослый» в построении общения и деятельности с другими людьми и, в пространстве взаимоотношений с персонализированными другими (то есть, теми, кто присутствует внутри личности), через определяющую роль «Взрослого» при формировании направленности личности.

Говоря о личностной состоятельности профессионала в условиях реализации этих различных моделей обучения, мы имеем в виду многомерное образование, позволяющее оценивать состоятельность личности в ситуации выбора, на основании анализа определенных устремлений и определенных возможностей их реализации. Сопоставляя имеющиеся запросы и ресурсы, мы судим о мере состоятельности человека в реализации его устремлений.

Изучение личностной состоятельности осуществляется -. многопланово, включая в себя не только интенциональную (ценностно-мотивационную) образующую, но также и инструментальную образующую. В последнем случае необходимо выделяются когнитивный и характерологический аспект состоятельности.

Под когнитивным аспектом состоятельности личности будущего профессионала мы понимаем характер осознания учащимися смысла

I РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

г библиотека

образования как источника профессиональной самореализации в широкой

жизненной перспективе.

Таким образом, нас интересует: насколько учебная деятельность, обстоятельства обучения, всё то, что происходит «здесь и теперь» в колледже связано в сознании учащихся с профессиональным будущим вообще с планами на будущее, в частности. Войдут ли, например, такие характеристики профессионализации как карьера и успех в единый кластер с учебой и т.д. Сближаются ли в субъективном семантическом пространстве такие понятия как «материальное благополучие», «работа по специальности», «признание окружающих», «выполнение профессиональных обязанностей», - с одной стороны, и - «колледж», «учеба», «обязанности», то есть «атрибуты» происходящего в условиях обучения, - с другой стороны. И, в конечном счете, как подобного рода связь соотносится с типом обучения - личностно-ориентированным и когнитивно-ориентированным?

Под характерологической образующей личностной состоятельности будущего профессионала мы понимаем особенности личности, которые содействуют формированию и реализации устойчивой профессиональной направленности.

Итак, цель исследования: выявить критерии личностной состоятельности и многоплановых условий ее становления в ходе профессиональной подготовки учащихся.

Объект исследования: особенности становления личности профессионала.

Предмет исследования: условия становления состоятельности личности в учебно-профессиональной деятельности.

Теоретическая гипотеза исследования: внутренняя состоятельность личности будущего профессионала определяется типом построения учебно-производственной деятельности и определяет собой качество ее осуществления.

Эмпирические гипотезы затрагивают возможные различия между учащимися, включенными в личностно-ориентированный (экспериментальная группа) и когнитивно-ориентированный (контрольная группа) учебный процесс, проявляющиеся в своеобразии профессиональной позиции и компетентности, характерологических чертах личности, ценностных ориентациях, семантической организации сознания, самоэффективности.

Нацеливая исследование на сравнение возможных личностных проявлений членов экспериментальной и контрольной группы, мы принимаем следующие эмпирические гипотезы:

Эмпирическая гипотеза 1. В экспериментальной группе преобладает уровень сформированности профессиональных умений и инициативы (характеристики профессиональной компетентности и позиции).

О профессиональной компетентности мы судим при этом по уровню развития профессиональных умений (экспертные оценки преподавателей и членов жюри аттестационных комиссий) и - с опорой на идеи А. Бандуры - по

уровню самоэффективности учащихся в профессиональной деятельности (тест Р.Шварцера и М.Ерусалема).

Эмпирическая гипотеза 2. В экспериментальной группе преобладает уровень выраженности «инструментальных черт» личности.

Отталкиваясь от проведенного А. Г. Асмоловым разграничения «интенциональных» и «инструментальных» черт личности, мы операционализируем последние в контексте оценки интернальности в профессиональной деятельности (согласно Роттеру), веры в собственные силы (фактор О, согласно Кеттеллу), самоконтроля интеллекта (В),

подозрительности (Ь) и тревожности ^4);

Эмпирическая гипотеза 3. В экспериментальной группе преобладают ценности личного достижения над ценностями, сбывающимися по случаю.

Под «ценностями личного достижения» мы понимаем такое соотношение личностных устремлений и возможностей среды, при котором достижение результата зависит, прежде всего, от человека. Для «ценностей, сбывающихся по случаю», характерно такое соотношение устремлений и возможностей, при котором результат будет прежде всего зависеть от внешних обстоятельств, фактически не зависимых от степени прилагаемых человеком усилий («везение», «потворствование» среды).

Исходя из поставленной цели, предполагается решение следующих задач'.

1. Определить теоретические предпосылки и практические основания формирования личностной состоятельности будущих профессионалов.

2. Проанализировать психологические особенности реализации когнитивно-ориентированной и личностно-ориентированной модели профессионального обучения.

3. Изучить влияние когнитивно-ориентированной модели образования на формирование профессионально-важных качеств личности мастеров производственного обучения.

4. Изучить влияние личностно-ориентированной модели профессионального обучения на формирование личностной состоятельности мастеров производственного обучения.

Опытная и экспериментальная база исследований.

Основной базой экспериментальных исследований явились Самарский государственный профессионально-педагогический колледж, Тольяттинский колледж имени Татищева.

На разных этапах экспериментальной работы в исследованиях участвовало свыше 1000 учащихся и преподавателей.

Контингент (экспериментальная и контрольная выборки): Исследование проводилось на группах учащихся Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, получающих специальность 0308 «Производственное обучение» по специализациям 1207 - «Сварочное производство», 1201 - «Технология машиностроения».

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностно-ориентированная модель образования способствует осознанию учащимися смысла образования как источника профессиональной самореализации в жизненной перспективе.

2. Характерологическую основу профессиональной состоятельности образуют черты личности, которые содействуют формированию и реализации устойчивой профессиональной направленности, такие как «самоконтроль», «независимость» (Кеттелл), «интернальность» (Роттер) и др.

3. Личностно-ориентированная модель обучения способствует формированию личностной состоятельности учащихся актуализации подготовки мастеров производственного обучения.

Методологической и теоретической' основой работы явились основополагающие исследования отечественных и зарубежных философов и психологов, концепции субъектности и субъективности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А Лефевр, ВАПетровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.), психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.К. Шадриков и др.), теории жизненного пути и развития личности (Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова; Ш. Бюлер и др.), творчества и творческого развития человека (Г.С. Батищев, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, Е. Яковлева, СВ. Максимова и др.), психологические теории личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, В.А Петровский, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.Д. Шабельников; Г. Айзенк, 3. Фрейд, К. Юнг и др.), психологические теории профессионального становления и профессионализма (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, И.Б. Котова, Л.М. Митина, А.А. Деркач, Л.Г. Лаптев, ЕА Шиянова и др.), концепции гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), транзактное представление о личности, состоящей из нео-, архео- и экстеропсихики (Э. Берн и др.) и деятельности как системных образованиях; принципы построения психологических практик (В. Ромек, К. Рудестам, В. Сатир, И.В. Дубровина, Л.А. Петровская и др.), педагогические и психологические концепции содержания и развития профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Леднев, Б.Г. Лихачев, М.И Махмутов и др.); теория деятельностного опосредствования взаимоотношений в группе (А.В. Петровский и его сотрудники).

Методы исследования: для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методики: личностный опросник Кетелла (форма А), тест Т. Лири, русская версия шкалы общей само-эффективности Р. Шварцера и М.Ерусалима, методика диагностики скрытой мотивации (тест Осгуда), тест ценностных ориентации Рокича, методика РВД-предпочтений (В.А. Петровский), тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева (адаптированная версия теста «Цель в жизни» Д. Крамбо и Л. Махолика), методика диагностики мотивации достижений Магомед-Эминова.

Помимо этого применялось анкетирование, психологическое консультирование, анализ структур учебных планов, содержания программ,

учебных пособий, письменных работ студентов, организация и проведение коллективных педагогических исследований; непрерывного в течение ряда лет формирующего эксперимента и статистическая обработка его результатов; изучение деятельности выпускников колледжа в учебных заведениях и на предприятиях (наблюдения, беседы, изучение программ стажировки и ее результатов, изучение личных дел и т.д.).

Этапы исследования

Исследование проводилось с 1998 по 2003 г.г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1998-1999г.г.) - изучение проблем профессионально-педагогической подготовки специалистов в профтехучилище, колледже и вузе; формирование исходных методологических подходов; изучение, опыта подготовки студентов Самарского профессионально- педагогического колледжа после их выпуска к поступлению на третий курс Тольяттинского государственного университета.

