Автореферат диссертации по теме "Условия изменения соотношений познавательных функций и их связь с личностным ростом учащегося"

УСЛОВИЯ ИЗМЕНЕНИЯ СООТНОШЕНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ И ИХ СВЯЗЬ С ЛИЧНОСТНЫМ РОСТОМ УЧАЩЕГОСЯ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки).

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Ильясов Ислам Имранович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Нагибина Наталья Львовна

кандидат психологических наук Артемцева Наталия Теоргиевна

Ведущее уЧреждение: Московский педагогический государственный

университет

Защита диссертации состоится 11 марта 2005 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д501.001.11 в МГУ им. М.В.Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 11, корп. 5, ауд. 310.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке МГУ им. М.В.Ломоносова.

Автореферат разослан 10 февраля 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Володарская И.А,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Процесс воспитания, как целенаправленное развитие всех сфер психики детей и взрослых, наряду с процессом обучения знаниям и умениям является основным объектом педагогической психологии. Развитие познавательных способностей, мотивационно-волевых, аффективных качеств и самосознания личности - сложнейший процесс, и управление им в ходе воспитания - труднейшая научно-практическая проблема.

Одним из важнейших аспектов структуры личности и процесса ее становления и воспитания являются индивидуальные типологические характеристики всех качеств личности. Их учет является необходимым условием эффективности воспитания. К настоящему времени создано большое количество типологий личности различной степени полноты и дифференцированности. Одной из наиболее разработанных является типология К. Юнга и его современных последователей у нас в стране и за рубежом. В ней выделена стройная система типов и, главное - намечены связи типологических характеристик с уровнем развития личности, в частности, такой характеристики, как внутритиповая дифференциация функций, точнее степени этой дифференциации. Как известно, К. Юнг установил, что при слабом или нулевом различии между функциями, их доминантностью, то есть при их равносильности, либо при очень больших различиях в их силе, проявленности имеет место отклонение от нормального функционирования личности разных видов. В этой связи возникает по крайней мере две проблемы. Первая - как установить меру адекватной дифференциации функций, степень их неравносильности, при которых личность является нормально, гармонически развитой и, соответственно - степень их неравносильности, при которой возникают отклонения и трудности в функционировании и развитии личности. Вторая проблема состоит в том, как добиться адекватной внутритиповой дифференциации функций в ходе воспитания и возникновения отклонений в развитии личности. Исследование обеих проблем существенно и значимо как для жизни, так и для практики воспитания и коррекции личности. Это подтверждается имеющимися работами в данной области. Н.Л. Нагибина на большом эмпирическом ма-

териале показала, что выделяются не только «чистые» типы с неравносильной дифференциацией функций, но и «смешанные» типы с равносильным соотношением рациональности и иррациональности. При этом эти «смешанные» типы были вполне адекватными и часто не менее продуктивными и творческими. При современном состоянии разработки данного вопроса можно констатировать противоречие двух эмпирических, казалось бы, обоснованных позиций: равносильность функций приводит к личностным проблемам (К. Юнг) и, напротив - равносильность функций не создает личностных проблем (Н. Нагибина) . Но это противоречие может порождаться недостаточно точными методами диагностики недифференцированности, неравносильности функций. Строго говоря, равносильность функций - это соотношение между ними, выраженное в процентах и составляющее 50% на 50%. Методики диагностики степени дифференцированности функций, применявшиеся К. Юнгом, Н. Нагибиной и другими, не позволяют так точно выявить степень выраженности той или иной функции (например рациональности - иррациональности) в рамках типа. Поэтому можно предположить, что «смешанные» типы Н.Л. Нагибиной имеют некоторую дифференцированность, которая является адекватной по К. Юнгу (например: 55% на 45%, или 60% на 40%) , но она отличается от дифференцированности «чистых» типов (например: 65% на 35%, или 70% на 30%) , что тоже может быть в диапазоне адекватной дифференцированности по Юнгу. Чтобы снять эту трудность, нужно создать методику измерения выраженности функций внутри типа количественно более точную и эмпирически выявить диапазон адекватной дифференцированности. Это составило одну из задач нашей работы. Вторая задача состояла в исследовании возможности измерять неадекватные виды дифференцированности функций и приведения их к адекватному соотношению внутри типа.

Объектом исследования являются индивидуально-типологические особенности познавательных и личностных качеств учащихся, а его предметом - связь соотношения познавательно-психологических функций с личностным ростом учащихся.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: концептуальные положения о личностном развитии школьников в образовательном пространстве школы (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Ильконин, н.Ф. Талызи-

на, Л.Ф. Обухова, А.Г. Асмолов, А.И. Донцов, Н.Л. Нагибина, Д.А. Леонтьев и др.) / концептуальные положения о познавательно-психологических функциях человека (К. Юнг, М. Франц, Д. Хиллман, Д. Шарп, Э. Самуэлс, А. Августинавичкте, Б. В. Овчинников, Т.Н. Прокофьева и др. ) ; практические разработки форм и методов по диагностике и развитию познавательно-психологических функций человека (Л.М. Кроль, В.Н. Келасьев, В.И. Окладников, В. Оклендер, В. Стюарт и др.).

Целью исследования являются:

1. установить взаимосвязь уровня внутритиповой дифференциро-ванности познавательно-психологических функций и уровня тревожности учащегося,-

2 . выяснить возможность изменения внутритиповой дифференциации познавательно-психологических функций с помощью развивающих и формирующих методик;

3. изучить возможности развития личности учащегося через изменение внутритипового дифференцирования познавательно-психологических функций в ходе процесса воспитания и развития неразвитых познавательно-психологических функций с помощью развивающих и формирующих методик.

Задачи исследования:

1. сделать обзор литературы и осуществить теоретический анализ проблемы взаимосвязи внутритиповой психологической организации человека и его личностной зрелостью, социальной адаптированностью, психологической целостностью;

2. для проведения экспериментального исследования разработать новый опросник, способный более точно выявлять наличие у испытуемого процентного содержания той или иной познавательно-психологической функции внутри его типа;

3. провести специальную работу по проверке нового опросника на надежность, достоверность и валидность;

4. используя данные полученные с помощью нового опросника установить взаимосвязь уровня внутритиповой дифференцированности познавательно-психологических функций и уровня тревожности учащегося;

5. подобрать развивающие и формирующие методики для изменения внутритиповой дифференцированности познавательно-психологических функций.

6. показать как с помощью целенаправленного изменения внутри-типовой дифференцированности познавательно-психологических функций можно увеличить степень мотивации к обучению и организовать процесс становление зрелой личности учащегося;

Гипотезы:

1. Внутритиповая недифференцированность познавательно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%-50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиповая дифференцированность по всем дихотомиям, не превышающая (57%-43%) соответствует низкой тревожности; уровень внутри-типовой дифференцированности познавательно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося.

2 . Коррекционная работа с учащимся с помощью развивающих и формирующих методик может изменять его внутритиповое дифференцирование познавательно-психологических функций.

3. Изменение внутритипового дифференцирования познавательно-психологических функций в результате развития менее развитых функций снижает тревожность учащегося и положительно коррелирует с его адаптированностью, внутренней мотивацией к обучению и личностным ростом (становлением зрелой личности) .

