Автореферат диссертации по теме "Условия развития познавательных способностей младших школьников"

На правах рукописи

Звягинцева Елена Владимировна

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 0 ..¡Дп 2012

Москва 2012

005017321

Работа выполнена в аспирантуре ФГОУ ДО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Синягина Наталья Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Григорович Любовь Алексеевна

кандидат психологических наук Артамонова Елена Геннадьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

областной социально-гуманитарный институт»

Защита состоится «22» мая 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссертационно совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего п{ фессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по г ресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9-а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственного об[ зовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский пси? лого-социальный университет» (1 этаж), с авторефератом - на официальном сайте сайте НОУ ВПО «МПСУ» www.mpsu.ru и сайте Министерства образования и науки Р referat_vak@mon.gov.ru

Автореферат разослан «19» апреля 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета л^г Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования

Происходящие в последнее время расширение масштабов человеческой еятельности и стремительный рост объемов информации значительно повышают ребования к интеллектуальной деятельности и познавательным способностям одрастающего поколения. В этой связи одной из приоритетных задач современной жолы выступает развитие творческого потенциала личности, обеспечение условий для амореализации каждого учащегося. В этом процессе наибольшее значение имеет шадший школьный возраст, который является ключевым этапом становления личности ак субъекта познавательной деятельности.

Традиционное обучение рассматривает развитие познавательных способностей и ак принцип, и как одну из своих основных целей. В то же время, как показывают сследования1, более 38% педагогов отмечают, что не владеют методикой развития ознавательных способностей в учебном процессе, 56,8% для повышения эффективности азвивающей деятельности признают необходимость изменений в организации работы в амках традиционного учебно-воспитательного процесса. Это порождает противоречие [ежду явным запросом общества на формирование творческой, интеллектуально азвитой личности и неготовностью как самой системы образования, так и конкретным едагогом масштабно решать эту проблему. Кроме того, коллективный характер рганизации учебно-воспитательного процесса в массовой школе противоречит ндивидуальному по своей сути процессу развития познавательных способностей онкретной личности.

В отечественной педагогике и психологии последних десятилетий сформировалось есколько систем построения образовательных программ традиционного и нновационного направлений, направленных на разрешение указанных противоречий, оторые получили распространение под термином «развивающие» (Ш.А. Амонашвили, 1.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Н.Ф. Виноградова, Т.А. Ладыженская, Н.В. Нечаева, [.Г. Петерсон, М.С. Соловейчик, Я.С. Турбовской). Наиболее известны в этом ряду истемы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, программы «Школа 2100», Начальная школа XI века», «Перспектива», «Гармония». Настоящая диссертационная абота направлена на развитие названных направлений, что также актуализирует тему сследования.

Состояние разработанности проблемы. В отечественной психологии накоплен пределенный позитивный опыт разработки основных теоретических предпосылок сследования проблемы способностей (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, i.H. Дружинин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, Н.СЛукин, В.Н. Мясшцев, :.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.).

Важность осуществления целостного подхода к проблеме развития способностей боснована в «Рабочей концепции одаренности», представляющей собой обобщение овременного состояния изучения проблемы способностей и одаренности в педагогике и сихологии (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, В.Н. Дружинин, [.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, A.A. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, ..И. Савенков, В.Д. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, .И. Щебланова, B.C. Юркевич и др.). Проблема развития познавательных способностей гкольников в последние годы широко разрабатывается в рамках личностно-риентированного образования (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, .И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Ю. Синягина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, [.С. Якиманская и др.).

1 Данные исследования Т.Н. Банщиковой, Ставрополь, 2010 г.

Значительные возможности в решении проблемы подготовки педагогов, способь. развивать познавательные способности своих учеников, представляет компетентности! подход, широко развиваемый в российской науке (A.M. Аронов, A.B. Баранникс А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Г.Б. Голуб, В.В. Краевский, О.Е.Лебед< М.В. Рыжаков, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, О.В. Чуракова, М.А. Чошанс П.Г. Щедровицкий и др.).

Достаточно распространенной выступает сегодня и идея психолог педагогического сопровождения детей, которая возникла в рамках проблемы оказан квалифицированной психологической помощи участникам образовательного процесс Парадигма такого сопровождения приобрела особую популярность среди модел психологической службы в образовании (Э.М. Александровская, М.Р. Битяно] И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, О.В. Хухлаева и др.). Привлечение практическ психологов образования к проблеме познавательных способностей детей ста очередным этапом формирования системы развития познавательных способност школьников.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор те» настоящего диссертационного исследования — «Условия развития познавательш способностей младших школьников».

Цель исследования: обосновать процесс развития познавательн] способностей учащихся начальной школы и разработать модель его психолог педагогического сопровождения.

Объект исследования: познавательные способности младших школьников.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развит познавательных способностей младших школьников.

Гипотеза исследования:

Эффективность развития познавательных способностей младших школьников б дет значительно выше при реализации комплекса необходимых внешних (психолог педагогических, организационно-методических, кадровых) и внутренних (направлю ность и сила мотивации, уровень развития основных познавательных процессов, ад« ватность самооценки и уровень тревожности) условий.

Продуктивной реализации названных условий будет способствовать внедрение практику модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательн! способностей младших школьников, разработанной на основе компетентностного личностно-ориентированного подходов и включающей диагностический аппарат, t правленный на изучение познавательной сферы ученика и комплекс мероприятий д педагогов по развитию их готовности к этой работе.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы развит познавательных способностей в современной психолого-педагогической науке.

2. Изучить и обосновать процесс развития познавательных способностей учащих начальной школы.

3. Выявить и описать условия развития познавательных способностей младш школьников, обосновать системный характер их развития.

4. Разработать и экспериментально апробировать модель психоло: педагогического сопровождения процесса развития познавательных способност младших школьников.