Второй этап (1999-2000г.г.) - теоретическое и экспериментальное исследование предметно-центрированной и личностно-центрированной моделей подготовки специалистов в профессионально- педагогическом колледже, ее реализация в исследовательской и экспериментальной деятельности, в выступлениях и публикациях.

Третий этап (2000-2004г.г.) - апробация, внедрение результатов в практику, публикация результатов исследования, подготовка и оформление диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- модели профессиональной подготовки классифицированы в соответствии с доминирующей целью образовательного процесса: когнитивно-ориентированные и личностно-ориентированные;

- выявлены условия формирования личностной состоятельности будущих специалистов;

определены факторы, детерминирующие формирование профессиональной состоятельности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы в работе практических психологов профессиональных средних специальных учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных и научно-методических пособий по проблемам профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены условия, обеспечивающие повышение уровня профессионально-педагогической подготовки мастеров производственного обучения, создающие основу для формирования личностной состоятельности учащихся и их будущей конкурентоспособности.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается содержательным анализом факторов, полученных в результате диагностических процедур, адекватных целям, задачам и гипотезе

исследования. Надежность полученных данных обеспечивается достаточным

объемом экспериментальной выборки.

Основные результаты исследований докладывались на заседании кафедры Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, на кафедре педагогической психологии Российского государственного гуманитарного университета, где получили одобрение и поддержку.

Результаты исследования внедрены:

- в практику работы Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа,

- в систему подготовки специалистов в экспериментальном учебно-научно-производственном объединении «Школа- профессиональное училище- техникум- вуз- производство» при Тольяттинском государственном университете.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, восьми приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами.

ОС НОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, раскрыты научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Личностная состоятельность как интегральный результат образовательной деятельности» - посвящена исследованию и выявлению теоретических основ профессионального образования, создающих предпосылки для формирования личностной и будущей профессиональной состоятельности учащихся. В ней проанализированы и систематизированы теории и концепции профессионального обучения в России и за рубежом, определены особенности различных моделей подготовки, обоснована необходимость использования понятия «состоятельности» как интегрального результата образовательного процесса.

Анализ существующих теорий профессионального развития позволяет выделить основные направления изучения данной проблемы: дифференциально-диагностическое (Ф. Парсонс и др.), психодинамическое (3. Фрейд, Е. Бордин, Э. Роу и др.), направление теории решений (Х.Томэ, Г. Рис, П.Циллер, Д.Гидеман, О'Хара и др.), направление теории развития (Э.Гинцберг, Д.Сьюпрер и др.), типологическое направление (Д.Холланд, Э.Шпрангер).

Человек как субъект профессиональной деятельности рассматривается в работах М.Г. Давлетшина (1971), В.П. Захарова (1982), Т.В. Кудрявцева (1975), И.С. Чугуновой (1992) и др.. Изучению становления человека как субъекта труда, превращение его в профессионала в результате профессионального

обучения, профессиональной деятельности, рассмотрению условий, при которых это происходит, посвящены исследования В.А Бодрова (1991), Э.А Голубевой (1993), К.М. Гуревича (1982), Э.Ф. Зеера (1988), ЕА Климова (l998, 2000), B.C. Мерлина (1990), К.К. Платонова (1973), В.Д. Шадрикова (1994), М.Р. Щукина (1994) и др. Во всех научно-практических исследованиях, посвященных данной проблематике, особо подчеркивается тема раскрытия в человеке его активных, созидательных начал (К.А Абдульханова-Славская (1991), А.К. Брушлинский (1996), В.П. Зинченко (1992), А.Н. Леонтьев (1977), Б.Ф. Ломов (1984), А.В. Петровский (1998) и др.

Систематизируя важнейшие предпосылки, обеспечивающие успешность личности в профессиональной деятельности, в работах разных авторов выделяются: знания и умения, которые необходимы для эффективного выполнения деятельности (Б.Г. Ананьев; А.А. Бодалев); ценностная направленность (К.А Абульханова-Славская, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн); развитая осознанность, активность поведения (К.А. Абульханова-Славская, И.С.Кон); высшая степень развития различных человеческих способностей (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Ч. Кули); сформированность черт характера - ответственности, самостоятельности, независимости (Е.А. Долл, А.В. Петровский, К.К. Платонов); констатации достижения человеком определенных результатов в жизни (И.А. Баева, И.С.Кон).

Исследуя особенности профессионального становления личности в рамках основных отечественных концепций профессионального развития (Е.П. Ермолаева, Е.А Климов, Л.М. Митина, А.Н. Маркова, Н.К. Пряжников), нами были рассмотрены такие понятия как «личностная зрелость», «социальная зрелость», «взрослость», «профессиональная подготовленность», «профессиональная идентичность», «компетентность», «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществование» и т.п.

Все эти понятия нередко раскрываются «через увлеченность значимой работой» (А. Маслоу), через «дело, которое делает человек» (К. Ясперс), через «способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю» (П.Г. Щедровицкий), через «умение переосмысливать собственную сущность», через «способность выходить за пределы самого себя» (В. Франкл) и т.д.

В любой из этих концепции важнейшим результатом самостоятельного и осознанного выбора человеком своего места в конкретной социально-экономической ситуации является готовность к осуществлению профессиональной деятельности. При этом сам процесс развертки личностного потенциала невозможен без активного включения во взаимоотношения с внешней средой, с окружающими людьми.

Характеризуя описанные параметры как необходимые, но не достаточные для описания особенностей развертки личностного потенциала в профессиональной деятельности, нами обоснована необходимость введения нового понятия - «состоятельность личности» (и более частного понятия -«профессиональная состоятельность».

Состоятельность (профессиональная состоятельность) личности есть мера реализуемости её жизненных (профессиональных) потребностей на основе имеющихся внутренних и внешних ресурсов.

В контексте вышесказанного личностную состоятельность мы рассматриваем как условие, обеспечивающее постоянное расширение возможностей человека для освоения новых видов труда и способов жизнедеятельности, как «выход человека за рамки самого себя» (В. Франкл). То есть главным эмпирическим референтом как личностно-профессиональной состоятельности становится активная, субъектная жизненная позиция ученика, его умение самостоятельно определять цели и пути их достижения.

Состоятельность личности - многоплановое образование, включает в себя не только интенциональную (ценностно-мотивационную) образующую, но также и инструментальную образующую. В последнем случае мы различаем когнитивный и характерологический аспект состоятельности.

Под когнитивным аспектом состоятельности личности будущего профессионала мы понимаем характер осознания учащимися смысла образования как источника профессиональной самореализации в широкой жизненной перспективе. Иначе говоря, когнитивная составляющая состоятельности определяет, насколько учебная деятельность, обстоятельства обучения, всё то, что происходит «здесь и теперь» связано в сознании учащихся с профессиональным будущим и вообще с планами на будущее. В частности -входят ли такие характеристики профессионализации как карьера и успех в единый кластер с профессионально-значимыми «переменными», как подобного рода связь соотносится с типом обучения - личностно-ориентированном и когнитивно-ориентированном и т.п.

Под характерологической образующей личностной состоятельности будущего профессионала мы понимаем особенности личности, которые содействуют формированию и реализации устойчивой профессиональной направленности.

Определяя кратко состоятельность как реализуемость запросов посредством ресурсов, её интенциональную образующую мы описываем формулой:

W ~ состоятельность устремлений, N ~ запрос (сила устремления), К ~ ресурс (возможности)

Понятие «личностной состоятельности» специфицируется в терминах транзактного анализа Э. Берна. Оценка степени состоятельности проводилась с помощью математической модели В.А. Петровского, в соответствии с которой интегральный выбор личности может быть представлен как результат двойной импликации: (В —> Р) —» Д («Я намерен сделать это» опирается на «У тебя это должно получиться», в результате чего рождается «Я смогу это сделать», что, в свою очередь, опирается на «Я этого хочу», проявляясь во внутренней готовности личности к выбору соответствующей ценности).

Полная математическая модель включает в себя еще и оценку того, насколько среды (Мир) обеспечивает реализацию внутренней готовности действовать в выбранном направлении, что позволяет судить о фактической состоятельности личности в ситуации выбора:

((В -» Р) -» Д) м

(«М» - символизирует ресурс, содержащийся в окружающем мире)1

Формула, с учетом численных значений, имеет вид:

((*в ->Ур )-» 2д ) fM

(значок в данном случае символизирует «метаимпликацию»,

позволяющую иметь дело с переменными, принимающими рациональные значения на отрезке [0 , 1] (В.А. Петровский, 2003, В.А. Петровский, Т.А. Таран, 2003).