Методы исследования. Для исследования в данной работе выбран метод формирующего эксперимента.

Для диагностики когнитивного психологического типа испытуемых, уровня их личностного развития, адаптированности и внутренней мотивацией к обучению применялись следующие диагностические методики:

- Опросник Д. Кейрси;

- Новый опросник по выявлению внутритиповой дифференциации психологических функций. (Валидизация, стандартизация Савича А.Л.);

- Вопросник САМОАЛ (стандартизация, валидизация А.В. Лазукин)

Для определения уровня тревожности испытуемых применялась:

- Методика реактивной и личностной тревожности (Ч. Спилбер-

Для целенаправленного воздействия на процесс изменения внут-ритиповой дифференцированности психологических функций применялись следующие развивающие и формирующие методики:

- методики по развитию мышления (развитие логики и способности к рефлексии);

- методика по развитию чувственной сферы; методика по развитию интуиции (воображения);

- методика по развитию сенсорики (Визуальные, аудиальные, вкусовые, ольфакторные и тактильные ощущения).

Научная новизна исследования состоит в том, что в данной работе впервые экспериментально исследуется взаимосвязь личностного роста учащегося, его адаптированности, уровня тревожности и происходящих изменений в его внутритиповой дифференциации познавательно-психологических функций.

В данном исследовании экспериментально подтверждается стабильности когнитивного психологического типа человека в обычной жизни.

Впервые было экспериментально показано, что внутритиповая не-дифференцированность познавательно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%-50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиповая дифференцированность по всем дихотомиям, не превышающая (57%-43%) соответствует низкой тревожности; уровень внутритиповой дифференцированности познавательно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена при этом был равен 0.92, что говорит о том, что корреляционная связь очень сильная.

Научная новизна данного исследования состоит также в том, что ранее вопрос возможности целенаправленной коррекции внутритиповой дифференциации познавательно-психологических функций не рассматривался. В данной работе предполагается всестороннее описание подобной коррекции. Разработана система методик проведения коррекции, с помощью которых было осуществлено развитие познавательно-психологических функций и изменение внутритиповой дифференциации функций в сторону её гармонизации.

Впервые показана связь целенаправленного развития неразвитых познавательно-психологических функций с процессом уменьшения тревожности учащегося, увеличения потребности в познании, стремления к творчеству, контактности, гибкости в общении и стимуляции его личностного роста.

Новым, по нашему мнению, является и сам подход к выбору направления проводимых с учащимися занятий, направленных на уменьшение их тревожности, формирование внутренней мотивации к обучению и организации их личностного роста. Проводимые занятия были направлены на развитие менее развитых функций когнитивного психологического типа учащегося.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в данном исследовании были выявлены условия, активно влияющие на процесс становления зрелой личности, условия, провоцирующие активный личностный рост учащегося, его адаптированность в социуме и уменьшение реактивной и личностной тревожности, условия, формирующие внутреннюю мотивацию к обучению.

В педагогической практике и в практике психологической помощи учащимся ранее не применялась целенаправленная коррекция внутри-типовой дифференциации познавательно-психологических функций. В этой связи само психологическое тестирование с использованием опросника Кейрси не имело такой практической важности. В данной работе было показано как можно использовать опросник для выбора наиболее эффективного пути к состоянию более полной адаптированности учащегося и повышении его мотивированности к обучению. Мы показали, что концентрация психологических и педагогических усилий в процессе занятий, направленных на развитии менее развитых познавательно-психологических функций учащегося делает его путь к сформированной, адаптированной личности намного более коротким и легким.

Новый, разработанный и опробированный нами опросник не только способен существенно облегчить работу школьного психолога, увеличить ее эффективность, но и дает возможность отслеживать и, при необходимости, корректировать процесс воспитания и обучения учащихся, используя промежуточные и окончательное тестирование. Опросник дает возможность больше не работать вслепую, а иметь достаточно ясную картину изменений когнитивного психологического типа

учащегося, даже если он является очень скрытым и неразговорчивым человеком. Появляется даже возможность говорить с достаточной долей уверенности о количественном уровне когнитивно-психологических нарушений у испытуемого, об уровне его личностной зрелости.

Целенаправленная работа по развитию и коррекции менее развитых когнитивно-психологических функций не только организует процесс формирования зрелой личности, увеличивает адаптированность учащегося в социуме и увеличивает его внутреннюю мотивацию к обучению, но и существенно улучшает взаимопонимание между родителями и детьми, между педагогом и учениками.

Практическая значимость данного исследования заключается так же и в том, что примененные нами развивающие и формирующие методики могут быть широко использованы в обычной школьной программе обучения. Подготовка руководителя занятий, по нашему мнению, не будет сопряжена со сложностями и не займет много времени, особенно если этим будет заниматься школьный психолог.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наиболее адекватное состояние учащегося наблюдается при внутритиповой дифференцированности познавательно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций, лежащей в диапазоне от 52%-48% до 57%-43%. При показаниях дифференцированно-сти 50%-50% или 70%-30% и выше учащийся имеет высокую тревожность.

2. Коррекционно-педагогическая работа с помощью развивающих и формирующих методик может изменять внутритиповое дифференцирование познавательно-психологических функций учащегося. При этом данное изменение в зависимости от необходимости может производится как в сторону увеличения этого дифференцирования, так и в сторону его уменьшения, интеграции.

3. Процесс развития менее развитых функций снижает тревожность испытуемого и положительно коррелирует с его личностным ростом (становлением зрелой личности), его адаптированностыо в социуме и увеличением уровня внутренней мотивации к обучению.

Структура работ»:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 51 источник, из них 14 на английском языке и 9-и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава посвящена обзору литературы, описывающей типологическую модель К. Юнга и способы использования ее в теории и в практике, дается определение и подробное описание: психологических функций в рамках юнгианской теории; юнгианских психологических типов. Представлен взгляд Юнга на индивидуальность человека и ее развитие. Представлено описание практического применения юнгиан-ской типологической модели и описываются диагностические методики, используемые психологами ранее и в настоящее время при работе с юнгианскими психологическими типами. Хронологический порядок описания методик дает представление об онтогенезе диагностики психологических типов.

В параграфе 1.1 дается определение и подробное описание психологических функций в рамках юнгианской теории.

В параграфе 1.2 дается подробное описание юнгианских психологических типов.

В параграфе 1.3 представлен взгляд Юнга на индивидуальность человека и ее развитие.

В параграфе 1.4 представлено описание практического применения юнгианской типологической модели.

В параграфе 1.5 описываются диагностические методики, используемые психологами ранее и в настоящее время при работе с юн-гианскими психологическими типами. Хронологический порядок описания методик дает представление об онтогенезе диагностики психологических типов.

Современные психологи отмечают высокую ценность типологической модели К. Юнга для практики психологического консультирования. Последователи Юнга пришли к выводу, что для определения психологического типа человека необходимо иметь диагностический инструмент в виде опросника или теста. Назовем некоторые из них.

1. Тест Грей-Уилвайтс

2. Типологический показатель Майерс-Бригс.

3. Личностный опросник Айзенка.