Теоретико-методологические основы исследования

Теоретико-методологическую основу исследования составляют принятые отечественной психологии подходы о психическом развитии, социальной прирс психического, единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности,

лаимосвязи обучения и развития (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев '.J1. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Теоретические предпосылки для разработки проблемы развития познавательных пособностей младших школьников составляют отечественные исследования мышления и ворчества (Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, 1.В. Занков, A.M. Матюшкин, СЛ. Рубинштейн, Э.Д. Телегина, O.K. Тихомиров, [.В. Ушаков, М.А. Холодная), общих и специальных способностей (В.А. Крутецкий, [.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), возрастной и педагогической психологии 1 Я. Гальперин, И.В. Дубровина, A.B. Запорожец, H.A. Менчинская, B.C. Мухина, [.Ф. Обухова, В.И. Панов, A.M. Прихожан, В.В. Рубцов, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин), роблемного развивающего и личностно-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, 1.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, Л.Ф. Обухова, A.A. Плигин, i.B. Рубцов, Н.Ю. Синягина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), омпетентностный подход (А.М.Аронов, А.В.Баранников, А.Г.Бермус, В.А.Болотов, [.А. Зимняя, Г.Б. Голуб, В.В. Краевский, О.Е.Лебедев, М.В. Рыжаков, И.Д. Фрумин, L.B. Хуторской, О.В. Чуракова, М.А. Чошанов, П.Г. Щедровицкий и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы хследования: теоретические - теоретико-методологический анализ, обобщение и нтерпретация научной литературы по теме исследования; эмпирические — наблюдение, нкетирование, тестирование интеллектуальных способностей, сформированное™ ознавательных процессов с использованием психодиагностических методик: иагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС, ГИТ), диагностики уровня азвития памяти (методика А.Р. Лурия, методика «Запоминание геометрических фигур»), иагностики внимания (корректурные пробы Бурдона, тест-кодирование), диагностики сследования мотивации учения М.Р. Гинзбурга и Н.Г. Лускановой, диагностики амооценки школьников В.Г. Щур («Лесенка») и Дембо-Рубинштейн, диагностики ровня школьной тревожности с помощью детского варианта шкалы явной тревожности CMAS) в адаптации A.M. Прихожан и теста школьной тревожности Филлипса; юрмирующий эксперимент, методы математической статистики: расчет /-критерия 'тьюдента для несвязных выборок и вычисление углового критерия Фишера (ср*) - с спользованием редактора электронных таблиц Microsoft Office Excel.

Эмпирическая база исследования

Экспериментальную группу исследования составили ученики начальных классов ОУ СОШ № 1222 г. Москвы, обучавшиеся в начальной школе с 2006 по 2010 год — 82 еловека (43 девочки и 39 мальчиков); контрольная группа состояла из учащихся ачальных классов ГОУ СОШ № 738 г. Москвы, обучавшихся в начальной школе с 2006 о 2010 год, в количестве 48 человек (28 девочек и 20 мальчиков). Помимо учащихся, в ксперименте принимали участие родители учащихся ГОУ СОШ № 1222, педагоги, едагоги-психологи и администрация школ. Общее число участников эксперимента оставило 224 человека.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап — установочный (2004-2006 гг.). В ходе этого этапа был проведен нализ отечественных и зарубежных научных работ по теме исследования. Были формулированы цель, предмет, объект, гипотеза исследования, определены задачи и мпирическая база исследования. Разработана теоретическая модель исследования, [одобран диагностический аппарат. Создана структура распределения управленческих и сполнительских функций среди участников развивающей деятельности, разработана юдель психолого-педагогического сопровождения развития познавательных пособностей младших школьников.

Второй этап - эмпирический (2006-2010 гг.) - был посвящен внедрению

разработанной модели в практику для апробации в ГОУ СОШ № 1222. Был провес сбор диагностических данных в контрольной и экспериментальной группах, после че проводились предусмотренные моделью коррекционно-развивающие меропрют Организовано накопление статистических данных о ходе деятельности по развит! познавательных способностей младших школьников в экспериментальной груш изучению психологических особенностей, предпочитаемых форм и метод развивающей работы с младшими школьниками различных категорий и возрасти: групп, а также сбор диагностических данных контрольной группы. Разработан апробирован комплекс мероприятий для педагогов по развитию их готовности к эт работе. Проведена экспертная оценка эффективности разработанной модели.

На третьем, аналитическом, этапе исследования (2010-2011 гг.), были обоснова] критерии оценки эффективности развития познавательных способностей детей младшем школьном возрасте. Результаты исследования были подвергну систематизации и обобщению; были сформулированы основные выводы и рекомендац по практической реализации модели психолого-педагогического сопровожден развития познавательных способностей младших школьников в образовательн учреждении.

Научная новизна исследования состоит в том, что проведен анализ развш познавательных способностей младших школьников с позиции личносп ориентированного подхода в ходе психолого-педагогического сопровождения развития. Выявлены и описаны условия развития познавательных способностей младш школьников, обоснован системный характер их развития. Разработана экспериментально апробирована в реальной педагогической практике моде психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способное! младших школьников, содержащая в себе направления, затрагивающие всех участник процесса развития: научно-методическое, информационно-аналитическ диагностическое, коррекционно-развивающее, профилактическое, консультационн просветительское и социально-диспетчерское.

Описана сущность развития познавательных способностей детей в школьн обучении, основанного на данной модели. Изучены психологическая специфика содержание образовательно-развивающих методик, ориентированных на развил познавательной сферы школьников, раскрыто их значение для формирования личност] младшем школьном возрасте. Выделены критерии оценки эффективности развил познавательных способностей детей в младшем школьном возрасте: уровень развт внимания, памяти, мышления, учебной мотивации, адекватность самооценки и урове школьной тревожности. Обоснована важность специальных мероприятий по повышен] квалификации педагогов, занимающихся деятельностью по развитию познавательн способностей.