Наряду с указанным выше показателем состоятельности устремлений, мы определяем также показатель личной результативности в реализации, устремлений. Он определяется как произведение внутренней состоятельности (то есть, энтузиазма, сила стремлений) на шанс, предоставляемый средой:

((В -> Р) Д ) х М

Вторая глава — «Психолого-педагогические основы построения личностно-ориентированной профессиональной подготовки учащихся» -посвящена анализу различных аспектов подготовки специалистов в системе профессионального образования. и разработке авторской модели обучения будущих профессионалов.

Рассмотрены работы Т.Н. Гончаренко, Н.Я. Драчевой, В.А Кузнецовой, A.M. Котяева, В.В. Логиновой, Е.Л. Осоргина, А.Х. Шкляр, Н.М. Ярмаковой и др., материалы научно-методических конференций в г.г. Санкт-Петербурге,

1 Проиллюстрируем, как «работает» импликативная конструкция на простом, но, впрочем, весьма условном примере. В ситуации, когда мир не оставляет шанса в реализации устремлений, возможны четыре случая:

• ((1 —» 0)-> 0) —> 0 =0. Это - «волюнтарист». Взрослый считает нужным следовать ценности, Родитель и Дитя - против. Результат - потенциальная удовлетворенность равна нулю.

• ((0 —> 0) —> 1) —> 0 = 0. Это - романтик. Взрослый - против, Родитель - против, Дитя - настаивает. Результат - ноль.

• ((0 —у 1) —» 0) —> I = 1. Это - фанатик. Взрослый и Дитя - против, Родитель -настаивает. Субъект удовлетворен в самом процессе достижения. Результат - единица.

• ((0 —> 0) —> 0) —» 0 = 1. Это - «безразличный», исповедующий, очевидно, принцип «недеяния». Все инстанции его личности отказываются реализовать ценность. Его потенциальная удовлетворенность (обусловленная отказом) равна единице.

Итак, когда мир беден возможностями, в проигрыше оказываются «волюнтаристы» и «романтики», а в выигрыше «фанатики» и «безразличные».

Екатеринбурге, Самаре, Киеве, Москве, Тольятти и др., При этом ключевым звеном учебно-воспитательного процесса, по общему мнению, становится организация системы условий, способствующих формированию профессиональной направленности студентов, их готовности к профессиональному и личностному саморазвитию. На практике создание этих условий выливается в необходимость организации преемственности непрерывного образования (А.В. Красильников, Ю.А. Кустов, М.В. Потоцкий и др.), одной из сторон которой выступает взаимосвязь деятельности учителя и учащихся (В.А. Петровский, В. Наймен, Н.Д. Никандров и др.), интеграция в системе непрерывного профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, Г.А. Низамов, Н.К. Чапаев, Н.А. Половникова и др.).

В соответствии с традициями профессионального обучения нами были рассмотрены два типа профессиональной подготовки: когнитивно- и личностно-ориентированный. Когнитивно-ориентированный тип обучения предполагал, что цели освоения предмета погружены в сам процесс учения (не вынесены во вне), а практические занятия отделены во времени от теоретического блока (лекции, семинары), работа с учащимися фронтальная, не предполагающая создание ситуаций взаимодействия между ними.

Реализация личностно-ориентированной модели позволяет вынести цели обучения за рамки образовательного процесса, вплести практическую деятельность в учебный процесс, создать условия для осуществления веера многообразных «действ» и ролей, в которые вовлечены учащиеся. Контакты учителя и их учеников осуществляются в форме группового и индивидуального консультирования (что подразумевает интерактивность, диалогичность, значимость для обеих сторон), и, может самое главное, учащиеся действуют не только индивидуально, но и погружены в процесс коллективной, совместно-распределенной деятельности.

Основные положения личностно-ориентированного обучения в ходе подготовки мастеров находят свое воплощение, прежде всего в том, что студентам предоставляется возможность осуществлять самостоятельную педагогическую и учебно-профессиональную деятельность, проводить индивидуальные и коллективные исследования параллельно с учебным процессом; при изучении специальных, технических дисциплин используются активные формы обучения: дискуссии, семинары, коллоквиумы, деловые игры; психолого-педагогические дисциплины включаются в общеобразовательный курс. В ходе таких занятий качественно изменяется характер взаимодействия между педагогом и студентом, превращаясь из исполнительного, функционального, в субъектный, позволяющий осуществлять совместную продуктивную деятельность.

В самом общем виде специфика личностно-ориентированной модели заключается в создании условий для диалогического, субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса. Опираясь на труды М.М. Бахтина, М. Бубера, А.А. Ухтомского, А.У. Хараша, В.А. Петровского при рассмотрении проблемы взаимопроникновения, понимания уникальности в процессе диалогического отношения «Я» и «Ты», мы учитывали, что «вклад»

каждого из участников в процесс «встречи», порождает некоторое «приращение», возникновение нечто нового, чего не было ни в «Я», ни в «Ты» самих по себе, и что впервые создается встречей как нечто общее. Эта «встреча» с другим, в котором объединяются две сущности, а по окончании этого общения все субъектные возможности становятся достоянием каждого из них, и создает предпосылки для развития и приращения личностного потенциала. Характеризуя содержание таких «встреч» в самом общем плане, мы наделяем их способностью содействовать становлению свободы и ответственности студента, готовности реализовывать личностные устремления и осуществлять профессиональное развитие в условиях «нормативной неопределенности».

Сама идея «встречи» учащегося с значимым взрослым, в ходе которой оформляются способности личности реализовывать свой потенциал, лежит в основе построения экспериментальной личностно-ориентированной модели профессиональной подготовки студентов.

Технология реализации личностно-ориентированного подхода на практике предполагает включение студента в различные виды деятельности, прежде всего:

- педагогическую деятельность (реализация образовательных программ по общетехническим, психолого-педагогическим и специальным дисциплинам со студентами младших курсов);

- научно-исследовательскую деятельность (осуществление опытно-экспериментальных исследовательских работ);

- культурно-просветительскую деятельность (подготовка и проведение информационных занятий со школьниками и студентами);

- педагогико-проектировочную деятельность (разработка проектов образовательных программ по специальностям);

- организационно-методическую и производственно-технологическую деятельность (подбор и разработка методик для профессионального обучения);

- научно-методическую и организационно-управленческую деятельность (изучение личностных и производственно-технологических факторов в учебном и производственном процессе);

- экспертно-консультативную деятельность (готовность к оцениванию научного и технологического уровня педагогических проектов, их значения для совершенствования образовательных программ).

При этом, личностно-ориентированная система обучения обеспечивает студентам большую свободу выбора своего образовательного маршрута с учетом уровня и динамики развития способностей, наклонностей и интересов, задавая основной ориентир педагогической работы с учащимися: в центре внимания педагогов оказываются собственные устремления студента, его интересы и склонности. Это предполагает создание условий для проявления самостоятельности и активности учащихся, организацию совместной деятельности, способствующей «активизации внутренних резервов» (И.А. Зимняя), познанию себя, проявлению творческой активности и становлению личностной состоятельности учащихся.

За счет организации практик параллельно с теоретическим обучением и

тесной связи с научно-исследовательскими институтами, экспериментальная работа позволила включить в учебный процесс экспериментальную работу студентов, объединяющую теоретические и практические знания, получаемые учащимися на разных уровнях обучения. Выполняемая работа получила исторически апробированное название (М. Кильпатрик и др.) «метода проектов», поскольку позволяет реализовать творческий потенциал студента за счет выбора темы, определяемой устремлениями и желаниями будущих мастеров производственного обучения, и возможности коррекции плана работы в соответствии с меняющимися внешними и внутренними обстоятельствами. Создавая учебные условия, характеризуемые многовариантностью, неопределенностью действий, система профессионального обучения создает основу для осуществления свободы выбора субъекта: выбора собственных действий, собственного решения, свободного от внешней заданности. Подчеркивая приоритет личностных, а не интеллектуальных факторов в профессиональной деятельности, умения планировать, контролировать и задавать ориентиры для собственного экзистенциального развития, мы, таким образом, создавали условия для созидания личностью самой себя, саморазвивающейся личности.

Во третьей главе - «Формирование личностной состоятельности в условиях профессионального обучения» - рассматривается особенности профессионального и личностного развития в условиях личностно-ориентированной и когнитивно-ориентированной модели подготовки, приводятся результаты исследования.

