Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат медицинских наук , Василенко, Николай Николаевич, 0 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ РАЗВИТИЯ.

1.1.Понятие социально-психологической адаптации.

1.2.Критерии социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития.

1.3.Факторы, влияющие на социально-психологическую адаптацию подростков с задержкой развития.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ РАЗВИТИЯ.

2.1.0рганизация исследования и общая характеристика исследуемого контингента.

2.2.Методики исследования критериев и факторов социально-психологической адаптации.

ГЛАВА Ш. АНАЛИЗ ПРОВЕДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1.3ависимость социально-психологической адаптации подростков от степени интеллектуального недоразвития.

3.2.3ависимоть социально-психологической адаптации подростков от типа личности.

З.З.Зависимость социально-психологической адаптации подростков от адекватности самооценки.

3.4.Лонгитюдинальная преемственность критериев и факторов социально-психологической адаптации.

3.5.Психолого-педагогические условия эффективной социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития.

Введение диссертации по психологии, на тему "Условия социально-психологической поддержки адаптации подростков с задержкой развития"

Особенности переходного периода в экономической, социальной, духовной сферах закономерно требуют от личности высокой пластичности и динамичности психических процессов, что изначально диссонирует с психологическими особенностями подростков с задержкой развития. Многие из них проходят обучение в специальных коррекционных школах, из которых ежегодно выходит около 22,5 тыс. выпускников. За последнее десятилетие, по данным Министерства образования РФ, трудоустройство выпускников коррекционных школ снизилось на 60%, что выводит на первое место в сфере специального образования задачу социально-психологической адаптации подростка с задержкой развития во время обучения и после окончания школы (из письма Минобрзования РФ от 19 июня 2003 г. N 27/2932-6). Большое количество фундаментальных работ посвящено вопросу социально-психологической адаптации (Г. Айзенк, Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин, В.И. Медведев, А.А. Налчаджян, Ж. Пиаже, А.А. Реан, М.С. Яницкий) и проблеме социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, В.В. Ковалев, Д.Е. Мелехов, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева). Существенная вариабельность данных говорит о далеко не полной реализации как психологических, так и социальных ресурсов в этом отношении, что требует поиска новых путей расширения адаптивных возможностей. Роль интеллекта в этом вопросе сложно переоценить, на что указывают многие авторы (А. Бине, Векслер, Б. Майер-Пробст, Ж. Пиаже, Ю. Пиатковски, Т. Симон, X. Тайхман). Но при этом имеется немало данных (Э. Броди, Н. Броди, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная), говорящих о том, что степень интеллектуального развития не является единственным и полным показателем адаптивной способности и подход к решению этого вопроса требует более широкого вовлечения в анализ других сфер психической деятельности. Помимо неоднозначности факторов, влияющих на социальнопсихологическую адаптацию, важным остается вопрос о критериях этой адаптации, которые требуют более четкого звучания и кристаллизации параметров с учетом особенностей рассматриваемого контингента. Кроме того, наличие эволютивности в становлении личности не позволяет оценивать ее адаптивные возможности на основании данных лишь одного возрастного периода. Только динамическое наблюдение может обеспечить полноту картины в этом вопросе и позволит раскрыть истинную ценность факторов влияющих на уровень социально-психологической адаптации как сегодня, так и в перспективе, что в свою очередь позволит усовершенствовать условия, необходимые для расширения адаптивного ресурса подростков с задержкой развития.

Необходимость разработки системных подходов к вопросу социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития позволила сформулировать проблему исследования: какие психолого-педагогические условия необходимы для расширения адаптивных ресурсов подростка с задержкой развития во время обучения в коррекционной школе и после ее окончания? Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является процесс социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития во время обучения в коррекционной школе и после ее окончания, а его предметом - психолого-педагогические условия эффективной социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития во время обучения в коррекционной школе и после ее окончания.

Гипотеза исследования основана на предположениях: - социально-психологическая адаптация подростков с задержкой развития имеет свою специфику, обусловленную своеобразием контингента и выражающуюся через актуализацию в данном возрасте таких сторон личности как самосознание и характерологические особенности, особенно в ситуации когнитивного дефицита;

- социально-психологическая адаптация подростков с задержкой развития определяется, помимо интеллектуального недоразвития, и другими личностными факторами, представляющими собой ценный адаптивный ресурс, реализация которого способна повысить общий уровень социально-психологической адаптации. психолого-педагогические условия эффективной социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития заключаются в расширении адаптивного ресурса образовательной среды, обеспечивающего большую адаптивную реализованность подростка, за счет обеспечения более полного использования сохранного интеллекта, компенсации маргинальных типов личности, повышения адекватности самооценки, формирования просоциальной направленности личности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи:

1. Уточнить функциональное понятие социально - психологической адаптации с учетом специфики контингента.

2. Разработать критерии социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития во время обучения в коррекционной школе, и после ее окончания.

3. Раскрыть личностные детерминанты социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития и выпускников коррекционной школы.

4. Провести сравнительный анализ между социально-психологической адаптацией подростков с задержкой развития во время обучения в коррекционной школе и социально-психологической адаптацией после ее окончания.

5. Обосновать психолого-педагогические условия расширения адаптивного ресурса подростков с задержкой развития и разработать на их основе рекомендации для психологов и педагогов.

Методологической основой исследования явились ведущие принципы психологии: активности сознания личности, всесторонности, системности, развития, единства сознания и деятельности как единства внешних воздействий и внутренних условий; детерминизма, как зависимости психических явлений от порождающих их факторов; деятельностного опосредования, личностного подхода, социальной природы законов психического развития личности, объективности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский).

Теоретическую основу исследования составили: теории социально-психологической адаптации (Г. Айзенк, Ф.Б. Березин, Г. Гартман, А. Маслоу, В.И. Медведев, А.А. Налчаджян, Ж. Пиаже, А.А. Реан, К. Роджерс, М.С. Яницкий); теории интеллекта (В.Н. Дружинин, Д. Равен, М.А. Холодная); теории личности (JI.C. Выготский, К. Леонгард, А.Е. Личко, Э. Кречмер); теории самосознания (Р. Берне, Л.И. Божович, И. С. Кон, В.В. Столин, Э. Эриксон); теория о функциональных системах (П.К. Анохин); теория о системном функционировании механизмов психической адаптации (Ю.А. Александровский).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий: экспериментально-психологические методы -методика Равена (прогрессивные матрицы) — для исследования уровня интеллекта, методика АСО (B.C. Чудновский, А.Ю. Кржечковский) - для исследования адекватности самооценки; «социологические» методы, имевшие цель оценить уровень социально-психологической адаптации, включали в себя социометрический метод (Дж. Морено) - для исследования социального статуса подростка в малой группе, скрининг-анкету (В.В. Макаров) для выявления лиц склонных к злоупотреблению алкоголем, авторскую методику интегративной оценки уровня социально-психологической адаптации, опрос учителей и воспитателей для дополнительной оценки характерологических особенностей и склонности к асоциальным поступкам; катамнестический метод — для исследования лонгитюдинальной преемственности критериев и факторов социально-психологическои адаптации; статистическии метод. В качестве дополнительного использовался клинико-психопатологический метод с типизацией клинических состояний на основании современной международной классификации психических болезней 10-го пересмотра с целью более многогранного подхода к типизации исследуемого материала.

Экспериментальной базой исследования являлась специальная коррекционная школа №33 города Ставрополя. В качестве испытуемых выступали: — учащиеся 8-9 классов коррекционной школы в возрасте 14-18 лет (общее число 107 человек) и они же, как выпускники коррекционной школы в возрасте от 19 до 25 лет (общее число 101 человек).