Теоретическая значимость исследования заключается в комплексном анаш проблем развития познавательных способностей современных младших школьник обосновании модели психолого-педагогического сопровождения развил познавательных способностей учащихся начальной школы, обосновании и описан подготовки педагогов к деятельности по развитию познавательных способностей.

Практическая значимость исследования заключается в обобщении опь организации работы по развитию познавательных способностей младших школьник обосновании условий ее организации, разработке научно-методического обеспечения реализации.

Полученные в ходе исследования материалы и методические рекомендации организации работы по развитию познавательных способностей младших школьнш могут найти применение в процессе подготовки и повышения квалификации педаго-

.дагогов-психологов. Модель психолого-педагогического сопровождения развития ознавательных способностей может быть использована учителями и психологами в роцессе психолого-педагогического сопровождения детей в младшей школе. «Дневник азвития познавательных способностей младшего школьника», рекомендации для одителей и учителей младших школьников могут быть полезны организаторам налогичной работы в образовательных учреждениях различного типа и вида, азработанная программа курсов повышения квалификации педагогов по теме «Развитие ознавательных способностей учащихся» позволяет повысить уровень готовности педа-огов к деятельности по развитию познавательных способностей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается х опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения сихологии, комплексным и системным подходом к использованию эмпирических и еоретических методов исследования, соответствующих поставленным цели и задачам сследования, репрезентативностью выборки исследования, лонгитюдным характером кспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа, рименением статистической обработки и математического анализа результатов, [роблема организации работы по развитию познавательных способностей рассмотрена с озиции данных психологии, педагогики, физиологии, медицины и других наук о еловеке.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты исследования были изложены на городской аучно-практической конференции «Проблемы выявления и развития способностей жольников в системе общего и дополнительного образования» (Москва, 2006 г.), тором Фестивале педагогических идей «Открытый урок» 2006 и 2010 года, городской аучно-практической конференции «Развитие познавательных способностей средствами нновационных технологий» (Москва, 2007 г.), IV Национальной научно-практической онференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое росвещение» (Москва, 2007 г.), научно-практической конференции «Опыт работы с даренными детьми в современной России» (Москва, 2007 г.), X и XI [еждисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей ЛКиППРО «Философия современного образования и научно-педагогическая мысль: от сследования к практике» (Москва, 2007-2008 гг.), на заседании «круглого стола» для пушателей курсов повышения квалификации педагогических кадров г. Москвы Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в бразовательном пространстве» (Москва, 2007 г.), городской научно-практической онференции «Психолого-педагогическая поддержка учащихся с различными бразовательными потребностями» (Москва, 2008 г.), на семинаре для слушателей урсов повышения квалификации педагогических кадров г. Москвы «Развитие пособностей как основа формирования личности учащихся с различными бразовательными потребностями» (Москва, 2008 г.), на городском научно-рактическом семинаре «Учет индивидуально-психологических особенностей личности процессе обучения и воспитания» (Москва, 2009 г.), на международной научно-рактической конференции «Возможности системы образования в духовно-равственном становлении одаренных школьников» (Москва, 2010 г.), на заседаниях едагогического совета ГОУ СОШ № 1222 г. Москвы.

Апробация материалов исследования осуществлялась его автором в собственной еятельности в качестве педагога-психолога и заместителя директора ГОУ СОШ № 1222 о научно-методической работе.

Положения, выносимые на защиту

1. Развитие познавательных способностей младших школьников обеспечивается

совокупностью внешних (психолого-педагогических, организационно-методически кадровых) и внутренних (направленность и сила мотивации, уровень развития основні познавательных процессов, адекватность самооценки и уровень тревожности) условий.

2. Эффективной реализации на практике выделенных условий способствует моде, психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способности младших школьников, включающая восемь взаимосвязанных направлений: научн методическое, информационно-аналитическое, диагностическое, коррекционн развивающее, профилактическое, консультационное, просветительское и социальн диспетчерское.

3. В ходе экспериментальной работы установлено, что в качестве показателей зі фективности развития познавательных способностей в младшей школе могут выступа следующие параметры: направленность и сила мотивации, уровень развития мышлени уровень развития внимания, уровень развития памяти, адекватность самооценки и ур вень тревожности.

4. Эффективность развития познавательных способностей зависит от комплек условий организации образовательного процесса и уровня психолого-педагогическі компетентности педагога, реализующего его.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух гла основных выводов и заключения, списка литературы и использованных источнике включающего 294 наименования отечественных и зарубежных авторов, приложен» Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, отражающими основные положения результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, показано состояні разработанности проблемы; определены объект, предмет, цель, задачи, выдвинута гип теза исследования, обозначены теоретико-методологическое основы и методы исслед вания; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результаті работы; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; пре ставлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы процесса развития позн вательных способностей» с позиций задач настоящего исследования анализируется с стояние разработанности проблемы в философской, психологической и педагогичесю литературе, освещается сущностная характеристика способностей, рассматривается с держание понятий «способности», «познавательные способности», методы исследован] способностей, описываются теоретико-методологические основы организации работы і развитию познавательных способностей младших школьников, проводится обзор теор тических подходов и методов решения выделенной проблемы и описываются теоретич ские основы организации исследования.

Интерес к проблеме способностей носит постоянный характер и прослеживается і протяжении всей истории развития наук о человеке. Первоначально знания о способи стях человека формировались в недрах философии, так как психология появилась и дл тельное время развивалась как часть философской науки. В ходе развития представлені о человеческой психике развивались и взгляды философов на способности человека.

Становление психологии как самостоятельной науки приходится на середину X] века и связано в первую очередь с активным внедрением в исследован: экспериментальных методов. Основоположником экспериментальной психологии можі считать Ф. Гальтона, который заложил основы эмпирического подхода к проблер способностей. А. Бине, В. Штерн, Т. Симон сконцентрировали свои интересы і интеллектуальных возможностях человека. Однако более поздние исследователи,

астности, Л. Термен, пришли к выводу, что способности человека не ограничиваются олько интеллектом, а включают в себя целый ряд сложных качественных психических арактеристик.