4. Личностный опросник Сингер-Лумис (ЛОЗЛ) .

В настоящее время все больше психологов для практической психодиагностики используют метод Д. Кейрси, модифицированный вариант теста Майерс-Бригс, состоящий из семидесяти вопросов.

В опроснике присутствуют биполярные шкалы, которые включают Экстраверсию (Е) - Интроверсию (I), Сенсорика (Ощущение) Интуицию Ш) , Логика (Мышление) (Т) - Эмоциональность (Чувство) ,

Рациональность (Суждение) - Иррациональность (Восприятие) (Р) .

Данный опросник первоначально создавался для определения типа темперамента. (Л. Кроль, 2001 г., с. 156) .

В отечественной клинической практике в настоящее время начинает находить применение модификация опросника Кейрси, сделанная В. Окладниковым. Данный опросник позволяет проводить динамического наблюдения за клиентом с использованием количественных изменений во внутритиповой дифференциации психологических функций и установок сознания.

Все выше перечисленные опросники имеют достаточно низкую ва-лидность и применялись только для одноразового тестирования. Наиболее используемым и признанным является опросник Кейрси, но и после его применения для определения психологического типа человека требовалось задавать дополнительные вопросы испытуемому. Для проведения динамического наблюдения за внутритиповыми изменениями дифференциации психологических функций и установок сознания испытуемого нам требовался более точный инструмент диагностики. По этой причине был создан «Новый опросник по выявлению внутритиповой дифференциации когнитивно-психологических функций и установок сознания», который является модификацией опросника Кейрси, но обладает значительно большей валидностью. Стандартизация и проверка на надежность и валидность данного опросника производилась на выборке более двухсот человек.

Вторая глава посвящена описанию проведенного исследования. Представлена база исследования и подробное описание применявшихся в работе методик. Частью исследования являлось создание нового опросника по выявлению внутритиповой дифференциации психологических функций, представлено описание его стандартизации, валидизации и проверки его надежности. В данной главе проводится подробное обсу-

ждение результатов, полученных в ходе исследования и подтверждающих три гипотезы, выдвинутые в начале исследования.

В параграфе 2.1 дается описание баз исследования: базы исследования при создании нового опросника и базы исследования для проверки выдвинутых гипотез.

Дается описание применяемых диагностических методик с подробным изложением работы с ними. Для диагностики когнитивного психологического типа испытуемых, уровня их личностного развития, адаптированности и внутренней мотивацией к обучению применялись следующие диагностические методики:

- Опросник Д. Кейрси;

- Новый опросник по выявлению внутритиповой дифференциации психологических функций. (Валидизация, стандартизация Савича А.Л. ) ;

- Вопросник САМОАЛ (стандартизация, валидизация А.В. Лазукин)

Для определения уровня тревожности испытуемых применялась:

- Методика реактивной и личностной тревожности (Ч. Спилбергер)

При описании опросника Д. Кейрси и работы с ним отмечаются недостатки, явившиеся причиной для начала работы по созданию нового опросника. Приводится подробное описание исследования надежности и валидности нового опросника, а также его стандартизация.

Новый опросник является модификацией опросника Кейрси. Количество вопросов увеличено с семидесяти (в опроснике Кейрси) до ста девятнадцати.

Некоторым вопросам присвоены коэффициенты два и три, в соответствии с их значимостью для выявления исследуемой индивидуально-психологической характеристики.

Исследуемые шкалы опросника сохранены без изменения, но для выявления процентного соотнесения психологических функций и установок сознания внутри дихотомии установлены коэффициенты, используемые для перевода полученных баллов в процентили. Коэффициенты вычислялись, исходя из максимального количества баллов по этой шкале и, соответственно, ста процентов. Шкала Экстраверсия - Интроверсия: Максимальное число баллов - 3 8 Коэффициент - К = 3,57

Шкала Сенсорика - Интуиция:

Максимальное число баллов -42

Коэффициент - К = 2,38

Шкала Чувство - Мышление:

Максимальное число баллов - 50

Коэффициент - К = 2,0

Шкала Рациональность - Иррациональность:

Максимальное число баллов - 4 6

Коэффициент - К = 2,17

Номера вопросов с коэффициентом два: 50,78,85,9,72,86,87,93,94,100,101,5,11,40,67,68,75,81, 82,7,48,63,7 6,83,84,90,91,97,104,105,118.

Номера вопросов с коэффициентом три: 29,99,106,113,88,95,10 3,110.

Текст опросника и бланк для заполнения даны в приложении 6.

Для определения уровня личностного развития учащихся применялся Вопросник САМОСАД Данный вопросник направлен на проверку уровня стремления испытуемых к самоактуализации. По теории А. Мас-лоу пиком личностного роста считается достижение человеком уровня самоактуализирующейся личности, что соответствует 100%.

В параграфе 2.2 проводится описание исследования, проводимого с целью подтверждения первой гипотезы: "Внутритиповая недифферен-цированность когнитивнно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%—50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиповая дифференцированность по всем дихотомиям, не превышающая (57%-43%) соответствует низкой тревожности; уровень внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося».

Были получены следующие данные:

Из 60 испытуемых, обследуемых с помощью Нового опросника и Методики реактивной и личностной тревожности (Ч. Спилбергер) у б учащихся (испытуемые 7, 33, 36, 40, 44, 51) были обнаружены недифференцированные функции. Испытуемый 40 имел умеренную тревожность (на границе с высокой), все остальные 5 имели высокую. Испытуемые

11 и 26, имеющие низкую тревожность, показали внутритиповую диффе-ренцированность в диапазоне (54%-46%)-(57%-43%).

Проведенное корреляционное исследование выявило положительную корреляционную связь уровня внутритиповой дифференцированности и уровня тревожности учащегося. При этом коэффициент ранговой корреляции Спирмена был 0.93, что говорит об очень сильной корреляционной связи исследуемых параметров. Анализ данных, полученных при работе с группой 205 испытуемых, используемых для опробирования Нового опросника, также дает косвенное подтверждение результатов, полученных в данном исследовании. Гипотеза № 1 получила полное подтверждение.

В параграфе 2.3 приводится описание развивающих и формирующих методик.

Для целенаправленного воздействия на процесс изменения внут-ритиповой дифференцированности психологических функций применялись следующие развивающие и формирующие методики:

- методики по развитию мышления (развитие логики и способности к рефлексии);

- методика по развитию чувственной сферы;

- методика по развитию интуиции (воображения);

- методика по развитию сенсорики (Визуальные, аудиальные, вкусовые, ольфакторные и тактильные ощущения).

В параграфе 2.4 описываются внутритиповые изменения у учащихся в результате проведения занятий с применением обучающих и формирующих методик.