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1997-1998 гг.) - поисково-теоретический, включал выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования, изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, разработку методик сбора эмпирического материала.

На втором этапе (1998-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа, сбор эмпирического материала, его теоретическое осмысление.

Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий, включал систематизацию, анализ и обобщение собранного материала, апробацию и внедрение результатов исследования, оформление результатов и выводов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие социально-психологической адаптации с учетом специфики подросткового возраста и ситуации когнитивного дефицита;

- разработаны критерии социально-психологической адаптации, на основе которых разработана методика комплексной оценки уровня социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития во время обучения в коррекционной школе и после ее окончания;

- определена адаптационная ценность личностных факторов во время обучения в коррекционной школе, и после ее окончания, прогностическая ценность критериев социально-психологической адаптации школьного периода для социально-психологической адаптации после окончания коррекционной школы с раскрытием тендерных особенностей; обоснованы психолого-педагогические условия эффективной социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития и разработаны на их основе рекомендации для психологов и педагогов по расширению адаптивного ресурса образовательной среды.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представления о социально-психологической адаптации, ее основных критериях с учетом ситуации интеллектуального дефицита; уточнении роли интеллекта в функционировании адаптивных механизмов у подростков с задержкой развития; теоретическом обосновании влияния характерологических особенностей и адекватности самооценки на уровень и характер социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития.

Практическая значимость работы заключается в возможностях использования результатов исследования в психологической и педагогической практике для повышения эффективности социально-психологической адаптации подростков за счет усовершенствования образовательного ресурса при учете дополнительных факторов, влияющих на адаптацию подростков с задержкой развития, и представляющих особую ценность в ситуации когнитивного дефицита. Это может обеспечить более полное и более точное использование ресурсов личности в повышении уровня ее социально-психологической адаптации, особенно после окончания школы, когда она лишена должной социальной поддержки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-психологическая адаптация - это состояние динамического равновесия в системе личность-среда, которое обеспечивается за счет адаптивных ресурсов, как личности, так и среды, и ведет к максимальной реализации личностного потенциала. У подростков с задержкой развития личностный адаптивный ресурс ограничен по причине интеллектуальной недостаточности и пубертатного криза, что актуализирует такие личностные факторы как характерологические особенности и самосознание, и повышает требования к адаптивным ресурсам среды.

2. Интегративная оценка уровня социально-психологической адаптации может быть обеспечена комплексом критериев, отражающих эффективность всех видов деятельности в системе координат «личность-среда»: трудовой, учебной, межличностного взаимодействия, усвоения социальных норм, саморегуляции, самореализации.

3. Существенное влияние на социально-психологическую адаптацию подростков с задержкой развития, как в школе, так и после ее окончания, помимо уровня интеллекта, оказывают тип личности и адекватность самооценки с тендерной предпочтительностью этого влияния для женского пола со стороны интеллекта, для мужского пола со стороны типа личности. Критерии социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития имеют различную прогностическую ценность в лонгитюде, которая наиболее выражена у академической успеваемости и социометрического статуса с тендерным приоритетом академической успеваемости для женского пола, а социометрического статуса для мужского пола.

4. Повышению эффективности социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития и выпускников коррекционной школы способствуют: многофакторная диагностика профиля личностного адаптивного ресурса подростков; построение образовательной траектории адекватной профилю личностного адаптивного ресурса и обеспечивающей его полную реализацию; предоставление подросткам уровня деятельности адекватного уровню их интеллекта; проведение психолого-педагогических мероприятий по компенсации маргинальных типов личности у подростков; ориентация психологического сопровождения подростков на повышение адекватности их самооценки.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соблюдением основных методологических принципов психологической науки, использованием эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом выявленных фактов, использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования докладывались на межрегиональной научно-практической конференции «Здоровый город: план действия сегодня. Партнерство бизнеса, личности и власти» (Ставрополь, 2004), на всероссийской конференции с международным участием «Общество и психическое здоровье. Пути интеграции» (Ставрополь, 2004). Основные теоретические выводы и положения материалов диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры психиатрии и клинической психологии Ставропольской государственной медицинской академии, кафедры психологии и педагогики Северо-Кавказского государственного технического университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 230 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

128 ВЫВОДЫ

1. Социально-психологическая адаптация подростков с задержкой развития как состояние динамического равновесия в системе личность-среда обеспечивается за счет адаптивных ресурсов, как личности, так и среды, и ведет к максимальной реализации личностного потенциала. Специфика подросткового возраста в ситуации когнитивного дефицита предполагает видоизменение профиля личностного адаптивного ресурса в пользу характерологических особенностей и адекватности самооценки, и повышает требования к адаптивным ресурсам образовательной среды.

2. Комплексная оценка уровня социально-психологической адаптации складывается из следующих критериев: продуктивность в выполнении ведущей деятельности, способность соответствовать установленным правилам, способность устанавливать и поддерживать межличностные связи, просоциальность поведения, эмоциональная комфортность, полнота реализации личностных потенций, независимость от средовых адаптивных ресурсов, положительная динамика уровня адаптации.

3. Уровень интеллекта положительно влияет только на уровень академической успеваемости. Школьная дисциплина и социометрический статус не зависят от интеллекта, а склонность к алкоголизации и асоциальным поступкам шире представлены у интеллектуально более сохранных подростков. Положительное влияние интеллекта на успеваемость и на уровень адаптации после окончания коррекционной школы сохраняется только до средних значений IQ. Уровень интеллекта является наиболее значимым фактором социально-психологической адаптации для подростков женского пола.

4. Тип личности, в наибольшей степени влияет на положение подростка в малой группе, и выраженность алкогольных, асоциальных тенденций. У торпидных подростков основные трудности в адаптации касаются успеваемости и социального положения в группе, а у возбудимых подростков - социального положения в группе и школьного поведения, включая склонность к алкоголизации и асоциальным поступкам. Уравновешенный тип личности с ограниченным разнообразием социальных связей является оптимальным для социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития, как в коррекционной школе, так и после ее окончания. Тип личности является наиболее значимым фактором социально-психологической адаптации для подростков мужского пола.

5. Адекватность самооценки положительным образом влияет на академическую успеваемость, школьную дисциплину, социометрический статус и сохраняет свое высокое значение для адаптации после окончания школы, которое более выражено у женского пола. Влияние адекватности самооценки не распространяется только на склонность к алкоголизации и асоциальным поступкам в подростковом возрасте.

6. Из критериев социально-психологической адаптации школьного периода в качестве прогностических показателей адаптации после окончания коррекционной школы могут рассматриваться: академическая успеваемость, социометрический статус и склонность к алкоголизации. Причем их прогностическая ценность имеет половые предпочтения: для женского пола - успеваемость (чем выше успехи в освоении школьной программы, тем лучше адаптация после школы) и склонность к алкоголизации (чем более положительна алкогольная установка, тем хуже последующая адаптация); для мужского пола -индивидуальный социометрический статус (чем выше социальное положение в ученическом классе, тем успешнее последующая адаптация в жизни). Как формальная оценка поведения, так и наличие асоциальных поступков в подростковом возрасте прогностической ценности для адаптации после окончания школы не представляют.