Экспериментальная проверка влияния модели профессионального обучения на становление личностной состоятельности и ее влияния на качество обучения по основным образовательным программам велась в течение шести лет с одним и тем же контингентом учащихся по показателям качества знаний (педагогические оценки за успеваемость/итоги государственной аттестации/, показатели перехода/не перехода на следующую ступень обучения); психологическим особенностям личности учащихся на разных уровнях обучения.

Рассмотрим эмпирические данные, отражающие различные грани личностной состоятельности будущих профессионалов - учебно-профессиональные, характерологические, когнитивные, интенциональные.

Учебно-профессиональный компонент состоятельности и тип обучения.

Оценка качества усвоения профессиональных знаний, умений и навыков и уровня сформированности профессиональной компетентности проводилось на основании анализа результатов обучения и конкурсов профессионального мастерства.

Результаты итоговых аттестаций качества знаний студентов по общегуманитарным, социально-экономическим, общематематическим, естественно-научным, общепрофессиональным и специальным циклам дисциплинам представлены в таблице № 1.

Таблица №1,

Количество студентов, получивших высокие результаты по итоговому

Специализация 2000 2002 2003

Предметы общие общие общие

«Контрольная группа» 68,5% 70,5 % 69,5%

«Эксперимент, группа» 68% 73% 78,5%

Специализация ' 2000 2002 2003

Предметы специальные специальные специальные

«Контрольная группа» 62% 74% 74,5%

«Эксперимент, группа» 68% 75% 82%

При анализе результатов обращает на себя внимание тот факт, что учащиеся экспериментальной группы (специализация «сварочное производство»), имея более низкие баллы на первом уровне обучения по общегуманитарным и естественно-научным дисциплинам, к моменту завершения обучения «выравниваются» в знаниях, по сравнению со студентами контрольной группы, и, что самое главное, их результаты по общепрофессиональным и специальным дисциплинам стабильно более высокие (р<0,01).

Одним из важных показателей мастерства студентов являются работы, выполненные в рамках «метода проектов», представленные на конкурсы профессионального мастерства, проводимые ежегодно на уровне учебного заведения, города, России. При этом, не смотря на высокий общий уровень этих работ, обращают на себя внимание произведения «сварщиков», - именно произведения, поскольку их отличает нестандартность, отсутствие шаблона, высокий уровень профессиональных умений.

Характерологический компонент состоятельности и тип обучения

В учебном процессе студентов, проходящих обучение по личностно-ориентированной модели, отличает большая самостоятельность, независимость в выборе тем курсовых и реферативных работ, более высокая инициативность при осуществлении научно-методических исследований. Наиболее адекватно данную ситуацию, на наш взгляд, отражают показатели интернальности, полученные с помощью теста «Уровень субъективного контроля» Роттера. У студентов, проходящих обучение по многоуровневой системе, практически отсутствуют показатели экстернальности в профессиональной деятельности и наиболее благоприятное соотношение между интернальностью в области достижений и интернальностью в области неудач. Интегральные показатели представлены на рисунках 1,2.

Дифференцированные показатели уровня подготовки на разных этапах обучения, полученные с помощью психодиагностической системы «Профиль», представлены в таблице 2. Первый критерий образует профессиональная компетентность, объединяющая профессиональные знания, умения и навыки (I); второй - социально-психологическая зрелость(С);третий - умение самостоятельно добывать знания (и);четвертый - профессиональная целеустремленность (Р); пятый - установка на творчество (Т).

На основании полученных показателей был рассчитан интегральный коэффициент К=0,2 (1+С+и+Р+Т), иллюстрирующий психологические особенности студентов различных уровней обучения.

Таблица 2.

Дифференцированные показатели качества подготовки

1 курс 2 курс 3 Курс

Техн Свар Техн Свар Техн Свар

У 0,34 0,47 0,59 0,67 0,68 0,79

с 0,16 0,14 0,36 0,53 0,43 0,57

и 0,21 0,19 0,38 0,49 0,47 0,62

п 0 22 0,24 0,46 0,65 0,67 0,85

т 018 0,23 0,19 0,54 0,36 0 82

к 0,22 0,25 0,40 0,58 0,52 0,73

Полученные эмпирические данные были подвергнуты факторному анализу с целью выявления наиболее значимых личностных качеств, характеризующих учащихся данной возрастной группы. При характеристике учитывались только те признаки, которые маркируют данный признак с нагрузкой больше 0,5.

Фактор МI

Признак Факторная нагрузка Интерпретация признака

Р 0.727 Импульсивность

N -.0.689 Непосредственность, прямота

04 0.505 Внутренняя напряженность

Ш -0.436 Общая интернальность

Первый фактор является основным фактором, в котором доминируют признаки, относящиеся к коммуникативной сфере личности - прямота, жизнерадостность и легкость в общении с другими, отсутствие рефлексии, предпочтение импульсивных действий.

Применительно к первому выделенному фактору условным обозначением может, быть. «импульсивность». Представляется, что в данном случае, при сочетании высокой импульсивности, беспечности и высокой внутренней тревожности, проявляется тенденция сильной зависимости от среды. Тенденция в присоединении к группе выражается также и в стремлении к бесконфликтному существованию и функционированию в ней. Поэтому выделенный фактор можно обозначить как выраженную «активность присоединения к группе».

Фактор N9 2.

Признак Факторная нагрузка Интерпретация признака

Н - 0,782 Неуверенность в себе

М - 0,637 Прагматизм

И - 0,546 Осторожность

т -0,573 Установка на творчество

Второй выделенный фактор можно проинтерпретировать как «профессиональную неготовность» на фоне социальной незрелости.

Фактор № 3.

Признак Факторная нагрузка Интерпретация признака

О +0,635 Тревожность

0, -0,587 Низкий самоконтроль

I +0,560 Мягкость, чувствительность

Е -0,524 Социальная адаптивность

в +0.506 Подчиненность нормам, чувство долга

При анализе обращает на себя внимание то, что все признаки связаны со свойством личности и определяются как адаптивность, если ставить акцент на такой стороне, как подчиненность, уступчивость. Низкий самоконтроль, в

интерпретации Кеттелла, проявляется в том, что в трудных ситуациях испытуемый перестает контролировать свое поведение и отступает перед появившимися проблемами. Высокая тревожность характеризует испытуемых, остро реагирующих на критику, сильно зависящих от мнения других людей (условно этот фактор можно назвать «эмоциональная адаптивность»).

Полученные результаты позволяют утверждать, что для учащихся данной возрастной группы характерным является поведение, ориентированное на ожидания окружающих значимых людей. Преобладающие формы поведения будут, по большей части, инфантильными, что проявляется в принятии4 несамостоятельных решений, за которые студенты первого уровня обучения склонны нести ответственность.

Факторный анализ динамики индивидуальности студентов позволил выделить следующие группы факторов, подвергшихся наибольшему изменению.

Анализ результатов психодиагностики студентов специализации «Технология машиностроения» позволил сформировать две основные факторные матрицы для этих учащихся.

Признак Факторная нагрузка Интерпретация признака

u„ +0, 637 Общая интернальность

Q: + 0,589 Независимость, самодостаточность

Q3 + 0,527 Самоконтроль

L -0,521 Практичность

С +0,521 Социально-психологическая зрелость

На основании полученных данных и наблюдений мы обозначили этот фактор как «социальная ответственность». Полученное сочетание качеств поведенчески проявляется в умении адаптироваться, учитывать интересы других людей и реализовывать на практике совместные решения.

Фактор №2.

Признак Факторная нагрузка Интерпретация признака

О -0,612 Уверенность в себе

G + 0,604 Добросовестность, подчиненность нормам

Е + 0,562 Доминантность, социальная адаптивность

1 + 0,506 Лабильность, подчиненность группе

J +503 Профессиональная компетентность

Полученные данные можно интерпретировать как настойчивость, профессионализм, склонность планировать свои дела с учетом групповых интересов, подчиненность нормам. Условно этот блок качеств можно обозначить как «профессиональная конформность».

Таким образом, анализ полученных результатов позволяет утверждать, что когнитивно-ориентированная модель задает основной ориентир в рассмотрении психологических эффектов: повышение профессиональной компетентности,

объединяющей профессиональные знания, умения и навыки и возрастание социальной адаптивности.

Обработка результатов студентов специализации «Сварочное производство» позволила сформировать две основных факторных матрицы для этой группы учащихся.

Признак Факторная нагрузка Интерпретация признака

ит +0,746 Профессиональная интернальность

02 + 0,652 Независимость, самодостаточность

Оз + 0,638 Самоконтроль

С +0,579 Социально-психологическая зрелость

в +0,532 Интегральный интеллект

На основании полученных данных и наблюдений мы обозначили этот фактор как «профессиональная активность». Полученное сочетание качеств поведенчески проявляется в умении самостоятельно ставить профессиональные цели и реализовывать на практике принятые решения.