Для проверки высказанной в начале исследования гипотезы о том, что «Коррекционная работа с учащимся с помощью развивающих и формирующих методик может изменять его внутритиповое дифференцирование когнитивно-психологических функций" были созданы две группы по 30 учащихся. Первая группа старшеклассников школы N 80 района Хорошово-Мневники г. Москвы играла роль контрольной. Ученики тестировались Новым опросником, вопросником СЙМЖ и Методикой реактивной и личностной тревожности два раза. Второй раз через два месяца. Были получены следующие результаты:

- у всех испытуемых через два месяца были повторены результаты первого тестирования по всем исследуемым параметрам;

- уровень самоактуализации у всех испытуемых находился в диапазоне от 23% до 69%;

- 27 испытуемых имели высокую и умеренную тревожность, 3 испытуемых (11, 26 и 27) - низкую: 11 - реактивная и личностная, 26 - реактивная, 27 - личностная. При этом низкая тревожность была на грани с умеренной;

Результаты данного исследования представлены в приложении 8.

Вторая группа старшеклассников (30 человек), собранных из семи московских школ, использовалась как экспериментальная. Тестирование этих испытуемых проводилось четыре раза с использованием тех же опросников.

После первого тестирования с испытуемыми начинались занятия с использованием развивающих формирующих методик. Учитывая предположение Юнга о том, что отсутствие дифференцирования функций внутри дихотомии (50%-50%) или слабая развитость одной из функций (Юнг не указывает количественных данных) говорит о психологических нарушениях в формировании типа, мы решили устранить эти показания с по-мошью выше указанных методик, регистрируя при этом изменения в уровне реактивной тревожности, личностной тревожности, самоактуализации, потребности в познании, креативности (стремлении к творчеству) , контактности и гибкости в общении. Нами было принято решение развивать обе парные функции при их дифференциации, лежащей в диапазоне от 50%-50% до 45%-55%. Данное решение было вызвано тем соображением, что такая небольшая относительная разница в развитии двух функций может вполне иметь в своем основании слабое абсолютное развитие обеих функций. При дифференциации 44%-5б% и более развивалась только менее развитая функция.

Все испытуемые экспериментальной группы были разбиты на восемь подгрупп:

- две группы по 9 и 10 человек для развития мышления;

две группы по 9 и 8 человек для развития чувственной сферы;

- одна группа в 11 человек для развития сенсорики;

- две группы по 13 человек для развития воображения (интуиции) .

На развитие каждой функции у учащегося было потрачено 24 часа занятий (по 8 трехчасовых занятий), что заняло два календарных ме-

сяца. По окончанию занятий испытуемые тестировались вторично. Были получены следующие данные:

при развитии одной функции в дихотомии у всех испытуемых ее процентная представленность увеличивалась; - при развитии обеих функций одновременно были получены следующие результаты:

Испытуемый 33 - Р-52,Т-48-Р-58,Т-42 \ 8^-50-8-54^-46

Испытуемый 36 - N 8-50^-54, 8-46

Испытуемый 37 - N-52,8-48-N-60,8-40 \ Р-54,Т-46-Р-54,Т-46

Испытуемый 40 - Т,Р-50-Т-58,Р-42

Испытуемый 44 - Т,Р-50-Т-54,Р-46 \ 8,N-50-8-53,N-47

Испытуемый 46 - 8-52,N-48-8-58,N-42 \ Т-52,Р-48-Т-56,Р-44

Испытуемый 51 - Р, Т-50 — Р- 60,Т-40

Испытуемый 52 - 8-55^-45-N-52,8-48

Испытуемый 53 - N-55,8-45-8-52,N-48

Третье тестирование проводилось через месяц после окончания занятий. Были получены следующие результаты:

- у 7 испытуемых при развитии одной функции в дихотомии показания второго замера сохранились и при третьем, при этом были меньше показаний первого замера;

- у остальных произошли изменения на несколько процентов, но при этом показания третьего замера в сравнении с первым были меньше;

- при развитии двух функций одновременно третий замер показал, что выявить какую-либо закономерность изменений невозможно. Было ясно одно - изменения произошли.

Четвертое тестирование проводилось через месяц после третьего. Все результаты третьего замера повторились.

Для проверки высказанной в начале исследования гипотезы о том, что «Изменение внутритипового дифференцирования познавательно-психологических функций в результате развития менее развитых функций снижает тревожность учащегося и положительно коррелирует с его адаптированностью, внутренней мотивацией к обучению и личностным ростом (становлением зрелой личности)» всем испытуемым предлагалось пройти тестирование с помощью вопросника САМОАЛ и Методики реактивной и личностной тревожности в дополнение к Новому опроснику. Было сделано четыре замера с периодичностью в два месяца

между первым и вторым и в месяц между вторым и третьим, третьим и четвертым. Были получены следующие результаты:

После второго тестирования у всех испытуемых было отмечено снижение реактивной и личностной тревожности, правда у многих весьма незначительное. У всех испытуемых был зафиксирован подъем уровня самоактуализации. У нескольких испытуемых не возросли показатели по отдельным шкалам: потребность в познании, креативность (стремлении к творчеству), контактность и гибкость в общении. У испытуемого 4 9 было зафиксировано снижение на 1% показаний по шкале креативность.

Третье и четвертое тестирования по своим показателям были аналогичны второму.

В параграфе 2.5 приводится обсуждение результатов, полученных в ходе проведенного исследования.

В результате проверки гипотезы: "Внутритиповая недифференци-рованность познавательно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%—50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиповая дифференцированность по всем дихотомиям, не превышающая (57%-43%) соответствует низкой тревожности; уровень внутритиповой дифференцированности познавательно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося» мы получили данные полностью её подтверждающие. Мы убедились в том, что высокая тревожность учащегося сочетается с крайне выраженной внутритиповой дифференцированностыо функций (30%-70% и более) или, напротив, с её полным отсутствием (50%-50%). При этом была выявлена положительная высокая (г = 0.93) корреляционная связь уровня дифференцированности и уровня тревожности учащегося.

В ходе проведенного исследования мы убедились также и в том, что процесс целенаправленного развития менее развитых познавательно-психологических функций с помощью развивающих и формирующих методик не только возможен, но и напрямую связан с уменьшением уровня тревожности учащегося и увеличением уровня самоактуализации. Для нас это говорит о том, что процесс личностного роста ученика активизировать возможно, и предложенные методики могут быть с успехом применимы для этого.

По окончанию занятий практически у всех испытуемых увеличились показания по шкалам контактность и гибкость в общении, что вполне может являться подтверждением возрастания уровня адаптиро-ванности ученика особенно в сочетании с уменьшением уровня его реактивной и личностной тревожности.

Увеличение показателей по шкалам потребность в познании и креативность (стремление к творчеству) может явиться доказательством того, что нам удалось с помощью предложенных методик, целенаправленно примененных, включить практически всех испытуемых в процесс удовлетворения когнитивной потребности, возбудить интерес к усвоению новой информации, повысить уровень внутренней мотивации учащегося к обучению.

Данные об отсутствии изменений дифференцированности функций в случае развития одновременно двух противоположных функций в одной дихотомии (испытуемый N-37) рождают гипотезу о том, что помимо оптимальной дифференцированности функций, говорящей об относительной развитости, может иметь место и абсолютная развитость. Одинаковые показатели дифференцированности функций, скажем 46%-54%, у двух разных людей говорят об одинаковом соотношение развитости и применяемости данных функций каждым из этих людей. Но при сравнении (если это будет возможно) одинаковых функций двух этих людей одна может значительно проигрывать в абсолютном своем развитиии другой.