Повышенный интерес к исследованию общих способностей привел к появлению азличных теорий интеллекта. Большой интерес представляют взгляды на проблему азвития интеллекта Ч. Спирмена, который ввел в оборот так называемую вухфакторную модель интеллекта.

Свое развитие концепция Ч. Спирмена получила в «мультифакторной теории» Л. 'ерстоуна, И. Торндайка и др. Американский психолог Д. Гилфорд, развивая теорию [. Терстоуна и отвергая взгляды на интеллект Ч. Спирмена, пришел к необходимости азделить структуру интеллекта на два типа: «конвергентное мышление» и дивергентное мышление». Модель Д. Гилфорда сегодня является достаточно остребованной и широко используется в США.

В 60-х годах XX века американский психолог Р.Б. Кэттелл выдвинул теорию об ерархической организации интеллекта. Американский психолог Д. Векслер разработал шогофакторную модель интеллекта, состоящую из трех уровней. Д. Векслер определил [нтеллект как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному 1ышленик> и эффективному взаимодействию с окружающим миром.

Описанные выше модели интеллекта, разрабатывавшиеся психологами в начале и ередине XX века, начиная с Ч. Спирмена, являются многофакторными и описывают |азличные аспекты проявления человеческих способностей и критерии их оценки. 1ротивовес мультифакторным концепциям составляют модели, основанные на юнимании интеллекта как единого целого. Наиболее ярким и последовательным [редставителем одномерного подхода к интеллекту был английский психолог Ю. Айзенк, призывавший рассматривать человеческий интеллект как некое )ундаментальное свойство, а разнообразие его проявлений — как следствия его природы.

В современной зарубежной психологии способностей осуществляется поиск сновополагающих биологических и когнитивных процессов, с которыми связаны пособности.

В отечественной науке, так же, как и в западной, первоначальное развитие [сихологии способностей, как и психологии вообще, осуществлялось в русле шлософии, педагогики, физиологии. Теории способностей в отечественной психологии ыли присущи особенности, характерные для психологии в целом: выраженные [атериалистические тенденции; стремление привнести в анализ способностей принцип азвития; активизация нейрофизиологического анализа способностей с элементами отологического рассмотрения; углубление изучения проблемы в аспекте [ндивидуальных особенностей личности.

Конкретное психологическое рассмотрение проблемы способностей датируется убежом XIX и XX веков. В это время исследования способностей находились на уровне [ировой науки; одним из примеров могут служить исследования Г.И. Россолимо. В онце 20-х - начале 30-х годов особое значение придавалось разработке и реализации [етодов диагностики, проводились сопоставления различных тестов, анализировались ринципы их последовательных усовершенствований, предложенных европейскими и мериканскими исследователями.

Задачу обоснования проблемы способностей человека в аспекте [атериалистической философии и диалектики начали решать видные психологи 1.Л. Рубинштейн и Б.М. Теплов. Немалый вклад в разработку теории способностей внес I. Н. Леонтьев. В отличие от С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьев говорит о ешающем значении социальных условий, воспитания в развитии способностей и 'водит природным факторам второстепенную роль.

Развивая проблему способностей, Б.Г. Ананьев подчеркивал не только роль в и. психологического аспекта, но и связь способностей с личностью. Он отмечал, ч способности и одаренность объединяют психические процессы с психическир, свойствами личности.

Ученик и последователь Б.М. Теплова Н.С. Лейтес основное внимание в пробли развития способностей уделяет возрастному фактору. Ученый утверждает, что особ потребность в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже те чьи необычные способности не сразу проявляются. Рассмотрение способностей широком личностном плане отличает работы А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К. Платонова. К.К. Платонов в понимании способностей исходил из связи способностей i структурой личности. Ученый выделял два общих качества личности: характер способности.

В конце века в отечественной психологии велась активная разработка различив аспектов специальных способностей: математических (В.А. Крутецкий), творчесю (А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская), музыкальных (С.И. Науменк Ю.А. Цагарелли), литературных (А.Г. Ковалев, Е.А. Корсунский, В.П. Ягунков. педагогических (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, А.Н. Аминов и др.), художественш (A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская).

Для современного этапа разработки теории способностей характерен системнь подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадрикс В.Н. Дружинин и др.), комплексного изучения способностей (Э.А. Голубев М.К. Кабардов, H.A. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, С.А. Изюмова и др.), теор] интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин). В последние годы различные аспекп развития способностей человека становились объектом исследования многих учеш (М.Г. Ахметвалиева, B.C. Глевицкая, Н.В. Зайцева, И.Ю. Зимнякова, H.A. Зиновье! Л.Г. Карпова, H.A. Криволапова, И.М. Кыштымова, И.Л. Лебедева, Л.В. Лежни? М.И. Лукьянова, К.В. Макарова, Г.Е. Пазекова, К.В. Петров, A.A. Рожко! Н.Ю. Синягина и др.).

Логическим продолжением изучения проблемы развития способностей ста активная работа группы психологов (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленскг A.B. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш, Н.С. Лейт( A.M. Матюшкин, A.A. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, А.И. Савенков, В.Д. Ушакс М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич и др.) над проблем^ одаренности как высшей формы проявления способностей человека. Итон многолетних исследований в этой области стала «Рабочая концепция одаренноспт отразившая фундаментальные результаты отечественных исследований и современш тенденции мировой науки.

При рассмотрении сущностной характеристики познавательных способностей методов их изучения с позиции психолого-педагогического сопровождения детей младшем школьном возрасте было подчеркнуто чрезвычайное многообраз определений понятия «способности». Современная психология оперирует десятка1 определений способностей, отражающих взгляды различных психологических школ.