Фактор №2.

Признак Факторная нагрузка Интерпретация признака

О - 0,612 Уверенность в себе

Т +0,609 Установка на творчество

ио +0,544 Общая интернальность

I + 0,506 Лабильность, подчиненность группе

! +0,503 Профессиональная компетентность

Полученные данные можно интерпретировать как настойчивость, профессионализм, склонность планировать свои дела с учетом групповых интересов, ответственность. Условно этот блок качеств можно обозначить как «профессиональная готовность».

Таким образом, на основании факторного анализа эмпирических данных, можно констатировать, что в условиях когнитивно-ориентированного обучения формируется группа личных свойств, названных нами «прагматичностью» (здесь представлены факторы «общей интернальности», «независимости», «самоконтроля», «практичности») и «профессиональной комфортности» («уверенность в себе», «подчиненность нормам», «лабильность», «социальная адаптивность»).

В условиях личностно-ориентированного обучения, преобладает уровень умений самостоятельно ставить профессиональные цели и реализовывать на практике принятые решения. Мы обозначили эти факторы в целом как «личностная активность». Обращает на себя внимание более высокий уровень выраженности интернальности в профессиональной деятельности (согласно Роттеру), веры в собственные силы (фактор О, согласно Кеттелу), самоконтроля №3), интеллекта (В), а также меньшая выраженность подозрительности (Ц) и тревожности ^4).

Когнитивная образующая состоятельности и тип обучения.

Рассмотрим экспериментальные данные, полученные по методике Осгуда в модификации Соломина («психосемантическая диагностика скрытой мотивации»). В экспериментальной группе, такие понятия как «карьера», «работа по специальности», «личная независимость», «успех», «признание окружающих», «мое будущее» входят в те же кластеры, что и понятия «учеба» и «колледж». В контрольной группе, результаты принципиально другие: «карьера» входит в один кластер с «признанием окружающих» и не обнаруживает значимой связи ни со «способностями», ни с «работой по специальности», ни с «учебой», ни с какими-либо другими профессионально-значимыми проявлениями). Таким образом, взгляд в профессиональное будущее, в первом случае (личностно-ориентированное обучения), обнаруживает связь с процессами, происходящими «здесь и теперь» - в условиях профессионального обучения, чего нет - во втором случае (когнитивно-ориентированное обучение).

Состоятельность устремлений личности и тип обучения. Итоговые результаты групповых выборов ценностей представлены в таблицах № 3,4.

Таблица 3.

Интегральный показатель готовности личности к выбору ценностей

студентов контрольной группы

РАНГИ ИСХОДНЫЕ СЫРЫЕ РАНГИ - НОРМИРОВАННЫЕ РАНГИ готовность

№ ЦЕННОСТИ Взрослый Родитель Дитя Взрос-чый(Х) Роди-тель(У) Детя(г) Личность ((х->у)->z))

1. Творчество 14 12 8 0,133 0,267 0,533 0,579

2. Свобода 4 9 7 0,800 0,467 0,600 0,771

3 Справедливость 8 14 4 0,533 0,133 0,800 0 892

4. Ценьги 3 2 11 0,867 0,933 0,333 IBg

5. Семья 2 3 10 0,933 0 867 0,400

6. Информированность 6 11 2 0,667 0,333 0,933 0,963

7_j Здоровье 1 1 5 1,000 1,000 0,733 0,733

8. Власть 7 5 3 0 600 0,733 0,867 0,888

9. Цружба 16 13 1 0,000 0 200 1,000 1,000

10. Самосовершенствова ние 5 7 6 0,733 0,600 0,667 0 764

11. Духовность 10 6 16 0,400 0,667 0,000 0,133

12. Любовь 15 4 9 0.067 0,800 0,467

13 Экстраординарность 9 16 13 0,467 0,000 0 200 0 573

14. Наслаждение 12 15 12 0,267 0 067 0,267 .,0,449

15. Внешность 11 8 15 0,333 0,533 0,067 0,212

16. Известность м 13 10 14 0,200 0,400 0,133 ,237

Корреляция Взрослый 0,526 0,165

Корреляция Родитель -0,035

Полученные результаты позволяют говорить о том, что когнитивно-ориентированная модель обучения содействует формированию социально -прагматических ценностей, таких как справедливость, информированность и власть. Личностно-ориентированный подход в профессиональном обучении ориентирует на выбор таких ценностей, как свобода, творчество, наслаждение, которые относятся, скорее, к экзистенциальным ценностям.

Таблица 4

Интегральный показатель готовности личности к выбору ценностей студентов экспериментальной группы

Мб РАНГИ ЦЕННОСТИ ИСХОДНЫЕ СЫРЫЕ РАНГИ НОРМИРОВАННЫЕ РАНГИ I готов-I ность

Взрослый Роди-гель Дитя Взрос-лый(Х) Роди-гель(У) ДетяСг) Личность ((х->у). >г))

1. Творчество 5 16 13 0,733 0,000 0,200 0,787

2. Свобода 11 5 2 0,333 0,733 0,933 0,939

3. Справедливость 7 в 16 0,600 0,533 0,000 * С.280

4. Деньги 1 3 9 1,000 0,867 0,467 0,538

5. Семья 6 2 3 0,667 0,933 0,867 0,873

6. Информированность 8 7 10 0,533 0,600 0,400 0,528

7. Здоровье 2 1 5 0,933 1,000 0,733 0,733

8. Власть 12 14 7 0,267 0,133 0,600 0,692

9. Дружба 4 4 1 0,800 0,800 1,000 1000

10. Самосовершенствование 10 15 14 0,400 0,067 0,133 0,457-

ГГ Духовность 15 10 6 0,067 0,400 0,667 0,680

12 Любовь 3 9 11 0,867 0,467 0,333 0 641

13. Экстраординарность 16 12 15 0.000 0,267 0,067 0,067

14. Наслаждение 14 6 4 0,133 0,667 0,800 0,809

15~1 Внешность 9 11 8 0,467 0,333 0,533 0 679

16. Известность 13 13 12 0,200 0.200 0,267 ' 0.384 '

Корреляция; Взрослый 0,479 0,103

Корреляция Родитель 0.638

Рассматривая обобщенную картину групповых выборов с позиции Дитя, Родителя и Взрослого и оценивая корреляции между этими предпочтениями, обращает на себя внимание тот факт, что в первой, экспериментальной, группе между предпочтениями существует позитивная значимая корреляция (есть единство, согласованность между «хочу», «должен», «считаю необходимым»). А в контрольной группе - такого единства нет; кроме того, фиксируется негативная корреляция между

Родителем и Дитя, они находятся в оппозиции, что приводит к более низким значениям результативности деятельности.

Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что лично-ориентированный принцип обучения актуализирует самость личности — инвариантное ядро выборов, обладающих экзистенциальной значимостью.

Потенциальная удовлетворенность и тип обучения. При оценке степени потенциальной удовлетворенности в группах учащихся был использован критерий знаков, на основании которого можно утверждать (р< 0,01), что учащиеся контрольной группы благоденствуют -субъективно данное состояние переживается, как удовлетворенность текущей ситуацией, спокойствие и убежденность в том, что «все так и должно быть».

При оценке личной результативности устремлений мы умножали показатель устремленности личности на меру зависимости результата от личных достижений (согласно экспертным оценкам). В результате обнаруживается, что личностно-ориентированное обучение порождает статистически-значимое превосходство в результативности по сравнению с когнитивно-ориентированным обучением (р < 0,05).

Учащиеся экспериментальной группы, потенциально, менее удовлетворены, но при этом более результативны и состоятельны, чем учащиеся контрольной группы.

Итак, тип обучения отражается на формировании такого качества личности как «состоятельность», проявляющуюся в когнитивном, характерологическом и интенциональном планах; при этом личностно-ориентированное обучение порождает качественно более высокий уровень состоятельности, чем традиционная когнитивно-ориентированная модель обучения.

1. Тип обучения отражается на формировании такого качества личности как «состоятельность», проявляющуюся в когнитивном, характерологическом и интенциональном планах.