В результате проведенного исследования все высказанные в начале работы гипотезы получили полное подтверждение, что позволяет нам сделать следующие выводы:

1.Внутритиповая недифференцированность когнитивнно-

психологичес-ких функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%-50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиповая дифференцированность по всем дихотомиям, не превы-шаюшая (57%-43%) соответствует низкой тревожности; уровень внутри-типовой дифференцированности когнитивно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена при этом был равен 0.93, что говорит о том, что корреляционная связь очень сильная.

Анализ данных, полученных при работе с группой 205 испытуемых, используемых для опробирования Нового опросника, также дает косвенное подтверждение результатов, полученных в данном исследовании. Гипотеза № 1 получила полное подтверждение.

2. Коррекционная работа с учащимся с помощью развивающих и формирующих методик может изменять его внутритиповое дифференцирование психологических функций.

При этом важен тот факт, что в случае одновременного развития двух парных функций одна из них практически всегда развивалась с большей скоростью. Это рождает предположение о действительном наличии врожденности или ранней приобретаемости когнитивно-психологического типа человека.

Факт неизменности типа учащегося в контрольной группе может говорить о достаточной поверхностности процесса школьного обучения и низком уровне внутренней мотивации к обучению по «ненужным» предметам у самих учащихся. Последнее рождает однобокость развития когнитивно-психологического типа учащегося в период его личностного становления.

3. Изменение внутритипового дифференцирования когнитивно -психологических функций в результате развития неразвитых функций снижает тревожность учащегося и положительно коррелирует с его адаптированностью, внутренней мотивацией к обучению и личностным ростом (становлением зрелой личности).

Проведенное исследование убедительно доказывает наличие взаимосвязи недоразвития когнитивно-психологических функций и низкого уровня адаптированности учащегося, его неспособности легко приспосабливаться к изменяющимся окружающим условиям, что автоматически вызывает увеличение тревожности. Недоразвитие функций говорит также и о том, что необходимая для личностного роста информация, для усвоения которой необходима данная функция, берется в минимальных количествах или не берется вовсе. При таком положении вещей гармоничное развитие личности, эффективное усвоение нового материала становится невозможным.

При чрезмерном развитии одной функции и недоразвитии другой абсолютное развитие данной пары функций (оценивающие или воспринимающие) может значительно затрудняется. Это может быть объяснено

тем, что ошибки, допускаемые человеком из-за невозможности использования недоразвитой функции, требуют слишком много энергии для их устранения, энергии, которая могла бы быть использованной для развития. Недоразвитая функция приносит человеку слишком много напряжения для того, чтобы он смог себе позволить думать о собственном развитии. Вся его энергия тратится на защиту от ошибок, рожденных недоразвившейся функцией.

Настоящее исследование показало, что устранение недоразвития даже одной функции меняет положение вещей в корне. У всех испытуемых был отмечен значительный личностный рост, увеличение потребности в познании, стремления к творчеству, повышение контактности и гибкости в общении, и, как следствие, снижение уровня тревожности как реактивной, так и личностной.

Данное исследование также показало, что после прекращения занятий с испытуемыми в течение одного месяца внутритиповая дифферен-цированность функций иногда продолжала незначительно меняться (третий замер). В течение же следующего месяца у всех испытуемых тип стабилизировался (четвертый замер). Это доказывает то, что когнитивно-психологический тип человека является достаточно стабильным образованием, но проводить его внутреннее корректирование возможно.

Все это позволяет сделать вывод о том, что третья гипотеза получила подтверждение. В ходе проведенного исследования мы убедились в том, что процесс целенаправленного развития неразвитых когнитивно-психологических функций с помощью развивающих и формирую-ших методик не только возможен, но и напрямую связан с уменьшением уровня тревожности учащегося и увеличением уровня самоактуализации. Для нас это говорит о том, что процесс личностного роста ученика активизировать возможно, и предложенные методики могут быть с успехом применимы для этого в школах.

Данные об отсутствии изменений дифференцированности функций в случае развития одновременно двух противоположных функций в одной дихотомии (испытуемый N-37) говорит о том, что помимо оптимальной дифференцированности функций, говорящей об относительной развитости, может иметь место и абсолютная развитость. Одинаковые показатели дифференцированности функций, скажем 46%-54%, у двух разных людей говорят об одинаковом соотношение развитости и применяемости

данных функций каждым из этих людей в отдельности. Но при сравнении (если это будет возможно) одинаковых функций двух этих людей одна может значительно проигрывать в абсолютном своем развитии другой.

Подводя итоги проведенной исследовательской работы, можно сказать, что полученные нами данные открывают перспективы для дальнейшей работы в направлении изучения процесса обучения, воспитания и личностного формирования. Обучающие и формирующие методики, примененные в исследовании, могут быть рекомендованы для использования при работе со школьниками.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Савич А.Л. Диагностика когнитивно-психологических типов личности // Методическое пособие для педагогов-психологов // г. Обнинск, 2004 г., 76 страниц.

2. Савич А. Л. Подходы к формированию когнитивно-психологических стилей учащихся // Психология и школа К' 3 / Под ред. А.Г. Лидерса, В.Г. Колесникова. Обнинск, 2004 г., сс. 111-118.

Отпечатано в ООО «РЕГЛАНТ» Пописано в печать 08.02.2005. Усл. печ. л. 1,32. Тираж 100 экз. Заказ № 361 115230, г. Москва, Электролитный проезд, д. ЗБ Тел.: 747-81-48

( Ii: ■ ^^ 17в2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Савич, Александр Леонидович, 2004 год

Введение

Глава 1.

1.1 Психологические функции.

1.2 Психологические типы.

1.3 Индивидуальность и ее развитие.

1.4 Типология Юнга и практика.

1.5 Диагностические методики.

Глава 2. Исследовательская часть

2.1 База исследования, диагностические методики.

2.2 Взаимосвязь уровня внутритиповой дифференциро-ванности когнитивно-психологических функций и уровня тревожности учащегося

2.3 Развивающие и формирующие методики

2.4 Внутритиповые изменения у учащихся при применении развивающих и формирующих методик.

2.5 Обсуждение результатов, полученных в ходе проведенного исследования

2.6 Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Условия изменения соотношений познавательных функций и их связь с личностным ростом учащегося"

Процесс воспитания, как целенаправленное развитие всех сфер психики детей и взрослых, наряду с процессом обучения знаниям и умениям является основным объектом педагогической психологии. Развитие познавательных способностей, мотивационно-волевых, аффективных качеств и самосознания личности - сложнейший процесс, и управление им в ходе воспитания - труднейшая научно-практическая проблема.