В исследовании способности определены как индивидуально-психологическ особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или ин продуктивной деятельности. Способность обнаруживается в процессе овладей деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществлен! Следует отметить, что среди отечественных психологов в выработке ключевых ид относительно сущности способностей наибольшую роль сыграли исследован Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, Л.А. Венгера, В.Д. Шадрикова и других.

Анализ проблемы познавательных способностей заставляет сначала рассмотреть существующие в современной психологии подходы к исследованию и диагностике более широкой категории - интеллектуальных способностей.

- Тестологический подход, в рамках которого существуют две тенденции: с одной стороны, жесткое сведение интеллекта к особенностям тестового исполнения (Ф. Гальтон, Дж. Кэттелл), с другой стороны, чрезмерное размывание границ этого понятия за счет подбора примеров интеллектуального поведения (А. Бине, В. Симон).

- Структурно-генетический подход, включающий изучение психологических закономерностей онтогенетического развития интеллекта и интеллектуальных способностей, стадиальный характер этого развития, особенности освоения логических операций, а также социально-культурное влияние на развитие интеллектуальных способностей (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский и др.).

- Когнитивистский подход, в котором большое внимание уделяется изучению базовых свойств интеллекта, когнитивных процессов, а также ведется построение многоуровневых структур интеллекта (Г.Ю. Айзенк, Р. Стернберг, М.А. Холодная и

ДР-)- Исследования представителей факторно-аналитического подхода являются глубоко и всесторонне разработанными, с богатой эмпирической базой. Для них характерна тенденция объяснять природу интеллекта «вне» интеллекта, обращаясь к тем или иным неинтеллектуальным факторам (Ч. Спирмен, Д. Гилфорд, В.Н. Дружинин и др.).

Для характеристики познавательных способностей были рассмотрены подходы к их классификации.

В.Н. Дружинин в своей классификации опирается на три функции психики, обозначенные Б.Ф. Ломовым: коммуникативная, регуляторная и познавательная. Рассматривая познавательные способности как единую систему, перерабатывающую информацию, психолог выделяет способность к приобретению знаний - обучаемость; способность к преобразованию знаний - креативность; способность к применению знаний, к решению задач на основе имеющихся знаний - интеллект.

Анализируя познавательные способности, М.А. Холодная полагает, что данная классификация может быть уточнена и расширена; в частности, она рассматривает конвергентные способности, дивергентные способности или креативность, обучаемость и познавательные стили.

Традиционный подход к классификации познавательных способностей представляет В.Д. Шадриков. Определение способностей, по его мнению, должно даваться в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности.

Развитие способностей осуществляется в процессе жизнедеятельности, а также учебной, трудовой, игровой деятельности. Оно связано с продуктивностью человеческой деятельности и повышением качества высших психических функций. Источником развития способностей служит противоречие между наличным уровнем развития способностей и требованиями деятельности. По мнению В.Д. Шадрикова, «развитие способностей представляет собой процесс:

- развития функциональной системы, реализующей конкретную психическую функцию, в совокупности ее компонентов и связей;

- развития операционных механизмов;

- развития оперативности в системе функциональных и операциональных механизмов;

- овладения субъектом своими познавательными способностями через рефлексию и овладение операциональными механизмами в отношении конкретных психических функций».

Диагностика познавательных способностей человека традиционно связана с понятием интеллекта. Со времени, когда термин «интеллект» был введен в

психологический лексикон Ф. Гапьтоном, до сих пор единого всеобъемлюще! определения этого понятия нет. Психологическая практика показала, чт интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированное™ некоторы интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, та и от их природных возможностей. Но отделить одно от другого в тестовых результата невозможно.

Представленная в работе теоретическая модель исследования основана н концепциях личностно-ориентированного и компетентностного подходов в образование завоевавших популярность в психологическом мире и нашедших отражение в труда многих психологов (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, В.И. Пано£ В.В. Рубцов, Н.Ю. Синягина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.' Неотъемлемой частью процесса развития познавательных способностей в настояще время становится психолого-педагогическое сопровождение, идея которого возникла рамках проблемы оказания квалифицированной психологической помощи участника! образовательного процесса. Парадигма сопровождения приобрела особую популярност среди моделей психологической службы в образовании (М.Р. Битянова, Р.В. Овчаровг И.В. Дубровина, Э.М. Александровская, О.В. Хухлаева и др.).

Исследование базируется на следующих концептуальных положениях.

1. Психика ребенка рассматривается в единстве всех своих компонентов.

2. Развитие познавательных способностей учащихся школы должно опираться н принцип научности и отражать основное содержание школьной программы.

3. Развитие познавательных способностей детей должно строиться на основ процесса понимания.

4. Работа по развитию познавательных способностей предполагает использовани понятий о структуре знания, выработку навыков самообразования, стимулировани интеллектуальной активности учащихся.

Характеристика педагога, обеспечивающего развитие познавательны: способностей младших школьников, представляет собой совокупность качеств i показателей, которые можно разделить на три группы. Первая группа определяе гуманистический потенциал личности педагога: доброжелательность, эмпатия, гибкость Вторая группа характеризует профессиональные показатели: профессиональна компетентность, опыт, уровень успешности педагогической деятельное™, умени организовывать конструктивное взаимодействие. Третью группу составляю' психологические характеристики личности педагога: высокий интеллект; знани возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, его интересов, мотиво деятельности, ценностная ориентация, способность к рефлексии.

Организованная по приведенным теоретическим положениям работа по развита? познавательных способностей должна, в соответствии с изложенным концептуальны! подходом, основываться на принципах комплексности психодиагностически мероприятий, системности диагностического обследования, интерпретации ег результатов и учета разносторонних показателей при разработке стратегии развита познавательных способностей, личностно-ориентированном подходе, динамически принципе, принципах единства диагностики и развития, нормативности развита? развития «сверху вниз» и «снизу вверх», деятельностном принципе развития.