2. Личностно-ориентированное обучение порождает качественно более высокий уровень состоятельности, проявляющийся в статистически-значимом превосходстве результативности учащихся экспериментальных групп по сравнению с представителями контрольной группы (когнитивно-ориентированный тип обучения):

2.1. Многопрофильные экспертные оценки успеваемости и творческих разработок студентов за годы учебы демонстрируют преимущества личностно-ориентированной модели обучения;

2.2. В условиях реализации личностно-ориентированного подхода выделяются такие поведенческо-когнитивные паттерны, как «профессиональная активность» и «профессиональная готовность», в отличие от контрольной группы, для которой характерны паттерны «социальная ответственность», «профессиональная конформность»;

2.3. В условиях реализации личностно-ориентированный подхода в жизни учащихся доминируют экзистенциальные ценности (такие как свобода, творчество и наслаждение), а в условиях реализации когнитивно-ориентированного подхода преобладают прагматические ценности (такие как информированность, справедливость и власть).

3. Личностно-ориенитованное обучение порождает противоречие между уровнем потенциальной удовлетворенности в выполняемой деятельности (в экспериментальной группе она ниже), с одной стороны, и мерой фактической результативности личности, с другой (в экспериментальной группе она выше, чем в контрольной).

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНЫ В ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Влияние типа организации учебной деятельности на личностные особенности студентов//Поволжская научно-методическая конференция «Психология, бизнес, образование»: Сборник научно-методических работ. - Самара: СамГТУ, 2002. - 0,4 п.л.

2. Влияние формы профессионального обучения на становление социальной зрелости студентов// Теория и методика профессионально-педагогического образования. Материалы научно-методической конференции. - Самара: СГППК, 2003. - 0,5 п.л.

3. Влияние формы профессионального обучения на формирование личностных особенностей студентов// Всероссийская конференция «Высшее образование, бизнес, предпринимательство 2003», Самара: СамГТУ, 2003.-0,5 п.л.

4. Организация многоуровневой подготовки мастеров производственного обучения// Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3 Всероссийского съезда психологов Санкт-Петербургский государственный университет, 2003 - 0,3 п.л.

5. Формирование качеств студентов в системе многоуровневого профессионального обучения// Ежегодник Российского психологического

общества: Материалы 3 Всероссийского съезда психологов Санкт-Петербургский государственный университет, 2003 - 0,3 п.л.

6. Динамика конфликтной компетенции как показатель роста профессионального мастерства// Саморазвитие учащейся молодежи: Сборник научно-методических работ. - Самара: СГППК, 2003. - 0.4 п.л.

7. Профессиональная компетентность: пути становления// Методическое пособие. - Самара: СГППК, 2004. - 2 п.л.

^ 1 5 97 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Худышева, Мадина Крухмановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. «Личностная состоятельность как интегральный результат образовательной деятельности»

1.1. Личностная состоятельность в ряду смежных понятий.

1.2. «Личностная состоятельность» в терминах транзактного анализа

1.3. Проблема профессионального развития личности в современных психологических теориях.

1.4. Психологические предпосылки формирования профессиональной состоятельности субъекта.

ВЫВОДЫ по 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. «Профессионально-педагогические основы построения личностно-ориентированной профессиональной подготовки учащихся»

2.1. Психолого-педагогические основы профессионального образования

2.2. Особенности личностного развития учащихся в условиях профессионального обучения.

2.3. Система психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию личностно-ориентированной модели в процессе профессионального обучения.

ВЫВОДЫ по 2 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. «Формирование личностной состоятельности в условиях профессионального обучения»

3.1. Учебно-профессиональный компонент состоятельности и тип обучения.

3.2. Исследование влияния личностно-ориентированной и когнитивно-ориентированной профессиональной подготовки на формирование и развитие личностных качеств студентов.

3.3. Исследование состоятельности устремлений личности.

ВЫВОДЫ по 3 ГЛАВЕ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Условия становления личностной состоятельности будущего профессионала"

В мире, где поиск конкурентного преимущества смещается в сферу нематериального, где все решают знания, образование становится оружием в конкурентной борьбе.

Актуальность исследования определяется необходимостью посторения модели профессионального образования, ориентированной на формирование конкурентного преимущества учащихся, и обеспечивающей формирование профессиональной и личностной состоятельности будущих профессионалов.

Не вызывает сомнения, что образование - это не заполнение голов голыми фактами. Образование - это эмоции и мотивы. Образование в современном мире должно стать персональным. И чем больше условий в рамках учебного процесса создается для раскрытия личностного потенциала учащегося, тем выше качество образовательного процесса в учебном заведении и ярче конкурентные преимущества выпускника.

Фантастическое по скорости развитие современных технологий революционизирует образование. И его современные модели, ориентированные на формирование конкурентного преимущества учащихся, привлекают все большее внимание. Чтобы успешно конкурировать, нужно стать непохожими на всех остальных.

Но уникальность - это не просто вопрос продукта или услуги. Уникальность может быть найдена где угодно: идее, технологии, упаковке, культуре. Но основа и первопричина всего - люди. И уникальность мира начинается с уникальности человека в нем живущего.

Изучение условий, обеспечивающих становление уникальной личностной состоятельности учащихся, проявляющейся как функциональное умение взаимодействовать, различать, обосновывать, продвигать, легло в основу настоящего исследования.

Основная идея исследования состоит в том, что в нем впервые теоретически и операционально определяется понятие «личностной состоятельности» (Петровский В.А.), что дает возможность воспользоваться им как рабочим инструментом содействия развитию личности профессионала. Понятие «состоятельности» специфицируется в терминах транзактного анализа Э. Берна и раскрывается посредством ряда математических моделей, имеющих квантифицируемые параметры. Выявляются внутренние и внешние аспекты (стороны) «состоятельности» вообще и личностной состоятельности, в частности.

Личностная состоятельность в терминах транзактного анализа трактуется как доминирующая роль «Взрослого Я» (эго-состояния Взрослый) личности в ее взаимоотношениях с миром. Понятие «Мир» включает в себя предметно-социальное окружение личности («внешний мир») и «субъективную сферу» личности («внутренний мир»). В этой связи «личностная состоятельность» характеризуется через доминирование эго-состояния «Взрослый» в построении общения и деятельности с другими людьми и, в пространстве взаимоотношений с персонализированными другими (то есть, теми, кто присутствует внутри личности), через определяющую роль «Взрослого» при формировании направленности личности.

Говоря о личностной состоятельности профессионала в условиях реализации этих различных моделей обучения, мы имеем в виду многомерное образование, позволяющее оценивать состоятельность личности в ситуации выбора, на основании анализа определенных устремлений и определенных возможностей их реализации. Сопоставляя имеющиеся запросы и ресурсы, мы судим о мере состоятельности человека в реализации его устремлений.

Изучение личностной состоятельности осуществляется многопланово, включая в себя не только интенциональную (ценностно-мотивационную) образующую, но также и инструментальную образующую. В последнем случае необходимо выделяются когнитивный и характерологический аспект состоятельности.

Под когнитивным аспектом состоятельности личности будущего профессионала мы понимаем характер осознания учащимися смысла образования как источника профессиональной самореализации в широкой жизненной перспективе.

Таким образом, нас интересует: насколько учебная деятельность, обстоятельства обучения, всё то, что происходит «здесь и теперь» в колледже связано в сознании учащихся с профессиональным будущим вообще с планами на будущее, в частности. Войдут ли, например, такие характеристики профессионализации как карьера и успех в единый кластер с учебой и т.д. Сближаются ли в субъективном семантическом пространстве такие понятия как «материальное благополучие», «работа по специальности», «признание окружающих», «выполнение профессиональных обязанностей», - с одной стороны, и - «колледж», «учеба», «обязанности», то есть «атрибуты» происходящего в условиях обучения, - с другой стороны. И, в конечном счете, как подобного рода связь соотносится с типом обучения - личностно-ориентированным и когнитивно-ориентированным?

Под характерологической образующей личностной состоятельности будущего профессионала мы понимаем особенности личности, которые содействуют формированию и реализации устойчивой профессиональной направленности.

Итак, цель исследования: выявить критерии личностной состоятельности и многоплановых условий ее становления в ходе профессиональной подготовки учащихся.

Объект исследования: особенности становления личности профессионала.

Предмет исследования: условия становления состоятельности личности в учебно-профессиональной деятельности.

Теоретическая гипотеза исследования: внутренняя состоятельность личности будущего профессионала определяется типом построения учебно-производственной деятельности и определяет собой качество ее осуществления.

Эмпирические гипотезы затрагивают возможные различия между учащимися, включенными в личностно-ориентированный (экспериментальная группа) и когнитивно-ориентированный (контрольная группа) учебный процесс, проявляющиеся в своеобразии профессиональной позиции и компетентности, характерологических чертах личности, ценностных ориентациях, семантической организации сознания, самоэффективности.