7. Повышению эффективности социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития и выпускников коррекционной школы способствуют следующие психолого-педагогические условия: более полное использование сохранного интеллекта через обеспечение уровня деятельности адекватного уровню интеллекта (в основном для подростков с пограничным уровнем интеллекта и для подростков мужского пола); компенсация маргинальных типов личности через индивидуальный подход, учитывающий типологические особенности личности (в основном для подростков мужского пола); повышение адекватности самооценки через усовершенствование матрицы оценок, как со стороны формальных ее носителей (в основном для подростков женского пола), так и со стороны неформальных ее носителей (в основном для подростков мужского пола); формирование просоциальной направленности личности через ориентацию деятельности внутрь школы с использованием воспитательного ресурса малой группы (в основном для подростков с пограничным уровнем интеллекта и для подростков с возбудимым типом личности).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение теоретических основ рассматриваемой проблемы позволило определить социально-психологическую адаптацию как состояние динамического равновесия в системе личность-среда, которое обеспечивается за счет адаптивных ресурсов, как личности, так и среды, и ведет к максимальной реализации личностного потенциала без нарушения социального и психического здоровья.

В качестве основных критериев социально-психологической адаптации, по данным литературы, имеются основания рассматривать следующие параметры: а) продуктивность в выполнении ведущей деятельности; б) способность соответствовать установленным правилам; в) способность устанавливать и поддерживать межличностные связи; г) полнота реализации личностных потенций; д) просоциальность поведения; е) психоэмоциональная комфортность; ж) независимость от средовых адаптивных ресурсов; з) положительная динамика уровня адаптации. Применительно к подростку качество социально-психологической адаптации выражается в следующих критериях: а) академическая успеваемость; б) школьное поведение; в) способность к приобретению и поддерживанию дружеских контактов с одноклассниками; г) склонность к асоциальным формам поведения.

Факторы, влияющие на социально-психологическую адаптацию, по данным изученной литературы, делятся на внутренние (личностные) и внешние (средовые), которые в функциональном отношении представляют собой личностный и средовой адаптивные ресурсы. Из внутренних факторов наиболее существенно влияют на социально-психологическую адаптацию: уровень интеллекта, характерологические особенности, уровень самосознания, направленность личности. Причем социально-психологическая адаптация подростка испытывает на себе влияние пубертатного криза, в основе которого лежит бурное становление характера и самосознания, что повышает ценность этих личностных факторов в социально-психологической адаптации данного возрастного периода. Ситуация интеллектуального дефицита так же повышает актуальность экстракогнитивных сторон личности (характер, уровень самосознания) в социально-психологической адаптации подростка. При этом, как тип характера, так и уровень самосознания обладают существенной автономией в своем влиянии на поведение. Потому данные параметры могут рассматриваться как самостоятельные личностные факторы социально-психологической адаптации. Влияние внешних (социальных) факторов на социально-психологическую адаптацию проявляет себя в двух основных плоскостях: во-первых, социум во многом определяет культуральные особенности личности, ее систему ценностей, моральные и нравственные принципы, ее мировоззрение; во-вторых, взаимодействие со средой обеспечивает личность материалом для социального опыта, способного, в свою очередь, влиять на адаптивные возможности в перспективе. Конечный эффект адаптационного процесса обеспечивается взаимосодействием внешних и внутренних факторов социально-психологической адаптации, которые входят в структуру единого личностно-средового потенциала. Причем, чем ниже адаптивный ресурс личности, тем выше требования к адаптивному ресурсу среды, призванному компенсировать личностные дефициты в этом отнршении.

В ходе проведенного исследования было установлено (приложение № 5, 6), что роль интеллекта в социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития, учащихся коррекционной школы, не однозначна. Бесспорна высокая зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта, что подтверждается прямой положительной связью этих показателей, но она далеко не полная и, соответственно, не единственная. Что же касается остальных критериев социально-психологической адаптации, то здесь влияние интеллекта гораздо менее заметно, и существенно уступает таковому в случае школьной успеваемости. Так оценка поведения, мало зависит от уровня интеллекта, и только у подростков женского пола отмечается ее достоверный рост по мере повышения интеллектуальных способностей. Социометрический статус подростка в группе сверстников так же не зависит от интеллекта и так же только у подростков женского пола отмечается достоверно лучшее принятие группой лиц с более высоким уровнем интеллекта. В целом социально-психологическая адаптация умственно отсталых подростков женского пола в большей степени зависит от уровня интеллекта, чем таковая у подростков мужского пола.

Так же было выявлено, что наиболее высокие значения оценки успеваемости и поведения чаще встречаются среди подростков со средними (относительно учтенной выборки) значениями IQ. Эти же подростки лучше принимаются своими одноклассниками, имея наиболее высокий социометрический статус в группе, и представляя собой неформальное ядро малой группы, во всяком случае, в рамках коррекционной школы. В то время как подростки с низким и высоким (относительно учтенной выборки) значением IQ чаще занимают нейтральные позиции в иерархии социальных симпатий и имеют меньшую сопричастность с группой. То есть подростки со средним уровнем интеллекта оказываются наиболее хорошо адаптированными и в сфере неформальных отношений со сверстниками и в плане формальной оценки со стороны учителей. Большая адаптационная успешность лиц со средним уровнем интеллекта сохраняется и после окончания коррекционной школы, когда рост уровня социально-психологической адаптации параллельно уровню интеллекта сохраняется только до средних (относительно учтенной выборки) значений IQ наблюдается. Если следовать теории «интеллектуального порога», то предоставляемый коррекционной школой уровень деятельности наиболее оптимален средним (относительно учтенной выборки) значениям IQ. Более высокие интеллектуальные возможности не используются в полной мере для повышения уровня адаптации. Невостребованный «излишек» интеллекта нередко находит свое применение в асоциальных формах поведения и в алкоголизации, что подтверждается более высокой частотой таковых у подростков с высокими (относительно учтенной выборки) значениями IQ. На этом основании, возрастает роль в адаптации других личностных составляющих, заполняющих имеющиеся пробелы интеллектуально-адаптационной дисконгруентности. К таковым, в частности, относится тип личности.

Тип личности и разнообразие социальных связей, по данным проведенного исследования, влияет на все критерии социально-психологической адаптации кроме успеваемости. В наибольшей степени это влияние отражается на положении подростка в группе сверстников, где на много лучше принимаются уравновешенные лица без явного преобладания в характере тормозимых или возбудимых черт. Кроме того, возбудимые, активные подростки, имеющие дополнительные социальные связи вне школы, заметно хуже адаптированы в дисциплинарном отношении, как в виде низкой оценки школьного поведения, так и в форме роста числа алкогольных и, особенно, асоциальных эксцессов. Торпидные подростки, практически не имеют проблем с дисциплиной, но крайне плохо принимаются своими одноклассниками. Так что в целом наиболее адаптированными являются подростки со смешанным типом личности, которые превосходят остальных в приспособлении к жизни и после окончания школы. Причины данной закономерности видятся в следующем. Увеличение частоты и разнообразия столкновений личности со средой неизбежно повышает риск конфликта в системе личность — • среда с возможным нарушением адаптации. А наличие интеллектуальной несостоятельности, ограниченное представление о вновь сложившейся ситуации, и вытекающее из этого сужение свободы выбора форм поведения конгруэнтных этой ситуации, дополнительно осложняет положение дел, повышая частоту и степень несоответствия. В случае с успеваемостью предупреждение богатства разнообразия обеспечивается специальной программой вспомогательной школы. То есть среда, искусственно устанавливает оптимальные рамки взаимодействия личности с адекватным ей информационным полем. Остальные показатели адаптации, в меньшей степени поддающиеся как искусственной реорганизации, так и нормативному учету, и предполагающие большую долю самостоятельного, стихийного участия личности, с включением собственных когнитивных регуляторных механизмов, оказываются местом наименьшего сопротивления для подростков с задержкой развития, имеющих высокую социально-психологическую активность. В отличие от них, менее активные подростки, имеющие даже более низкий интеллект, применяют его в узких средовых рамках, тем самым, избегая, риска новизны. С другой стороны, торпидные подростки зачастую не в состоянии реализовать, донести до среды свои способности, даже адекватные этой среде. Тем самым они отстают от своих возбудимых сверстников в сферах внешне жестко корректированных (успеваемости) и превосходят их по уровню адаптации в сторонах жизни допускающих личную свободу, которая оказывается опасна для подростков возбудимого типа. Определенному уровню интеллекта должна соответствовать оптимальная активность личности, обеспечивающая адекватность разнообразия ситуационных вариаций интеллектуальным возможностям справляться с этим разнообразием. Вероятно, в связи с этим в наиболее выгодном положении оказываются подростки с переходной, смешанной степенью активности. Подростки со смешанным типом личности практически по всем критериям адаптации превосходят остальных. Особенно наглядно это превосходство проявляется в отношении социометрического статуса. Подростки со смешанным типом личности, в силу своего высокого социального статуса, во многом могут определять психологический климат группы и являться эффективным проводником социальных установок к остальным ее членам. Все закономерности, касающиеся типа личности, намного больше выражены у мужского пола. Так что данный личностный фактор можно рассматривать как адаптотропный для подростков мужского пола.