Одним из важнейших аспектов структуры личности и процесса ее становления и воспитания являются индивидуальные типологические характеристики всех качеств личности. Их учет является необходимым условием эффективности воспитания. К настоящему времени создано большое количество типологий личности различной степени полноты и дифференцированности. Одной из наиболее разработанных является типология К. Юнга и его современных последователей у нас в стране и за рубежом. В ней выделена стройная система типов и, главное - намечены связи типологических характеристик с уровнем развития личности, в частности, такой характеристики, как внутритиповая дифференциация функций, точнее степени этой дифференциации. Как известно, К. Юнг установил, что при слабом или нулевом различии между функциями, их доминантностью, то есть при их равносильности, либо при очень больших различиях в их силе, проявленности имеет место отклонение от нормального функционирования личности разных видов. В этой связи возникает, по крайней мере две проблемы. Первая - как установить меру адекватной дифференциации функций, степень их неравносильности, при которых личность является нормально, гармонически развитой и, соответственно сти, при которой возникают отклонения и трудности в функционировании и развитии личности. Вторая проблема состоит в том, как добиться адекватной внутритиповой дифференциации функций в ходе воспитания и возникновения отклонений в развитии личности. Исследование обеих проблем существенно и значимо как для жизни, так и для практики воспитания и коррекции личности. Это подтверждается имеющимися работами в данной области. Н. JI. Нагибина на большом эмпирическом материале показала, что выделяются не только «чистые» типы с неравносильной дифференциацией функций, но и «смешанные» типы с равносильным соотношением рациональности и иррациональности. При этом эти «смешанные» типы были вполне адекватными и часто не менее продуктивными и творческими. При современном состоянии разработки данного вопроса можно констатировать противоречие двух эмпирических, казалось бы, обоснованных позиций: равносильность функций приводит к личностным проблемам (К. Юнг) и, напротив - равносильность функций не создает личностных проблем (Н. Нагибина). Но это противоречие может порождаться недостаточно точными методами диагностики недифференцирован-ности, неравносильности функций. Строго говоря, равносильность функций - это соотношение между ними, выраженное в процентах и составляющее 50% на 50%. Методики диагностики степени дифференцированности функций, применявшиеся К. Юнгом, Н. Нагибиной и другими, не позволяют так точно выявить степень выраженности той или иной функции (например рациональности - иррациональности) в рамках типа. Поэтому можно предположить, что «смешанные» типы Н. J1. Нагибиной имеют некоторую диффе-ренцированность, которая является адекватной по К. Юнгу (например: 55% на 45%, или 60% на 40%), но она отличается от дифференцированности «чистых» типов (например: 65% на 35%, или 70% на 30%), что тоже может быть в диапазоне адекватной дифференцированности по Юнгу. Чтобы снять эту трудность, нужно создать методику измерения выраженности функций внутри типа количественно более точную. Это составило одну из задач нашей работы. Вторая задача состояла в исследовании возможности изменять степень дифференцированности функций внутри типа как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения. Третьей задачей исследования явилось установление связи процесса изменения дифференцированности функций и изменения уровня личностного развития и тревожности учащихся.

Цель исследования:

Целью исследования являются:

1. установить взаимосвязь уровня внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций и уровня тревожности учащегося;

2. выяснить возможность изменения внутритиповой дифференциации когнитивно-психологических функций с помощью развивающих и формирующих методик;

3. изучить возможности развития личности учащегося через изменение внутритипового дифференцирования когнитивно-психологических функций в ходе процесса воспитания и развития неразвитых когнитивно-психологических функций с помощью развивающих и формирующих методик.

Объект исследования:

Объектом исследования являются индивидуально-типологические особенности познавательных и личностных качеств учащихся.

Предмет исследования:

Связь соотношения когнитивно-психологических функций с личностным ростом учащихся.

Задачи исследования:

1. сделать обзор литературы и осуществить теоретический анализ проблемы взаимосвязи внутритиповой психологической организации человека и его личностной зрелостью, социальной адаптированностью, психологической целостностью;

2. для проведения экспериментального исследования разработать новый опросник, способный более точно выявлять наличие у испытуемого процентного содержания той или иной когнитивно-психологической функции внутри его типа;

3. провести специальную работу по проверке нового опросника на надежность, достоверность и валидность;

4. используя данные, полученные с помощью нового опросника установить взаимосвязь уровня внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций и уровня тревожности учащегося;

5. подобрать развивающие и формирующие методики для изменения внутритиповой дифференцированности когни-тивно-психологичес-ких функций.

6. показать, как с помощью целенаправленного изменения внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций можно увеличить степень мотивации к обучению и организовать процесс становление зрелой личности учащегося;

Гипотезы:

1. Внутритиповая недифференцированность когнитивно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%-50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиповая дифференцирован-ность по всем дихотомиям, не превышающая (57%-43%) соответствует низкой тревожности; уровень внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося .

2. Коррекционная работа с учащимся с помощью развивающих и формирующих методик может изменять его внут-ритиповое дифференцирование когнитивно-психологических функций.

3. Изменение внутритипового дифференцирования когнитивно-психологических функций в результате развития менее развитых функций снижает тревожность учащегося и положительно коррелирует с его адаптированностью, внутренней мотивацией к обучению и личностным ростом (становлением зрелой личности).

Методы исследования:

Для исследования в данной работе выбран метод формирующего эксперимента.

Для диагностики когнитивного психологического типа испытуемых, уровня их личностного развития, адаптиро-ванности и внутренней мотивацией к обучению применялись следующие диагностические методики:

- Опросник Д.Кейрси;

- Новый опросник по выявлению внутритиповой дифференциации психологических функций и установок сознания. (Валидизация/ стандартизация Савича A.JI.);

Вопросник САМОАЛ (стандартизация, валидизация А.В. Лазукин)

Для определения уровня тревожности испытуемых применялась :

Методика реактивной и личностной тревожности (Ч. Спилбергер)

Для целенаправленного воздействия на процесс изменения внутритиповой дифференцированное™ психологических функций применялись следующие развивающие и формирующие методики:

- методики по развитию мышления {развитие логики и способности к рефлексии);

- методика по развитию чувственной сферы;

- методика по развитию интуиции (воображения);

- методика по развитию сенсорики (Визуальные, аудиаль-ные, вкусовые, ольфакторные и тактильные ощущения).

База исследования

Исследование проводилось на базе 60 учащихся средних школ г. Москвы (30 из которых являлись учениками выпускного класса школы N 80 района Хорошово-Мневники г. Москвы и выполняли роль контрольной группы).

Исследование надежности и валидности нового опросника, а также его стандартизация проводилось на базе войсковой части одного из государственных специальных подразделений, агенства по продаже авиационных билетов «Макс-Авиа», агентства по продаже недвижимости «DTZ De-benham Zadelhoff», агентства по продаже недвижимости «Stiles & Riabokobylko», международного учебного центра, производственного холдинга ЗАО ЭРКА-Ф, учащихся средних школ и ВУЗов г. Москвы. Всего в исследовании принимало участие более двухсот человек. В исследуемой выборке представлен возрастной диапазон от пятнадцати до сорока шести лет, равно представлены мужской и женский пол, гражданские и военные люди, различные социальные слои общества.

Научная новизна исследования:

В данной работе впервые экспериментально исследуется взаимосвязь личностного роста учащегося, его адап-тированности, уровня тревожности и происходящих изменений в его внутритиповой дифференциации когнитивно-психологических функций.

В данном исследовании экспериментально подтверждается стабильности когнитивного психологического типа человека в обычной жизни.