Нацеливая исследование на сравнение возможных личностных проявлений членов экспериментальной и контрольной группы, мы принимаем следующие эмпирические гипотезы:

Эмпирическая гипотеза 1. В экспериментальной группе преобладает уровень сформированности профессиональных умений и инициативы (характеристики профессиональной компетентности и позиции).

О профессиональной компетентности мы судим при этом по уровню развития профессиональных умений (экспертные оценки преподавателей и членов жюри аттестационных комиссий) и - с опорой на идеи А. Бандуры - по уровню самоэффективности учащихся в профессиональной деятельности (тест Р.Шварцера и М.Ерусалема).

Эмпирическая гипотеза 2. В экспериментальной группе преобладает уровень выраженности «инструментальных черт» личности.

Отталкиваясь от проведенного А.Г. Асмоловым разграничения «интенциональных» и «инструментальных» черт личности, мы операционализируем последние в контексте оценки интернальности в профессиональной деятельности (согласно Роттеру), веры в собственные силы (фактор О, согласно Кеттелу), самоконтроля (СЬ), интеллекта (В), подозрительности (Ь) и тревожности (С^);

Эмпирическая гипотеза 3. В экспериментальной группе преобладают ценности личного достижения над ценностями, сбывающимися по случаю.

Под «ценностями личного достижения» мы понимаем такое соотношение личностных устремлений и возможностей среды, при котором достижение результата зависит, прежде всего, от человека. Для «ценностей, сбывающихся по случаю», характерно такое соотношение устремлений и возможностей, при котором результат будет прежде всего зависеть от внешних обстоятельств, фактически не зависимых от степени прилагаемых человеком усилий («везение», «потворствование» среды).

Исходя из поставленной цели, предполагается решение следующих задач:

1. Определить теоретические предпосылки и практические основания формирования личностной состоятельности будущих профессионалов.

2. Проанализировать психологические особенности реализации когнитивно-ориентированной и личностно-ориентированной модели профессионального обучения.

3. Изучить влияние когнитивно-ориентированной модели образования на формирование профессионально-важных качеств личности мастеров производственного обучения.

4. Изучить влияние личностно-ориентированной модели профессионального обучения на формирование личностной состоятельности мастеров производственного обучения.

Опытная и экспериментальная база исследований.

Основной базой экспериментальных исследований явились Самарский государственный профессионально-педагогический колледж, Тольяттинский колледж имени Татищева.

На разных этапах экспериментальной работы в исследованиях участвовало свыше 1000 учащихся и преподавателей.

Контингент (экспериментальная и контрольная выборки): Исследование проводилось на группах учащихся Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, получающих специальность 0308 «Производственное обучение» по специализациям 1207 - «Сварочное производство», 1201 - «Технология машиностроения».

Положенияу выносимые на защиту:

1. Личностно-ориентированная модель образования способствует осознанию учащимися смысла образования как источника профессиональной самореализации в жизненной перспективе.

2. Характерологическую основу профессиональной состоятельности образуют черты личности, которые содействуют формированию и реализации устойчивой профессиональной направленности, такие как «самоконтроль», «независимость» (Кеттелл), «интернальность» (Роттер) и др.

Личностно-ориентированная модель обучения способствует формированию личностной состоятельности учащихся актуализации подготовки мастеров производственного обучения.

Методологической и теоретической основой работы явились основополагающие исследования отечественных и зарубежных философов и психологов, концепции субъектности и субъективности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Лефевр, В.А.Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.), психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), теории жизненного пути и развития личности (Л.С. ф Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

Д.Б. Эльконин, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова; Ш. Бюлер и др.), творчества и творческого развития человека (Г.С. Батшцев, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, Е. Яковлева, C.B. Максимова и др.), психологические теории личности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, A.B. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.Д. Шабельников; Г. Айзенк, 3. Фрейд, К. Юнг и др.), психологические теории профессионального становления и профессионализма (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, И.Б. Котова, JIM. Митина, A.A. Деркач, Л.Г. Лаптев, Е.А. Шиянова и др.), концепции гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), транзактное представление о личности, состоящей из нео-, архео- и экстеропсихики (Э. Берн и др.) и деятельности как системных образованиях; принципы построения психологических практик (В. Ромек, К. Рудестам, В. Сатир, И.В. Дубровина, Л.А. Петровская и др.), педагогические и психологические концепции содержания и развития профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Леднев., Б.Г. Лихачев., М.И Махмутов. и др.); теория деятельностного опосредствования взаимоотношений в группе (A.B. Петровский и его сотрудники).

Методы исследования: Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методики: личностный опросник Кетелла (форма А), тест Лири, русская версия шкалы общей само-эффективности Р. Шварцера и М.Ерусалима (версия Ромека), методика диагностики скрытой мотивации (тест Осгуда), тест ценностных ориентаций Рокича, методика РВД-предпочтений (В.А. Петровский), тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (адаптированная версия теста «Цель в жизни» Д. Крамбо и Л. Махолика), методика диагностики мотивации достижений Магомед-Эминова.

Помимо этого применялось анкетирование, психологическое консультирование, анализ структур учебных планов, содержания программ, учебных пособий, письменных работ студентов, организация и проведение коллективных педагогических исследований; непрерывного в течение ряда лет формирующего эксперимента и статистическая обработка его результатов; изучение деятельности выпускников колледжа в учебных заведениях и на предприятиях (наблюдения, беседы, изучение программ стажировки и ее результатов, изучение личных дел и т.д.).

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 1998 по 2003 г.г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1998-1999г.г.) - изучение проблем профессионально-педагогической подготовки специалистов в профтехучилище, колледже и вузе; формирование исходных методологических подходов; изучение опыта подготовки студентов Самарского профессионально-педагогического колледжа после их выпуска к поступлению на третий курс Тольяттинского государственного университета.

Второй этап (1999-2000г.г.) - теоретическое и экспериментальное исследование предметно-центрированной и личностно-центрированной моделей подготовки специалистов в профессионально- педагогическом колледже, ее реализация в исследовательской и экспериментальной деятельности, в выступлениях и публикациях.

Третий этап (2000-2004г.г.) - апробация, внедрение результатов в практику, публикация результатов исследования, подготовка и оформление диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- модели профессиональной подготовки классифицированы в соответствии с доминирующей целью образовательного процесса: когнитивно-ориентированные и личностно-ориентированные;

- выявлены условия формирования личностной состоятельности будущих специалистов; и определены факторы, детерминирующие формирование профессиональной состоятельности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы в работе практических психологов профессиональных средних специальных учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных и научно-методических пособий по проблемам профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены условия, обеспечивающие повышение уровня профессионально-педагогической подготовки мастеров производственного обучения, создающие основу для формирования личностной состоятельности учащихся и их будущей конкурентоспособности.

Основные результаты исследований докладывались на заседании кафедры Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, где получили одобрение и поддержку.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Тип обучения отражается на формировании такого качества личности как «состоятельность», проявляющуюся в когнитивном, характерологическом и интенциональном планах.

2. Личностно-ориентированное обучение порождает качественно более высокий уровень состоятельности, проявляющийся в статистически-значимом превосходстве результативности учащихся экспериментальных групп по сравнению с представителями контрольной группы (когнитивно-ориентированный тип обучения):

2.1. Многопрофильные экспертные оценки успеваемости и творческих разработок учащихся за годы обучения демонстрируют преимущества личностно-ориентированной модели обучения;

2.2. В условиях реализации личностно-ориентированного подхода выделяются такие поведенческо-когнитивные паттерны, как «профессиональная активность» и «профессиональная готовность», в отличие от контрольной группы, для которой характерны паттерны «социальная ответственность», «профессиональная конформность»;

2.3. В условиях реализации личностно-ориентированный подхода в жизни учащихся доминируют экзистенциальные ценности (такие как свобода, творчество и наслаждение), а в условиях реализации когнитивно-ориентированного подхода преобладают прагматические ценности (такие как информированность, справедливость и власть).

3. Личностно-ориенитованное обучение порождает противоречие между уровнем потенциальной удовлетворенности в выполняемой деятельности (в экспериментальной группе она ниже), с одной стороны, и мерой фактической результативности личности, с другой (в экспериментальной группе она выше, чем в контрольной).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенной диссертационной работы доказывают, что в условиях профессионального обучения возможно обеспечить системы психолого-педагогических условий, обеспечивающих повышение уровня профессионально-педагогической подготовки будущих профессионалов, создающие основу для формирования личностной состоятельности учащихся и их будущей конкурентоспособности.