По данным, полученным в ходе исследования, наиболее универсальным фактором социально-психологической адаптации является адекватность самооценки. Она существенным образом влияет на все ключевые критерии школьной адаптации. Чем адекватнее представление подростка о себе, тем лучше он осваивает школьную программу, реже оказывается нарушителем школьной дисциплины и тем лучше принимается группой сверстников. Причем у подростков женского пола адекватность самооценки больше определяет успеваемость (формальный критерий адаптации), а у подростков мужского пола социометрический статус (неформальный критерий адаптации). Данные критерии адаптации оказываются интрализированными (контролируемыми больше личностью, чем обстоятельствами) в отношении соответствующего пола и, свою очередь, имеют высокую прогностическую ценность для постшкольной адаптации. В целом же, социально-психологическая адаптация выпускников коррекционной школы прямо зависит от адекватности их самооценки. Чем выше соответствие представлений подростка о себе мнению эксперта, тем он лучше адаптируется к меняющейся среде в будущем. Причем лица женского пола больше отвечают этой закономерности. В то время как мужчины с ошибочным представлением о себе адаптированы намного лучше женщин, имеющих подобные показатели АСО. Адекватное представление о себе, о своих возможностях, применение себя в качестве, ожидаемом обществом и готовность занять отведенное социальное положение - йменно это, в наибольшей степени, обеспечивает успешность социально-психологической адаптации подростков с задержкой развития и выпускников коррекционной школы. При этом к женщинам требования в отношении их адекватности на много выше, чем к мужчинам. Не исключено, что более высокий процент отклоняющегося поведения у мужчин размывает границы общественных ожиданий в их адрес. Поэтому даже недостаточно адекватное применение себя и не слишком точный выбор стиля поведения не вызывает грубого диссонанса со средой (в крупную «мишень» социальных ожиданий легче попасть). А требования к женщине, в силу большей психологической стабильности данного пола, в общественном сознании прописаны более четко, потому и отклонения от них более ощутимы. В целом же адекватность самооценки можно рассматривать как стержневой фактор социально-психологической адаптации, проходящий сквозным образом через все ее критерии и оказывающий на каждый из них заметное влияние. Исключением являются только склонность к алкоголизации и асоциальным поступкам, которые не зависят от адекватности самооценки.

Исходя из сказанного, можно описать условный психологический портрет наиболее адаптированного выпускника коррекционной школы: уравновешенная личность со средним значением IQ и адекватной самооценкой (адекватным представлением о своих особенностях, возможностях и месте в социальной структуре общества); и наименее адаптированного - торпидная личность с низким значением IQ и неадекватной самооценкой (ошибочным представлением о своих особенностях, возможностях и месте в социальной структуре общества).

При исследовании социально-психологической адаптации выпускника коррекционной школы установлено, что самым проблемным ее звеном является трудоустройство. Даже, наименее требовательный к интеллектуальным способностям, неквалифицированный труд доступен только половине выпускников. Более того, факт трудоустройства еще не исключает глубокой зависимости от среды, на которую, в этом смысле, ложится значительная доля ответственности за судьбу выпускника коррекционной школы. Алкоголизация, наркотизация и криминал занимают не значительное место в профиле адаптации. Это, не смотря на довольно высокую долю конфликтных ситуаций, которые, видимо, находят иные пути разрешения, либо активно не решаются вообще в силу сниженной способности «видеть» конфликт, осознавать противоречие. Выпускники мужского пола лучше адаптированы в отношении квалифицированного труда, где их преимущество над женским полом достоверно.

Кроме того, в результате проведенного исследования было установлено, что перспективы социально-психологической адаптации после окончания школы доступны прогнозу еще в период школьного обучения. В качестве прогностически ценных могут рассматриваться такие критерии как школьная успеваемость и индивидуальный социометрический статус. Подростки, хорошо справляющиеся со школьной образовательной программой и пользующиеся популярностью среди одноклассников в последующем, хорошо адаптируются. Следовательно, социальные требования к личности в отношении школьной успеваемости и социального положения в малой группе (учебном классе) близки к таковым и в отношении адаптации после школы. Данные качества оказываются востребованными после школы и во многом определяют успешность адаптации выпускников. К ним относятся: в отношении успеваемости - уровень интеллекта и адекватность самооценки; в отношении социометрического статуса — способность вызывать симпатию (строить позитивные взаимоотношения с товарищами). Именно межличностная аттракция, эмпатический коммуникационный канал сохраняет свою актуальность для подростков с задержкой развития как в кругу близких себе по уровню интеллекта, так и среди превосходящих по данному показателю лиц, оказывая заметное влияние на уровень адаптации среди последних. Культивация черт, которым эмпатически симпатизирует общество, может стать залогом успешной адаптации выпускников вспомогательной школы. Соответственно именно на морально-этическую сторону личности должна быть направлена существенная доля коррекционных мероприятий. Не столько знание математики, сколько чувство причастности к деятельности группы, вовлеченности в совместную деятельность, определяет успешность социально-психологической адаптации подобных лиц, как в школе, так и после ее окончания. Адекватность социального опыта достигается во многом за счет клинической и интеллектуальной разнородности состава групп (классов), которые, благодаря этому, являются моделью (социальным полигоном), сохраняющей основные пропорции групп иного уровня. Связь постшкольной адаптации с уровнем успеваемости в школе более выражена у женщин, чем у мужчин. В то время как социометрический статус у последних более тесно связан с успешностью адаптации после школы, чем у женщин. То есть подростки женского пола с хорошей успеваемостью достоверно лучше адаптируются в последующей жизни. Если же подросток мужского пола принимается группой (классом), то, скорее всего, он будет хорошо адаптирован после школы. Возможно, данный факт отражает большую зависимость женщин от формальных оценок и ценностей (формальный конформизм), и большую зависимость мужчин от неформальных отношений (неформальный конформизм). У женщин, при несостоятельности формальных критериев адаптации страдает и общий ее уровень (в том числе и неформальная сторона). У мужчин подобный приоритет смещен в сторону неформальных отношений, которые определяют и общий уровень адаптации. Таким образом, у женского пола оказываются наиболее востребованными характеристики, обеспечивающие высокую успеваемость (реальный, декларированный результат деятельности). У мужского пола более востребована сфера межличностной аттракции (система эмпатических симпатий, антипатий), которая, видимо, оказывается первичной по отношению к реальной продуктивности. Большая значимость соответствия формальным требованиям у женщин может объяснить и более высокую чувствительность общего уровня их адаптации к алкогольным эксцессам. Женщина, как основной социальный носитель формальных нравственных ценностей, оказывается наиболее чувствительна к отклонениям от них. В целом склонность к алкоголизации в подростковом возрастете негативно сказывается на последующей адаптации. Склонность же к асоциальным поступкам в школьные годы оказалась связана с уровнем постшкольной адаптации необычным образом. Подростки склонные в школьные годы к систематическому асоциальному поведению после школы оказались наиболее адаптированными. В то время как подростки, совершавшие асоциальные поступки эпизодически, после школы адаптированы заметно хуже остальных. По этому поводу надо сказать, что в случае коррекционной школы социальное вмешательство школы в жизнь учеников на много выше чем в общеобразовательной школе. Социальные работники, психологи, воспитатели зачастую берут на себя определяющую долю воспитательного воздействия. И механизм этого воздействия отработан, основателен, рачителен. Асоциальный поступок получает выраженный резонанс во всех звеньях воспитательного механизма, находя свой отклик в душе не только провинившегося. При подобном положении дел, для продолжения асоциальной деятельности нужно иметь существенную долю самостоятельности и высокий уровень социальной активности, выводящий личность из под тотального влияния образовательной системы. Подростки, эпизодически совершавшие асоциальные поступки, быстро корректирующиеся «заботливой» системой, по выходу из под ее «опеки», не имея самостоятельной тенденции к развитию и достаточной способности к закреплению опыта, оказываются не в состоянии соответствовать требованиям более сложного и многогранного социума. Как формальная оценка поведения, так и наличие асоциальных поступков прогностической ценности не представляют. Возможно, поведение меняется вместе со средой. В силу высокой внушаемости, зависимости, экстрализированности контингента, хорошее поведение в школе ни как еще не обеспечивает такой же его уровень при ином окружении и наоборот. Наибольшее же прогностическое значение имеет суммарный бал, включающий в себя несколько критериев школьной адаптации (пример того, как целое приобретает новый качественный уровень, отличный от частей его составляющих). Только интегративная оценка уровня социально психологической адаптации дает веские основания для прогноза ее будущего уровня.