Впервые было экспериментально показано, что внут-ритиповая недифференцированность когнитивннопсихологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%—50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиповая дифференцированность по всем дихотомиям, не превышающая (57%—43%), соответствует низкой тревожности; уровень внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена при этом был равен 0.92, что говорит о том, что корреляционная связь очень сильная.

Научная новизна данного исследования состоит также в том, что ранее вопрос возможности целенаправленной коррекции внутритиповой дифференциации когнитивно-психологических функций не рассматривался. В данной работе предполагается всестороннее описание подобной коррекции. Разработана система методик проведения коррекции, с помощью которых было осуществлено развитие когнитивно-психологических функций и изменение внутритипо-вой дифференциации функций в сторону её гармонизации.

Впервые показана связь целенаправленного развития неразвитых когнитивно-психологических функций с процессом уменьшения тревожности учащегося, увеличения потребности в познании, стремления к творчеству, контактности, гибкости в общении и стимуляции его личностного роста.

Новым, по нашему мнению, является и сам подход к выбору направления проводимых с учащимися занятий, направленных на уменьшение их тревожности, формирование внутренней мотивации к обучению и организации их личностного роста. Проводимые занятия были направлены на развитие менее развитых функций когнитивного психологического типа учащегося.

Практическая значимость исследования:

В данном исследовании были выявлены условия, активно влияющие на процесс становления зрелой личности, условия, провоцирующие активный личностный рост учащегося, его адаптированность в социуме и уменьшение реактивной и личностной тревожности, условия, формирующие внутреннюю мотивацию к обучению.

В педагогической практике и в практике психологической помощи учащимся ранее не применялась целенаправленная коррекция внутритиповой дифференциации когнитивно-психологических функций. В этой связи само психологическое тестирование с использованием опросника Кейрси не имело такой практической важности. В данной работе было показано, как можно использовать опросник для выбора наиболее эффективного пути к состоянию более полной адаптированности учащегося и повышении его мотивированности к обучению. Мы показали, что концентрация психологических и педагогических усилий в процессе занятий, направленных на развитии менее развитых когнитивно-психологических функций учащегося делает его путь к сформированной, адаптированной личности намного более коротким и легким.

Новый, разработанный и опробированный нами опросник не только способен существенно облегчить работу школьного психолога, увеличить ее эффективность, но и дает возможность отслеживать и, при необходимости, корректировать процесс воспитания и обучения учащихся, используя промежуточные и окончательное тестирование. Опросник дает возможность больше не работать вслепую, а иметь достаточно ясную картину изменений когнитивного психологического типа учащегося, даже если он является очень скрытым и неразговорчивым человеком. Появляется даже возможность говорить с достаточной долей уверенности о количественном уровне когнитивно-психологических нарушений у испытуемого, об уровне его личностной зрелости.

Целенаправленная работа по развитию и коррекции менее развитых когнитивно-психологических функций не только организует процесс формирования зрелой личности, увеличивает адаптированность учащегося в социуме и увеличивает его внутреннюю мотивацию к обучению, но и существенно улучшает взаимопонимание между родителями и детьми, между педагогом и учениками.

Практическая значимость данного исследования заключается так же и в том, что примененные нами развивающие и формирующие методики могут быть широко использованы в обычной школьной программе обучения. Подготовка руководителя занятий, по нашему мнению, не будет сопряжена со сложностями и не займет много времени, особенно если этим будет заниматься школьный психолог.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наиболее адекватное состояние учащегося наблюдается при внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций, лежащей в диапазоне от 52%-48% до 57%-43%. При показаниях дифференцированности 50%-50% или 70%-30% и выше учащийся имеет высокую тревожность.

2. Коррекционно-педагогическая работа с помощью развивающих и формирующих методик может изменять внут-ритиповое дифференцирование когнитивно-психологических функций учащегося. При этом данное изменение в зависимости от необходимости может производится как в сторону увеличения этого дифференцирования, так и в сторону его уменьшения, интеграции.

3. Процесс развития менее развитых функций снижает тревожность испытуемого и положительно коррелирует с его личностным ростом (становлением зрелой личности), его адаптированностью в социуме и увеличением уровня внутренней мотивации к обучению.

Апробация работы

Результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова 1 июня 2004 года.

Структура и объем диссертации:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 51 источник, из них 14 на английском языке и 9-и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, степень разработанности, определяются цель, предмет, гипотезы, задачи, методы и методики исследования, научная новизна и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена обзору литературы, описывающей типологическую модель К.Юнга и способы использования ее в теории и в практике, дается определение и подробное описание: психологических функций в рамках юнгианской теории; юнгианских психологических типов. Представлен взгляд Юнга на индивидуальность человека и ее развитие. Представлено описание практического применения юнгианской типологической модели и описываются диагностические методики, используемые психологами ранее и в настоящее время при работе с юнгианскими психологическими типами. Хронологический порядок описания методик дает представление об онтогенезе диагностики психологических типов.

Вторая глава посвящена описанию проведенного исследования. Представлена база исследования и подробное описание применявшихся в работе методик. Частью исследования являлось создание нового опросника по выявлению внутритиповой дифференциации психологических функций и установок сознания, представлено описание его стандартизации, валидизации и проверки его надежности. В данной главе проводится подробное обсуждение результатов, полученных в ходе исследования и подтверждающих три гипотезы, выдвинутые в начале исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

II.6 Выводы

В результате проведенного исследования все высказанные в начале работы гипотезы получили полное подтверждение, что позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Два полюса внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций - сильное дифференцирование (70%-30% и выше) и полное её отсутствие (50%-50%) - соответствуют высокому уровню тревожности учащегося. Выявлена положительная корреляционная связь уровня внутритиповой дифференцированности и уровня тревожности учащегося.

2. Коррекционная работа с учащимся с помощью развивающих и формирующих методик может изменять его внутри-типовое дифференцирование когнитивно-психологических функций.

При этом важен тот факт, что в случае одновременного развития двух парных функций одна из них практически всегда развивалась с большей скоростью. Это рождает предположение о действительном наличии врожденности или ранней приобретаемости когнитивно-психологического типа человека.

Факт неизменности типа учащегося в контрольной группе может говорить о достаточной поверхностности процесса школьного обучения и низком уровне внутренней мотивации к обучению по «ненужным» предметам у самих учащихся. Последнее рождает однобокость развития когнитивно-психологического типа учащегося в период его личностного становления.

3. Изменение внутритипового дифференцирования когнитивно-психологических функций в результате развития неразвитых функций снижает тревожность учащегося и положительно коррелирует с его адаптированностью, внутренней мотивацией к обучению и личностным ростом (становлением зрелой личности).

Проведенное исследование убедительно доказывает наличие взаимосвязи недоразвития когнитивно-психологических функций и низкого уровня адаптированно-сти учащегося, его неспособности легко приспосабливаться к изменяющимся окружающим условиям, что автоматически вызывает увеличение тревожности. Недоразвитие функций говорит также и о том, что необходимая для личностного роста информация, для усвоения которой необходима данная функция, берется в минимальных количествах или не берется вовсе. При таком положении вещей гармоничное развитие личности становится невозможным.