Вышеизложенные позиции позволили разработать теоретическую модел исследования, определить его задачи и наметить общую логику экспериментально: работы по развитию познавательных способностей младших школьников.

Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию познавательны способностей младших школьников» рассматривается опыт организации деятельност по развитию познавательных способностей младших школьников, анализирую"

результаты развивающей деятельности, рассматриваются психолого-педагогические условия, необходимые для эффективного развития познавательных способностей младших школьников, определяются критерии оценки такой деятельности. Основная проблема экспериментальной работы по развитию познавательных способностей связана : поиском путей оптимизации процесса развития познавательных способностей младших икольников. Для решения этой проблемы была разработана и апробирована модель психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников, учитывающая выделенные внешние и внутренние условия и включающая в себя специальные психологические средства, приемы и способы, активно влияющие на развитие младших школьников и, как следствие, на развитие их тознавательных способностей. Под моделью понималась система, отображающая эрганизационную структуру, содержательные аспекты деятельности ее элементов и эрганизацию процесса, обеспечивающего их реализацию. Под психолого-педагогическим сопровождением понималось взаимодействие психолого-педагогической службы и различных субъектов образовательного процесса: учащихся, родителей, педагогов, администрации во время осуществления основных видов деятельности :лужбы — профилактика, диагностика, развитие, коррекция и консультирование - с целью принятия субъектами оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Для решения поставленных задач были выделены две группы: экспериментальная н контрольная. Экспериментальную группу исследования составляли ученики начальных классов ГОУ СОШ № 1222 г. Москвы, обучавшиеся в начальной школе с 2006 по 2010 год — 82 человека (43 девочки и 39 мальчиков); контрольная группа состояла из учащихся начальных классов ГОУ СОШ № 738 г. Москвы, обучавшихся в начальной школе с 2006 по 2010 год, в количестве 48 человек (28 девочек и 20 мальчиков). Помимо учащихся, в эксперименте принимали участие родители учащихся ГОУ СОШ № 1222, педагоги, педагоги-психологи и администрация школ. Общее число участников эксперимента составило 224 человека.

В ходе I этапа (установочный) был проведен анализ теоретических и методологических подходов к организации работы по развитию познавательных шособностей учащихся младшей школы. Он включал в себя изучение литературы, посвященной исследованию психологических характеристик, форм и методов развития познавательных способностей и психологической коррекции учащихся различных категорий. В рамках психолого-педагогического сопровождения детей были подобраны диагностические методики для изучения психологических особенностей развития [икольников, выявления психологических факторов риска, предпочтительных форм и методов развивающей работы с учащимися различных категорий и возрастных групп. Цля фиксирования и систематизации полученных диагностических данных и контроля за эффективностью развивающей работы был разработан и внедрен в практику «Дневник психолого-педагогического сопровождения младшего школьника».

Была разработана структура распределения управленческих и исполнительских функций среди участников эксперимента, направленная на повышение эффективности развивающей деятельности.

На основе анализа имеющегося практического психологического и педагогического опыта, изучения современного состояния разработанности проблемы развития познавательных способностей в системе образования была предложена модель психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников, в которой были определены основные направления работы педагогов и психологов учебного заведения в рамках эксперимента. Основные направления работы по развитию познавательных способностей младших школьников,

выделенные в модели, следующие: научно-методическое, диагностически информационно-аналитическое, коррекционно-развивающее, профилактически консультационное, просветительское, социально-диспетчерское. В рамках каждог направления были определены задачи, содержание и формы их реализации.

II этап (эмпирический) был посвящен внедрению разработанной модели в практик для апробации в ГОУ СОШ № 1222. Был проведен сбор диагностических данных контрольной и экспериментальной группах, после чего проведились предусмотренны моделью коррекционно-развивающие мероприятия. Организовано накоплени статистических данных о ходе деятельности по развитию познавательных способносте младших школьников в экспериментальной группе, изучению психологически особенностей, предпочитаемых форм и методов развивающей работы с младшим школьниками различных категорий и возрастных групп, а также сбор диагностически данных контрольной группы. Разработан и апробирован комплекс мероприятий дл педагогов по развитию их готовности к этой работе. Проведена экспертная оценк эффективности разработанной модели.

Научно-методическое направление модели реализовывалось в форме конференци различного уровня, семинаров и мастер-классов, публикации педагогов и психологов научно-методических изданиях, обучения педагогов и психологов на курсах повышени квалификации по специально разработанной программе по теме «Развита познавательных способностей учащихся», работы постоянно действующего семинар для педагогов «Мастерство личностного и профессионального взаимодействия», занята в «Школе для родителей», творческих отчетов педагогического коллектива.

Диагностическое и коррекционно-развивающее направления на данном этапе, силу особенностей формирующего эксперимента, были тесно взаимосвязаны и взаимн дополняли друг друга. Работа содержит полный перечень используемых на практик диагностических методик и рекомендации по их применению.

Коррекционно-развивающее направление модели в рамках формирующег эксперимента осуществлялось с учетом особенностей учебно-воспитательного процесс в школе. Развивающий эффект школьного обучения зависит от наличия учебных зада1 которые ставят перед учеником в том или ином классе, в зоне ближайшего развита) определенной уровнем его общего умственного развития. В соответствии с научным взглядами Л.С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития, работа строилась таки] образом, чтобы деятельность по развитию познавательных способностей младши школьников, с одной стороны, опиралась на полученные нами диагностические данньк а с другой стороны - осуществлялась не только в рамках определенных развивающи занятий, но и в процессе обучения и воспитания в целом.