Сказанное позволило обосновать психолого-педагогические условия расширения личностного адаптивного ресурса подростков с задержкой развития, которые заключаются в следующем (приложение № 7):

- расширение психометрического арсенала психолого-педагогической службы за счет методики АСО, методики по типизации личности и социометрической методики;

- включение в группу риска по школьной дезадаптации подростков с неадекватной самооценкой, девушек с низким интеллектом, юношей с маргинальным типом личности;

- включение в группу риска по постшкольной дезадаптации подростков с низким интеллектом, с маргинальным типом личности, с неадекватной самооценкой, девушек с низкой успеваемостью, юношей с низким социометрическим статусом;

- постановка более сложных задач, как в образовательной, так и в социальной сферах, перед подростками с пограничным уровнем интеллекта;

- рассмотрение интеллектуального ресурса подростков мужского пола как мало востребованного в адаптивных целях и большая ориентация, в этом отношении, на характерологические особенности данного контингента;

- ужесточение дисциплинарного контроля над подростками с возбудимыми чертами характера, направление их активности внутрь школы, класса; повышение адекватности самооценки подростков через усовершенствование матрицы оценок, как со стороны формальных ее носителей (в основном для подростков женского пола) за счет введения в систему педагогического образования тренингов нацеленных на повышение уровня самосознания будущих педагогов, так и со стороны неформальных ее носителей (в основном для подростков мужского пола) через обогащение групповой деятельности подростков;

- направление образовательного и воспитательного воздействия на подростков женского пола преимущественно через авторитетное мнение наставника, а на подростков мужского пола преимущественно через мнение группы сверстников;

- предупреждение алкогольных тенденций (особенно у подростков женского пола) как значимой причины постшкольной дезадаптации;

- расширение возможностей, полномочий коррекционной школы в вопросах трудоустройства своих выпускников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат медицинских наук , Василенко, Николай Николаевич,

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Вопросы психологии. № 1. 1995. С. 111-131.

3. Азаров Н.Н. Стиль действования: рефлективность-импульсивность / Вопросы психологии. № 3. 1982. С. 121-126.

4. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации в школе / Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988, 32-43.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М., 1993.-382 с.

6. Алексеев В. А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста. Автореф. дисс. канд., М., 1985.

7. Алексеева А. Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации. Автореф. дисс. канд., Л., 1983.

8. Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера. Л., 1949.

9. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002.

11. П.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем М., 1975.

12. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М. Наука, 1980. с. 197.

13. Антонян Ю.М., Бородин С.В. Преступность и психические аномалии -М., Наука. 1987.

14. М.Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности / Вопросы психологии. № 1. 1978.

15. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации / Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности Иркутск, 1986.-С.З-17.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

17. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994.

18. Белопольская Н.Л. Дифференциально-диагностическое значение изучения самосознания у детей с ЗПР / Психология детей с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2003. с. 240-244.

19. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая интеграция / Бессознательное Новочеркасск, 1994. - Т.1. - С. 187-200.

20. Березин Ф.Б. Психология и психофизиология адаптации человека. Л., 1988.

21. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. С.440—446.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

23. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека. Л.: Наука, 1980. -262 с.

24. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе- М.: Совершенство, 1998.

25. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

26. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с.7-44.

27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Вопросы психологии. 1979г. №4.

28. Борисова М.Н., Гуревич К.М., Олыпанникова А.Е., Равич-Щербо И.В. Некоторые проблемы психофизиологии индивидуальных различий / Вопр. психол.-1976. № 5.

29. Братусь Б. С. Сидоров П. И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 144с.

30. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

31. Бурыкина М.Ю. Эмоционально-личностные отклонения в поведении у детей с нарушениями интеллекта / Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. М. 1996.

32. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1986.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984.- 200 с.

34. Вершинина Т.Н. Производственная адаптация рабочих кадров / Социально-экономические проблемы труда на промышленном предприятии Новосибирск, 1979.- С. 238-263.

35. Винникова Е. А., Слепович Е. С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического Развития / Психология детей с задержкой психического развития. -СПб.: Речь, 2003. с. 229-240.

36. Власова Т. А. Психологические проблемы дифференцированного обучения и воспитания аномальных детей.- М.-1972.

37. Власова Т.А., Певзнер М. С. Дети с временной задержкой психического развития / Психология детей с задержкой психического развития. -СПб.: Речь, 2003. с. 12-23.

38. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М. Просвещение. 1973.

39. Выготский JL С. Педология подростка. М.: Изд. МГУ, 1929.

40. Выготский JI. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития / Вопр. психологии. 1972. - № 2. - С. 114 - 123.

41. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. — М. 1936.

42. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии / Сост. Авт. В ступ. Ст. и библиографии Т.М.Лифанова. М., 1995.

43. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

44. Ганнушкин П.Б. Избранные труды по психиатрии. Ростов-на Дону. Феникс. 1998.

45. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. JI. Медицина, 1977. с. 272.

46. Гелльгорн Э., Регуляторные функции автономной нервной системы. Пер. с англ., М., 1948

47. Гёльниц Г. ранний прогноз обучаемости ребенка как важная социальная проблема / Школа и психическое здоровье учащихся. М., «Медицина», 1988,189-196.