Доказано и обосновано, что «личностная состоятельность учащихся» проявляющаяся в умении взаимодействовать, различать, обосновывать, продвигать, может быть операционализирована и использована в качестве рабочего инструмента,содействующего развитию личности профессионала.

Исходя из поставленной цели, в рамках диссертационного исследования решены следующие задачи:

1. Определены теоретические предпосылки и практические основания формирования личностной состоятельности будущих профессионалов.

2. Изучено влияние когнитивно-ориентированной модели образования на формирование профессионально-важных качеств личности мастеров производственного обучения.

3. Изучено влияние личностно-ориентированной модели профессионального обучения на формирование личностной состоятельности мастеров производственного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Худышева, Мадина Крухмановна, Москва

1. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., Мысль,1991.

2. Абдульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности// Проблемы психологии личности. М., Наука, 1982.

3. Айламазян A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение // Вопросы психологии. 1990. №4, с.123-130.

4. Александров Ю.И. Макроструктура деятельности и иерархия функциональных систем // Психологический журнал. 1995. № 1, с.26-29.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания//Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1М.:Педагогика, 1980. с. 16-178.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекопознания./ Под ред. Бодалева A.A. М., «Институт практической психологии», 1996.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.- М.,Экономика,1991.

8. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни/ Психологические исследования и проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А.Бодрова ) М., Институт психологии АН СССР, 1991, с. 27-43.

9. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования// Психологический журнал . 1992. №5 с.12-25.

10. Ю.Анциферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода. Психология личности в социалистическом обществе (Личность и ее жизненный путь)/ Под ред. Б.Ф. Ломова, К.А. Абдульхановой Славской. - М.: Наука, 1990. с. 7-17.

11. П.Анциферова ЛМ. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/ Под ред. В.А. Бодрова. М.: Ин-т психол. АН СССР, 1991.

12. Андреева И.В. Экономическая психология. СПб.: Питер, 2003. 420с.

13. Apecmoea О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестник МГУ. Серия Психология, 1999. №3. с. 16-25

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.- 158с.

15. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт пр. психологии, 1996. - 768 с.

16. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности //Вопросы психологии, 1978, № 1.

17. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития // Вопросы психологии, 1992, №1, с. 6-13.

18. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе. -М., 1982.

19. Бандура А. Теория социального научения. С-Петербург: «Евразия», 2000. -320 с.

20. Барцалкина В.И. Внутренний диалог как ведущая форма развития самосознания личности в подростковом возрасте // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования. М.,1987.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды// Под ред. Фельдштейна. М., Воронеж: АПСН, 1999.-с. 56-120.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М., Прогресс, 1988.

23. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. С.Петербург, «Талисман», 1994.

24. Берне Е. Развитие Я- концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986.-420с.

25. Бодалев A.A. Личность и общение. М., Педагогика, 1983.

26. Бодалев A.A. Психология личности. М., Изд-во: МГУ, 1988.

27. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001. - 511 с.

28. Брушлинчский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологи, 1996. 392с.

29. Выготский JJ.C. Проблемы развития психики // Собр. Соч.: В 6 т. М., 1983.

30. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования / Актуальные проблемы возрастной психологии (под ред. Гальперина П.Я., Запорожца A.B., Карповой С.Н.). М., МГУ, 1978.

31. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьников. М., Педагогика, 1979.

32. Гудзовская A.A. Зрелость человека как «идеальная форма» развития образования// Российское образование на рубеже веков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-26 апреля 2002 г. Изд-во МГПУ Самара, 2002. - с. 72- 78.

33. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: «Иеикрпракс», 1994. - 136 с.

34. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в филосифию образования. -М., «Логос», 2000. 224с.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1987.

36. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан А.М. Модель развития психологической службы системы образования России // Детский практический психолог, 1994 , январь, с.6-13.

37. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб. Питер, 2002

38. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992.

39. Занков JI.B. Развитие школьников в процессе обучения. М., 1987.40.3еер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ //

40. Педагогика, 1993, №4, с. 106-110.4L Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 1999. - 384с.

41. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

42. Ильин ЕЛ. Мотивация и мотивы. С. Петербург: «Питер», 2004. - 509 с.• 44. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М., 1986.

43. Каменский А.Н. Пряжников Н.С. Имитационные игры в профессиональной ориентации. Методические рекомендации. Ташкент: Госкомтруд УзССР, 1988.-98 с.

44. Карпов A.B. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1991. - 420 с.

45. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: ЮНИТИ, 1998.

46. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на -Дону: Феникс, 1996.

47. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995.

48. Кон КС. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335с.

49. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А. Карпенко; под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевсского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

50. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. 562с.

51. Кули Ч Социальная самость// Американская социологическая мысль. М.: МГУ, 1994.-с.316-329.

52. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

53. ЛедневB.C. Содержание образования. М., 1989.

54. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. .Политиздат, 1975. -304 с.

55. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

56. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М. 1980.

57. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

58. Лефевр В. Рефлексия. М.:Когито-центр, 2003.

59. Лефевр В. Алгебра совести. М., 2003.

60. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.-380 с.

61. Ломов Б. Ф. Системный подход и система детерминизма в психологии// Психологический журнал. 1989.№ 4. с. 19-33.

62. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М., 1998.

63. Магомед-Эминов М.Ш. Психодиагностика мотивации// Общая психодиагностика. М., 1987.

64. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

65. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

66. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты. М., 1982.

67. Маслоу А. Мотивация и личность. С- Петербург, «Евразия», 1999.

68. Ю.Менегетти А. Психология жизни. 10 лекций по онтопсихологии /

69. Составители Е.В. Романова, Т.И. Сытько. СПб, 1992.

70. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, Перм. гос. пед. ун-т, 1979.

71. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

72. Митина Я.М. Психология профессионального развития учителя. М.,1998.

73. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

74. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. -М., Воронеж, 1995.

75. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.,МГУ,1989.

76. Петровский В.А. Личность в психологии парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1995.

77. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2000.

78. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. Учебно-методич. Пособие: М.,МГУ, 1991.

79. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: «Академия», 2001. - 480 с.

80. Психотерапевтическая энциклопедия/Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: Питер, 1998.

81. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: Когито Центр, 2002. 395 с.

82. Равен Дж. Педагогическое тестирование. М.: Когито Центр, 2001. 141с.

83. Растянников A.B. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕР СЭ, 2002. 316с.

84. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. С-Петербург, 1996.

85. Реан A.A. Коломинский Я.Г. Социальная педагогическая психология. С-Петербург: «Питер», 1999. - 416 с.

86. Ремгимидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. 320с.

87. Роджерс К. Искусство консультирования и терапии. М., «ЭКСМО», 2002. -976 с.

88. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 730с.

89. Рубништейн C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории. Проблемы общей психологии. М., Просвещение, 1976.

90. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред В.А.Ядова Л., 1979. 230с.

91. Северцов A.C. Направленность эволюции. М.: Издательство МГУ, 1990.

92. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Петербург: Речь, 2001. - 350 с.

93. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Уч. Пособие для вузов. М,:Школа-Пресс, 1995. - 384с.

94. Суходолъский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972.

95. Собкин В. С Этнос. Идентичность. Образование. М., РАО, 1998.

96. Столин В.В. Самосознание личности. М. МГУ, 1983.

97. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

98. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. М., 1969.

99. Узнадзе Д.Н. Мотивация период, предшествующий волевому акту: Психология личности. Тексты. М., 1982.

100. Фельдштейн ДМ. Психология развивающейся личности. М.-Воронеж, 1996.

101. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации детстваII Мир психологии. 1998. №1 с. 5-11.

102. Франки В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990. 420 с.

103. Хекхаузен X. Мотивация достижения. СПб.: Речь 2001.

104. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Прогресс, 1986.

105. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. С-Петербург: Питер, 2003. -860 с.

106. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002.

107. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. -М., 2002. 304 с.

108. Хрестоматия по возрастной и педагогической психогии /Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.110. 94. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии, 1997. №3. с. 102-111

109. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии, 1996. №3. с. 116-132

110. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994.

111. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

112. Эриксон Э. Идентичность. Юность и кризис. М., Прогресс, 1996.

113. Шабельников В.К. Функциональная психология. М., 2004. - 592 с.

114. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1995.

115. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., «Академия», 1999. - 288 с.

116. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности// Мир России, 1995, № 34.

117. Якиманская КС. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии. 1994. №2 с. 6477.

118. Якунин В. А. Педагогическая психология. М., 1999. - 438с.

119. Rjkeach М. The nature of human values. N.Y., 1973.