Практическая реализация коррекционно-развивающего направлени осуществлялась в нескольких сферах:

- учебная деятельность - проблемные уроки, интегрированные уроки, урочны проекты, библиотечные часы;

- внеурочная развивающая деятельность, являющаяся логическим продолжение] урочной деятельности, - проектные и исследовательские работы по интересар. интеллектуальные марафоны, интеллектуальные конкурсы и предметные олимпиадь познавательные экскурсии, литературные чтения, посещение спектаклей;

- дополнительное образование - занятия на факультативах, в кружках, спортивны секциях.

В качестве примера организации развивающей деятельности в сфер дополнительного образования в работе приведена система интегрированных занятий п психологии, информатике и ЬЕОО-конструированию.

III (аналитический) этап экспериментальной работы был посвящен выработ7

фитериев успешного функционирования модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников как условия повышения качества образования в целом. Все компоненты эксперимента, разработанные и апробированные в ходе I и II этапов, были внедрены в образовательный процесс ГОУ СОШ № 1222 г. Москвы и продолжили функционировать с учетом замечаний и предложений участников эксперимента - педагогов, психологов, администрации школы и родителей учеников.

Разработаны практические рекомендации по внедрению модели психолого-педагогического сопровождения развития познавательных способностей младших школьников для распространения опыта среди образовательных учреждений различных типов, в том числе и повышенного уровня обучения.

Анализ опыта работы по развитию познавательных способностей младших школьников показал, что ее эффективность зависит от реализации ряда внешних и внутренних условий. К внешним условиям относятся психолого-педагогические, организационно-методические, кадровые. Внутренние условия - это уровень сформированное™ основных познавательных процессов, уровень мотивации, адекватность самооценки и уровень тревожности младших школьников.

Таблица 1

Сравнительный анализ изменений в познавательной сфере младших школьников

Параметры % от общего числа респондентов

Экспериментальная группа Контрольная группа

Начало Конец Начало Конец

1. Уровень развития мышления высокий 32,9 63,4 31,3 37,5

средний 40,2 34,1 45,8 60,4

низкий 26,8 2,4 22,9 2,1

2. Уровень развития внимания высокий 22,0 31,7 16,7 20,8

средний 70,7 65,9 72,9 58,3

низкий 7,3 2,4 10,4 20,8

3. Уровень развития памяти высокий 11,0 35,4 16,7 14,6

средний 61,0 43,9 68,8 64,6

низкий 28,0 20,7 14,6 20,8

4. Уровень развития учебной мотивации высокий 24,4 57,3 18,8 41,7

средний 46,3 41,5 47,9 47,9

низкий 29,3 1,2 33,3 10,4

5. Уровень развития самооценки высокий 30,5 54,9 37,5 20,8

средний 62,2 43,9 60,4 77,1

низкий 7,3 1,2 2,1 2,1

6. Уровень школьной тревожности низкий 45,1 69,5 18,8 56,3

средний 50,0 28,1 47,9 35,4

высокий 4,9 2,4 33,3 8,3

В качестве критериев оценки эффективности развивающей работы выступают такие параметры, как уровень развития внимания, памяти, мышления, учебной мотивации, адекватность самооценки и уровень школьной тревожности (Рис. 1 и 2).

Организация исследования позволила оценить влияние разработанной модели психолого-педагогического сопровождения младших школьников на развитие их познавательных способностей. Реализация комплекса сформулированных условий в процессе психолого-педагогического сопровождения позволяет добиться наибольшей эффективности развития познавательных способностей младших школьников.

Практическая реализация модели показала эффективность развивающей деятельное!, основанной на взаимосвязи постоянного и глубокого мониторинга познавательной личностной сферы ребенка с непрерывной комплексной деятельностью по развитию ег способностей. Характер изменений в познавательной сфере младших школьнико] выявленный в ходе диагностических мероприятий в экспериментальной и контрольно группах учащихся, представлен в таблице 1.

Динамика развития познавательных способностей в экспериментальной группе

Проценты от общего

Рис. 1. Динамика развития познавательных способностей в экспериментальной группе

Данные, полученные в ходе исследования, подверглись статистической обработкг Для проверки значимости или незначимости различий в динамике развити познавательных способностей в экспериментальной и контрольной группах младши школьников по каждому из описанных критериев вычислялся ¿-критерий Стьюдента дл независимых выборок.

Динамика развития познавательных способностей в контрольной группе

Проценты от общего числа респондентов

* Начало й Конец

Рис. 2. Динамика развития познавательных способностей в контрольной группе группе

Результаты статистической обработки эмпирических данных на начало и конец жсперимента приведены в таблицах 2 и 3 соответственно.

Критическое значение /-критерия Стьюдента на 5% уровне значимости (р<0,05) для фиведенных выборок равно 1,97, а на 1% уровне значимости (р<0,01) - 2,61. Значения /, гежащие в области меньше 1,97, относятся к зоне незначимости; в области больше 2,61 -с зоне значимости. Между 1,97 и 2,61 находится так называемая зона неопределенности.

Значения /-критерия Стьюдента по всем параметрам на начало эксперимента лежат $ зоне незначимости; это свидетельствует о незначительных различиях в уровне развития ¡ыделенных нами параметров в экспериментальной и контрольной группе младших икольников. Значения /-критерия Стьюдента на конец эксперимента находятся в зоне шачимости на 1% уровне (р<0,01) по всем параметрам.

Таблица 2

Результаты расчета /-критерия Стьюдента для экспериментальной и контрольной групп на начало эксперимента

Параметр ЭГ КГ 1

ХСр1 С1 ХСр2 "2

Мышление 12,23 2,62 12,10 2,48 0,5

Внимание 30,52 10,00 27,52 10,56 1,6

Память 4,54 1,56 4,96 1,71 1,4

Учебная мотивация 9,20 2,96 8,94 2,51 0,5

Самооценка 67,93 12,34 70,54 12,53 1,1

Школьная тревожность 50,46 13,63 52,44 14,78 0,8

Сравнительный анализ динамики развития параметров, важных для оценки эффективности разработанной модели, показал, что в ходе образовательного процесса 1роисходит рост показателей, характеризующих уровень развития познавательной сферы иладших школьников. Динамика этого роста по различным параметрам неодинакова и звязана с возрастными особенностями развития детей. Тем не менее, результаты диагностики уровня развития познавательной сферы младших школьников показывают, сто динамика развития познавательных способностей детей, с которыми проводилась деленаправленная развивающая работа в рамках предложенной модели существенно зыше динамики развития тех же параметров у младших школьников, с которыми такой заботы не проводилось.