48. Гилинский Я.И. Социальное насилие и насильственная преступность/ Человек против человека. Преступное насилие. СПБ., 1994. - с.43-53.

49. Гилфорд Дж. Три стороны мышления / Психология мышления. Пер. с нем. и англ., М., 1965.

50. Гиндикин В. Я., Гурьева В. А. Личностная патология. М.: Триада-Х, 1999.

51. Годфруа Ж. Что такое психология. Пер. с франц.- М.,1992.- Т.1,2 376 с.

52. Головань Л.И., Бармин В.В. Некоторые клинико-онтогенетические особенности одного из синдромов пограничной умственной отсталости / Актуальные проблемы олигофрении. М. 1975.

53. Головань Л.И., Крыжановская И.Л., Зайдель Г.С. Об отношении к пограничной умственной отсталости некоторых синдромов с нарушениями познавательной деятельности и поведения / Актуальные проблемы олигофрении. М. 1975. с. 26.

54. Горбачевская Н.Л., Новинская Н.Л. Электрофизиологическая активность мозга у детей с задержкой психического развития / Актуальные проблемы олигофрении. М. 1975.

55. Горинов В.В. Значение эмоционально-волевых нарушений у умственно отсталых в адаптации и дезадаптации / 6-й Всероссийский съезд психиатров. Томск. 1990.

56. Грибанова Г. В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития / Психология детей с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2003. с. 167-179.

57. Громбах С.М. О критериях оценки состояния здоровья детей и подростков / Вести. АМН СССР. 1981. - 1. - С. 29-34.

58. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли. Д., 1989.

59. Гурко Т.А. Социология пола и тендерных отношений. Социология в России. М., 1998.

60. Гурьева В.А., Гиндикин В.Я. Социальное сиротство — причины и результат психической аномальности, девиаций личности и поведения / Сироты России: проблемы, надежды, будущее. Межрегиональная конференция. М., 1994. - с.53-54.

61. Демьянов Ю. Г. Пограничные с олигофренией состояния / Психология детей с задержкой психического развития. — СПб.: Речь, 2003. с. 101-143.

62. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровья человека. М, 1976.

63. Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б. Баряева А.П. Зарин, Е.Л. Ложко. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.

64. Дружинин В.Н. (1998). Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» / Психологический журнал. Т. 19. №2. С.61-70.

65. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально психологической адаптации личности / Психологические механизмы регуляции социального поведения М., 1979.- С. 220.

66. Иванов Е. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе / Психология детей с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2003. с. 9-12.

67. Иванов Е.С. Дезадаптация умственно отсталых школьников / Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. -М. 1996.

68. Иванов К.П., Громов Ю.В. Этногеографическое исследование субпассионарности у народов Севера / География и хозяйство. Вып. 4. Л., 1991.

69. Исаев Д. Н., Коган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., Медицина, 1980.

70. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб.: Специальная литература, 1996.

71. Исаев Д.Н., Поппе Г.Н., Дьяченко Н.В. Возрастные особенности детей-олигофренов и диагностика психического недоразвития / Актуальные проблемы олигофрении. М. 1975.

72. Исурина Г.JI. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии неврозов в свете психологии отношений. Л., 1976.

73. Кабанов М.М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции. Л., 1983.

74. Казакова В.А. Что такое насильственные преступления / Человек против человека. Преступное поведение. Спб.: ВНИИ МВД России, Спб. ВШ МВД России, 1994 - с.79-86.

75. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации.- Новосибирск, 1980.192 с.

76. Казначеев В.П., Казначеев С.В. Адаптация и конституция человека.-Новосибирск, 1986.- 120 с.

77. Канстонистова Н.С. Личностные особенности школьников и их связь ссостоянием психического здоровья / Школа и психическое здоровье учащихся. М., «Медицина», 1988, 172-188.

78. Каплан Г.И. Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. М., 1994.

79. Карвасарский Б.Д. Неврозы. М., 1990.- 572 с.

80. Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991.

81. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза / Сибирский психологический журнал, 1998, вып. 8-9, Томск. С.7-15.

82. Клочко В.Е. Человек как психологическая система / Сибирский психологический журнал. 1996. - Вып. 2. - С. 10-13.

83. Княжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности. Автореф. Канд.психол.наук, М., 1980.

84. Ковал ев В. В. Пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развития / Психология детей с задержкой психического развития. — СПб.: Речь, 2003. с. 23-63.

85. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей. -М.: 1979.-608 с.

86. Козюля В.Г. Организация психологического обеспечения несовершеннолетних осужденных. / Преступление и наказание № 9 за 2002. С 53-61.

87. Колесов Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке М., 1987.-176с.

88. Кон И.С. Открытие "Я". М,: Политиздат, 1987.

89. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение, 1989.

90. Кон И.С. Социология личности.- М., 1967.

91. Кондрашин В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната / Психология детей с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2003. с. 179-188.

92. ЮЗ.Кочергина А.В. Психологические и психопатологические реакции ужертв терроризма / Здоровье и болезнь как состояния человека. Ставрополь. 2000. С.712-716.

93. Кречмер Э. Строение тела и характер. М.; Л., 1930.

94. Кржановская И.Л. Значение средовых факторов в формировании нарушений поведения у детей с легкой умственной отсталостью / Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. -М. 1996.

95. Кржановская И. Л. Результаты катамнестического изучения детей с задержкой психического развития / Вопросы ранней диагностики психических заболеваний. -М.: МНИИП, 1978. с. 41-51.

96. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптации рабочего на производстве / Прикладные проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1983.- С.203-213.

97. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / Эмоциональный стресс.: Пер. с англ.- М., 1970.- С. 178-209.

98. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / Психология детей с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2003. с. 63-83.

99. Лебединский В.В. Задержаное психическое развитие / Психология детей с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2003. с. 83-100.

100. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. — М.: ОГИЗ-ГАИЗ, 1937.

101. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2001.

102. Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем. Киев: Вищашкола, 1981.

103. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.

104. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М.: Изд-во Моск. унта, 1971.

105. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

106. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации Новосибирск, 1992.-216 с.

107. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья первая) / Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1996. № 4. С. 35-44.

108. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности / Психол. журнал. 2000. Т. 21, № 1. С. 1525.

109. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.

110. Лисицин Ю.П., Сидоров П.И. Алкоголизм. М., 1990.

111. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., Медицина, 1983.

112. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л., Медицина, 1985.

113. Лупандин В.М. К вопросу о типологии олигофренического слабоумия / Актуальные проблемы олигофрении. М. 1975. с. 10.

114. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии М., ACADEMA. 2002.

115. Магун В. С. Психологическое исследование объективности оценок и самооценок у студентов.— Автореф. дисс. канд., Л., 1977.

116. Майер-Пробст Б., Пиатковски Ю., Тайхман X. Значение биологических и социальных факторов риска в психическом развитии и школьной успеваемости / Школа и психическое здоровье учащихся. М., «Медицина», 1988, 197-214.

117. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок: М., 1976.

118. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. М., 1990.

119. Маралов В. Г. Развитие самосознания и подготовка детей к школе. Текст лекций. Вологда, 1986.

120. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч., 2-е изд., 1955, т. 3. с. 36.

121. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

122. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности. Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

123. Медведев В.Е. Классификация поведенческой адаптации / Физиология человека, № 3,1982.

124. Медведев В.И. О проблеме адаптации / Компоненты адаптационного процесса Л., 1984.- С. 3-16.

125. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). СПб.: «Оверлайд», 1994.

126. Мелехов Д.Е. Вопросы систематики олигофрении в свете задач социально-трудовой адаптации больных / Проблемы олигофрении. М. 1970.

127. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. Автореф. Дисс.канд.филос.наук, Л., 1974.

128. Михонько А.Р., Агаларзаде А.З., Муганцева Л.А., Щемелинская Ю.Л. Аналитические обзор состояния судебно-психиатрической экспертизы в Российской Федерации (на 01.01.95). М.: РИО ГНЦ ССПим.В.П.Сербского, 1996 104с.

129. Морено Дж. Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1991.

130. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960.

131. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М., 1976.

132. Налчаджян А.А. Личность: групповая социализация и психическая адаптация. Ереван, 1988.

133. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. (Формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988.

134. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М. Наука, 1976.

135. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн.1. Общие основы психологии.- М.,- 1994.

136. Новинская Н.Л. Изучение структуры пограничной интеллектуальной недостаточности у детей при катамнестичееком обследовании / Вопросы ранней диагностики психических заболеваний. М.: МНИИП, 1978. с. 51-57.

137. Олпорт Г. Личность в психологии. М.-СПб.: Смысл, 2002.

138. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. М.: Смысл, 2002.

139. Орлова Е.А. Специальная психология. Тула. Из-во гос-го пед-го ун-та. 2001.

140. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития / Психология детей с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2003. с. 245-256.

141. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории М., 1971.

142. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний).- М., 1966.

143. Г1евзнер М.С. Спорные вопросы в проблеме олигофрении / Проблемы олигофрении. М. 1970.

144. Пейсахов Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов Казань, 1977.

145. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962.

146. Портнов А.А., Лупандин В.М. О классификации олигофрении / Актуальные проблемы олигофрении. М. 1975. с. 3.

147. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.В. Петухова. М: Изд-во МГУ, 1980.

148. Равич-Щербо И.В. Исследования по психогенетике / Вопр. психол.-1972. №2

149. Равич-Щербо И.В. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М., 1988.

150. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности / Вестник СПб.ГУ, сер.6, 1995, вып.З, №20, с. 74-79.

151. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология. СПб. Питер. 2000г.

152. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление личности. М. 1994г.

153. Рубинштейн С. Л. Темперамент и характер / Основы обшей психологии. М., 1946.

154. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. - 190 с.

155. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

156. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека. Вопр. психол., 1985, №1, с. 21-32.

157. Рычкова Л.С. К вопросу об особенностях раннего алкоголизма при легкой степени олигофрении / Алкоголизм и неалкогольные токсикомании. М. 1981.

158. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме.: Пер. с англ.- М., 1960.254 с.

159. Скворцов Jl. В. Культура самосознания. Человек в поисках истины. М., Политиздат, 1989.

160. Снегирева Т.В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности (на материале физико-математических школ): Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М. 1978.

161. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. Изд. Москов. ун-та, 1989.

162. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., Политиздат, 1972.

163. Столин В. В. Самосознание личности. Изд. Москов. ун-та, 1983.

164. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста, т. 3. М., Медицина, 1965.

165. Сухарева Г.Е. Основные направления в современном учении об олигофрении / Проблемы олигофрении. М. 1970.

166. Сухотина Н.К. Клиника психических нарушений у больных олигофренией в состоянии декомпенсации / Вопросы ранней диагностики психических заболеваний. М.: МНИИП, 1978. с. 202-208.

167. Таранов Е.В. Социально-психологические проблемы адаптации молодого рабочего: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. - 1976.

168. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

169. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. — М.: «Медицина», 1978.

170. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999. С.15-52

171. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1970.

172. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородцева. М., 1975.- 277 с.

173. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже.: Пер. с англ.- М., 1967.

174. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

175. Фрейеров О.Е. Клиника олигофрений, осложненных психопатическими особенностями личности, в практике судебной и трудовой экспертизы / Проблемы олигофрении. М. 1970.

176. Фресс П. Эмоции / Экспериментальная психология. Пер. с франц.- М., 1975.Вып. 5.-С. 111-195.

177. Фролова О.П., Юркова М.Г. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе / Вопросы профориентации, адаптации и профессиональной подготовки. Иркутск, 1994. С. 55-64.

178. Фромм Э. Бегство от свободы. М., Прогресс 1990.

179. Фромм Э. Искусство любить. СПб.: Азбука, 2001.

180. Хамаганова Т. Г., Крылов Д. Н., Даниленко О. В., Семке С. Б. Проблемы профилактики нарушений психического здоровья школьников / Гигиена и санитария, т. 1. М. 2000.

181. Холодная М.А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение / Психологический журнал. Т.21. №4, 2000, С. 46-56.

182. Холодная М.А. Психология интеллекта. Санкт-Петерберг, 2002.

183. Хоружий С.Н. Психологические особенности оценочных отношений недисциплинированных подростков. Автореф. днсс. канд. Киев, 1981.

184. Христозов X. Категории девиантного, асоциального и делинквентного поведения у детей и подростков / Журн, невропат, и психиат. 1987, в. 10, с. 1527—1529.

185. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., Наука, 1977.

186. Чудновский В. С, Чудновская Т. В., Сергеева Т. Б. Психолог и школа. Ставрополь, 1992.

187. Чудновский B.C., Кржечковский А.Ю., Можейко А.А. Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением. Ставрополь, 1993.

188. Шибутани Т. Социальная психология. М., Прогресс, 1969.

189. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А.

190. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995.

191. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М. 1996г.

192. Юркова И.А. О динамике клинических проявлений олигофрении / Проблемы олигофрении. М. 1970.

193. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. Кемерово. 1999г.

194. Bandura A. Social Learning Theory. New Jersy, 1977.

195. BlumerH. Symbolic Interaction. Engewood-Cliffs, 1969.

196. Brodi B.B., Brodi N. Intelligence: Nature, determinants and consequences. N.Y.: Acad. Press. 1976.

197. Cattell R.B., Sely A.P., Sweeny A.B. Whal can Personality and Motivation Sourse Trait Measurement add to the prediction of Sccol Achievement?

198. Brit J. Educat. Psychol. 1966, v. 36. N 2, P. 280—295.

199. Combs A.W., Soper D.W., Courson C.C. Educational and Psychological Measurement, v. 23, N 4, 493—500.

200. Encyclopedia of Psychology. Ducnkin Publishing Group, Inc. Guiford, Connect., 1973.

201. Encyclopedia of Psychology. H.J. Eysenck, W. Arnold, R. Meili (EDS.), Herder &Herder, N-Y, 1972, vol.1,p.25

202. Erikson E.H. Identity. Jouth and Crisis. N. J., 1968.

203. Festinger L. A theory of cognitive dissonance. — Evanston: Row, Peterson &C°, 1957. — 289 p.

204. Freud S. Collected papers. London, 1953.

205. Fromm E. The heart of man. — N. Y.: Harper & Row, 1971. — 212 p.

206. Hartman H. Essays on ego psychology. Selected problems in psychoanalytic theory. —N. Y.: Intern, univ. press, 1964. — 492 p.

207. Jaspers K. Allgemeine Psychopathologie. 5th ed. Berlin, 1948.

208. Jung C.G. Archetypes and the collective unconscious. — L.: Routledge & Paul, 1959.—462 p.

209. Kretchmer W. Reifiing als Grunt von Krise und Psychose. Untersuchung zum psychiatrischen Entwick lungsgdaven.-Stutgart:1972. 143 s.