Таблица 3

Результаты расчета /-критерия Стьюдента для экспериментальной и контрольной групп на конец эксперимента

Параметр ЭГ КГ 1

Хер1 07 ХСр2 02

Мышление 27,26 5,30 23,94 4,20 3,7

Внимание 70,05 10,71 63,16 16,00 2,8

Память 68,05 12,34 59,79 18,08 3,0

Учебная мотивация 24,96 3,54 22,13 6,30 3,3

Самооценка 75,54 13,58 68,98 10,19 2,9

Школьная тревожность 37,08 17,90 46,42 18,10 2,8

Психолого-педагогическое сопровождение - это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои

индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образован, и др. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена I создание благоприятных психолого-педагогических условий для его успещно] обучения и развития.

Эффективность разработанной модели психолого-педагогического сопровожден! развития познавательных способностей младших школьников обусловлена комплексны подходом к постановке целей, использованием разнообразных диагностических развивающих методик, непрерывностью на протяжении всего периода обучения ребен] в младшей школе.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования ycлoв^ развития познавательных способностей младших школьников, отражены общ! результаты исследования, сделаны обобщения. Проведенное исследование позволж подтвердить выдвинутую гипотезу и сделать следующие выводы:

1. Анализ отечественных психологических концепций, теории способностей ПОЗВОЛ1 разработать теоретические основы исследования, отражающие условия реализащ личностно-ориентированного и компетентностного подходов в образовательно процессе.

2. Результаты проведенного исследования позволили описать условия развил познавательных способностей младших школьников. Применение указанных услови как внешних (психолого-педагогических, организационно-методических, кадровых), т: и внутренних (направленность и сила мотивации, уровень развития основнь познавательных процессов, адекватность самооценки и уровень тревожности обеспечивает повышение эффективности развития познавательных способности младших школьников.

3. Сформулированные в исследовании условия развития познавательных способности были реализованы в модели психолого-педагогического сопровождения развит! познавательных способностей младших школьников, основанной на личности! ориентированном и компетентностном концептуальных подходах и охватывающей все участников образовательного процесса.

4. Эффективность модели психолого-педагогического сопровождения развил познавательных способностей младших школьников проверена в ходе лонгитюдно! экспериментального исследования. Ее внедрение позволило добиться более высокс динамики роста параметров познавательной сферы младших школьников. Следу« отметить, что в большей степени изменились такие параметры, как мышление, память уровень учебной мотивации.

Проведенное исследование показало необходимость дальнейшей развивающе работы и наметила ее перспективные направления, связанные с определением путей условий эффективного психолого-педагогического сопровождения развил познавательных способностей учащихся в средней и старшей школе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Звягинцева Е.В. О профессионально-личностных качествах учителе развивающего познавательные способности детей // Человек и труд. - 2008. № 10.-С. 71-72.

2. Звягинцева Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение развития личност // Акмеология. - 2008. - № 4(28). - С. 38-44.

3. Звягинцева E.B. Методы изучения познавательных способностей школьников // Народное образование. - 2009. № 4. - С. 168-176.

4. Звягинцева Е.В. Развитие познавательных способностей младших школьников // Актуальные проблемы психологического знания. - 2012 (в печати).

Учебно-методические пособия и статьи:

5. Звягинцева Е.В. Организация дополнительных развивающих занятий в начальной школе // Проблемы развития личности и формирования здорового образа жизни. -М.: Эслан, 2006. - 168 с. - С. 133-135. (В соавторстве с A.A. Поляковой).

6. Звягинцева Е.В. Модель психолого-педагогического сопровождения учащихся // Актуальные проблемы образования и воспитания: Сборник материалов научно-практической конференции «Опыт работы с одаренными детьми в современной России». - М.: Образовательно-издательский «Арманов-центр», 2007. - 256 с. -С. 196-197.

7. Звягинцева Е.В. Нетрадиционные формы учебных занятий как средство формирования познавательных интересов учащихся 1-й ступени // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2006/2007 учебный год: Книга 1. - М.: ООО «Чистые пруды», 2007. - С. 87. (В соавторстве с A.A. Поляковой).

8. Звягинцева Е.В. Развитие познавательных способностей в начальной школе как психолого-педагогическая проблема // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: Материалы IV Национальной научно-практической конференции. - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2007. - 450 с. - С. 366-368.

9. Звягинцева Е.В. Психолого-педагогические особенности сопровождения одаренных детей в школе с углубленным изучением иностранного языка // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы X Междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. - М.: АПКиППРО, 2007. - 400 с. - С. 373-379.

10. Звягинцева Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в начальной школе повышенного уровня обучения // Психология и современное российское образование: Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2008. - 554 с. - С. 74-75.

11. Звягинцева Е.В. О системе психолого-педагогической поддержки учащихся с различными образовательными потребностями // Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века». -Кисловодск: Изд-во «Тьютор», 2008. - 436 с. - С. 221-232.

12. Звягинцева Е.В. Система работы по развитию познавательных интересов младших школьников // Одаренный ребенок. - 2008. № 6. - С. 110-116.

13. Звягинцева Е.В. Особенности работы с одаренными детьми в начальной школе // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 4. -М.: Центр «Школьная книга», 2008. - 288 с. - С. 278-280.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 17.04.2012 г. Заказ № 08 / 12, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального университета 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а