210. Maslow A.H. Motivation and personality. — N. Y.: Harper & Brothers,1954. 411 p.

211. Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature. N. Y., The Viking Press, 1971.

212. May R. The Emergence of Existential Psychology.— In: Existential Psychology. Ed. by R. May, 2d ed. N. J., 1969, p. 1 — 48.

213. Mead G.H. Mind, Self, Society. Chicago, 1934.

214. Piaget J. Resume du congress / XVIII Congress International de Psychologic. L., 1966.

215. Philips L. Human adaptation and his failures. Academic Press, N-Y&London, 1968

216. Rogers C.R. Client-Centred Therapy: A Current View.— In: Progress in Psychotherapy. Ed. by F. Fromm-Reichmann a. J. L. Moreno. N. J., London, 1956, p. 199—209.

217. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement//Psychological Monographs. 1966. Vol. 80. № 1. P. 1-28.

218. Spielberger Ch., Sarason J. Stress and anxiety. Washington, D. C., 1975. Vol.1.

219. Факторы социально-психологической адаптации1. Школаобразовательный ресурс)

220. Неформальная группа (коммуникационный ресурс)

221. Семья (воспитательный ресурс)

222. Государство (правовой ресурс)

223. Адаптивныиресурс среды (внешние факторы адаптации)

224. Соцмапьнмошсолошчаосая адаптация

225. Адаптивный ресурс личности (внутренние факторы адаптации)1. Интеллектнность личности1. Характер1. Самосознание

226. Анкета для определения адекватности самооценок у учащихся коррекционной школы (упрощенный вариант — АСОУВ)

227. ПОДУМАЙ, КАКОЙ ТЫ ЧЕЛОВЕК И ПОДЧЕРКНИ ПРАВИЛЬНЫЙ ОТВЕТзлойгрустный непослушный сильный лживый неумелый трусливый щедрый вежливый трудолюбивый

228. А ТЕПЕРЬ ОТВЕТЬ: МОГ БЫ ТЫ СКАЗАТЬ ОТ СВОЕГО ИМЕНИ, ТО1. ЕСТЬ ПРО СЕБЯ САМОГО:

229. Я не прощу того, кто меня обидел -да нет1. Я часто плачу -да нет

230. Я всегда слушаюсь старших -да нет

231. Я лучше всех в классе -да нет

232. Я всегда говорю правду -да нет

233. Я люблю что-нибудь мастерить -да нет1. Я никого не боюсь -да нет

234. Я никому не дам свои игрушки -да нет

235. Я не грублю старшим -да нет1. Я часто ленюсь -да нет1. Добрый1. Веселый1. Послушный1. Слабый1. Честный1. Умелый1. Смелый1. Жадный1. Грубый1. Ленивый

236. СКРИНИНГ-АНКЕТА Для выявления лиц, составляющих группу риска в отношениизлоупотребления алкоголем

237. Первое в жизни употребление алкоголя оставило у Вас приятные воспоминания? Нет Да

238. Алкоголь для Вас средство занять свободное время? Нет Да

239. Ваши друзья выпивают чаще двух раз в месяц? Нет Да

240. Разговоры о выпивке вызывают у Вас желание выпить? Нет Да

241. Приходила ли Вам когда-нибудь мысль о необходимости сократить употребление алкоголя? Нет Да

242. Появлялось ли у Вас когда-нибудь чувство вины или досады в связи с употреблением алкоголя? Нет Да

243. Считают ли некоторые Ваши знакомые, что Вы много пьете? Нет Да

244. Считают ли Ваши родственники, что Вы много пьете? Нет Да

245. Можно ли весело провести праздник или день рождения совершенно не выпивая? Нет Да

246. Бывает ли Вам трудно воздержаться от приема алкоголя? Нет Да

247. Бывают ли у Вас когда-нибудь неприятности в учебе или на работе в связи с употреблением алкоголя? Нет Да

248. Задерживались ли Вы милицией в состоянии опьянения? Нет Да

249. Забывали ли Вы часть минувшего вечера после выпивки? Нет Да

250. Случалось ли Вам выпивать утром, натощак, чтобы улучшить свое состояние? Нет Да

251. Значение ответов по анкете в баллах

252. Номер вопроса Значение ответов в баллах1. Меж. Жен.1. Да Нет Да Нет1. 2 0 5 02. 3 0 5 03. 6 0 7 04. 7 0 1 05. 1 0 2 06. 0 0 8 07. 3 0 5 08. 5 0 8 09. 0 5 0 010. 6 0 5 011. 2 0 10 0

253. Методика оценки уровня социально-психологической адаптации

254. Учащихся и выпускников коррекционной школы

255. Школьники баллы Взрослые баллы1. Учеба в школе Работа

256. Успевает в соответствии с Квалифицированная работа 4программой 4 (самостоятельно)

257. Успевает удовлетворительно 3 Неквалифицированная работа 3

258. Усваивает программу с трудом 2 (самостоятельно)

259. Индивидуальное обучение 1 Неквалифицированная работа 2

260. Не усваивает программы 0 (под присмотром)1. Работа только по дому 11. Не работает 01. Семья Семья

261. Имеет определенный авторитет 1 Полноправный член семьи 1

262. Не имеет своих установок 0 Попечительство родных 0

263. Межличностные отношения Межличностные отношения

264. Нарушения дисциплины в Конфликты на работешколе редкие 1 - редкие 1- частые 0 частые 0

265. Ссоры с родными Конфликты в семьередкие 1 редкие 1частые 0 частые 0

266. Алкоголизация Алкоголизация- отсутствует 1 отсутствует 1- имеется 0 имеется 0

267. Наркотизация Наркотизация- отсутствует 1 отсутствует 1- имеется 0 имеется 0

268. Криминальные действия Криминальные действия- нет 1 нет 1- есть 0 есть 0

269. Общая оценка X Общая оценка X

270. Зависимость социально-психологической адаптации от личностных факторов

271. Внутренние факторы Критерии адаптации IQ АСО Тип личности

272. Школьная успеваемость + + + + + + 0

273. Школьное поведение 0 + + + +

274. Социометрический статус (CMC) 0 + + + + + + +

275. Склонность к алкоголизации + 0 +

276. Частота асоциальных поступков + + + 0 + + + +

277. Адаптация после школы + + + + + +

278. Зависимость социально-психологической адаптации от личностных факторов с учетом пола

279. Внутренние факторы Критерии адаптации IQ АСО Тип личностим ж м ж М ж

280. Школьная успеваемость + + + + 0 + + + 0 0

281. Школьное поведение 0 + + + + + + + + 0

282. CMC 0 + + + + + + + + + + + +

283. Склонность к алкогол. + + 0 0 + 0

284. Частота асоц. поступков + + + + + + 0 0 + + + + + +

285. Адаптация после школы + + + + 0 + + + + + +

286. Прогностическая значимость критериев социально-психологической адаптации школьного периода для социально-психологической адаптации после окончания коррекционной школы

287. Постшкольная адаптация Школьная адаптация Вся выборка м ж

288. Школьная успеваемость + 0 + +1. Школьное поведение 0 0 01. CMC + + + 0

289. Склонность к алкогол. + 0 +

290. Частота асоц. поступков 0 0 0

291. Интегративный показатель + + + + + +

292. Влияние личностных факторов на критерии социально-психологической адаптации

293. Академическая Школьная Социометрический Алкогольные Асоциальные успеваемость дисциплина статус тенденции тенденцииадаптация

294. Психолого-педагогические условия расширения адаптивного ресурса подростков с задержкой развития