При чрезмерном развитии одной функции и недоразвитии другой абсолютное развитие данной пары функций (рациональных и иррациональных) может значительно затрудняется. Это может быть объяснено тем, что ошибки, допускаемые человеком из-за невозможности использования недоразвитой функции, требуют слишком много энергии для их устранения, энергии, которая могла бы быть использованной для развития. Недоразвитая функция приносит человеку слишком много напряжения для того, чтобы он смог себе позволить думать о собственном развитии. Вся его энергия тратится на защиту от ошибок, рожденных недоразвившейся функцией.

Настоящее исследование показало, что устранение недоразвития даже одной функции меняет положение вещей в корне. У всех испытуемых был отмечен значительный личностный рост, увеличение потребности в познании, стремления к творчеству, повышение контактности и гибкости в общении, и, как следствие, снижение уровня тревожности как реактивной, так и личностной.

Данное исследование также показало, что после прекращения занятий с испытуемыми в течение одного месяца внутритиповая дифференцированность функций иногда продолжала незначительно меняться (третий замер). В течение же следующего месяца у всех испытуемых тип стабилизировался (четвертый замер). Это доказывает то, что когнитивно-психологический тип человека является достаточно стабильным образованием, но проводить его внутреннее корректирование возможно.

Заключение

В данной работе первая глава посвящена обзору литературы, освящающей типологическую модель К.Юнга. Подробно представлена точка зрения самого К.Юнга и его последователей. Даны описания психологических функций и слогающихся из них психологических типов. Представлен взгляд К.Юнга и его последователей на проблему индивидуальности и ее развития. Учитывая то, что типологическая модель К.Юнга активно использовалась и продолжает использоваться его последователями, в работе представлены примеры современного ее применения. Даны описания наиболее известных диагностических методик, построенных на базе типологической модели К.Юнга.

Вторая глава посвящена описанию проведенного исследования. Представлена база исследования и подробное описание применявшихся в работе методик.

Методики, применяемые в исследовании:

1.Диагностические методики:

- Опросник Д.Кейрси;

- Новый опросник по выявлению внутритиповой дифференциации психологиче ских функций. (Валидизация, стандартизация Савича A.J1.);

- Вопросник CAMOAJI (стандартизация,валидизация А.В.Лазукин)

- Методика реактивной и личностной тревожности Ч. Спилбергера

2.Развивающие и формирующие методики:

- методики по развитию мышления;

- методика по развитию чувственной сферы;

- методика по развитию интуиции (воображения);

- методика по развитию сенсорики (визуальные, ау-диальные, вкусовые, ольфакторные, тактильные ощущения) .

В связи с тем, что все известные методики по выявлению внутритиповой дифференциации психологических функций и установок сознания не удовлетворяли нас своей точностью и валидностью, частью исследования являлось создание нового опросника по выявлению внутритиповой дифференциации. Данное исследование проводилось на базе 205 испытуемых. В данной работе представлено описание нового опроснока, его стандартизации, валидизации и проверки его надежности.

Второй частью исследования являлось экспериментальное подтверждение двух гипотез, высказанных в начале исследования:

1. Внутритиповая недифференцированность когнитивно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%-50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиповая дифференцирован-ность по всем дихотомиям, не привышающая (57%-43%) соответствует низкой тревожности; уровень внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося.

2. Коррекционная работа с учащимся с помощью развивающих и формирующих методик может изменять его внут-ритиповое дифференцирование когнитивно-психологических функций.

3. Изменение внутритипового дифференцирования когнитивно-психологических функций в результате развития менее развитых функций снижает тревожность учащегося и положительно коррелирует с его адаптированностью, внутренней мотивацией к обучению и личностным ростом (становлением зрелой личности).

Для проверки первой гипотезы использовалась репрезентативная выборка из 60 учащихся. В результате анализа полученных данных мы пришли к выводу, что высокая тревожность учащегося сочетается с крайне выраженной внутритиповой дифференцированностью функций (30%-70% и более) или, напротив, с её полным отсутствием (50%-50%) . Проведенное корреляционное исследование выявило положительную корреляционную связь уровня внутритиповой дифференцированности и уровня тревожности учащегося. При этом коэффициент ранговой корреляции Спирмена был 0.93, что говорит об очень сильной корреляционной связи исследуемых параметров.

Анализ данных, полученных при работе с группой 205 испытуемых, используемых для опробирования Нового опросника и не проходящих обучения по развивающим и формирующим методикам, также дает косвенное подтверждение результатов, полученных в данном исследовании.

Для проверки второй гипотезы были созданы две группы по 30 учащихся. Первая группа старшекласников школы N 80 района Хорошово-Мневники г. Москвы играла роль контрольной. Ученики тестировались Новым опросником, вопросником CAM0AJ1 и Методикой реактивной и личностной тревожности два раза. Второй раз через два месяца. Второй замер практически повторил первый.

Вторая группа старшекласников (30 человек), собранных из семи московских школ, использовалась как экспериментальная. Тестирование этих испытуемых проводилось четыре раза с использованием тех же опросников.

После первого тестирования с испытуемыми начинались занятия с использованием развивающих и формирующих методик.

При показаниях дифференцированности функций от 50%-50% до 45%-55% применялись методики по развитию обеих функций в дихотомии. При показаниях одной из функций менее 45% развивалась только она. Все испытуемые экспериментальной группы были разбиты на подгруппы, с каждой из которых проводились занятия по развитию одной функции. С каждой подгруппой проводились трехчасовые занятия еженедельно по развитию одной функции. По окончанию занятий испытуемые тестировались вторично. У всех испытуемых было отмечено изменение внутритиповой дифференцированности, что полностью подтверждало правильность второй гипотезы.

Третье тестирование проводилось через месяц после окончания занятий. Полученные данные показали, что после прекращения занятий с испытуемыми в течение одного месяца внутритиповая дифференцированность функций иногда продолжала незначительно меняться.

Четвертое тестирование проводилось через месяц после третьего и показало, что у всех испытуемых тип стабилизировался. Это доказывает то, что когнитивно-психологический тип человека является достаточно стабильным образованием, но проводить его внутреннее корректирование возможно.

Тот факт, что в случае одновременного развития двух парных функций одна из них всегда развивалась с большей скоростью, рождает предположение о действительном наличии врожденности или ранней приобретаемости когнитивно-психологического типа человека.

Факт неизменности типа учащегося в контрольной группе может говорить о достаточной поверхностности процесса школьного обучения и низком уровне внутренней мотивации к обучению по «ненужным» предметам у самих учащихся. Последнее рождает однобокость развития когнитивно-психологического типа учащегося в период его личностного становления. Применяемые нами методики могут помочь решить в рамках школьного обучения задачу гармоничного, всестороннего развития личности учащегося.

Для проверки третьей гипотезы всем испытуемым предлагалось пройти тестирование с помощью вопросника CAMOAJI и Методики реактивной и личностной тревожности в дополнение к Новому опроснику. Было сделано четыре замера с периодичностью в два месяца между первым и вторым и в месяц между вторым и третьим, третьим и четвертым. Полученные данные говорили о том, что у всех испытуемых было отмечено снижение реактивной и личностной тревожности, правда у многих весьма незначительное. У всех испытуемых был зафиксирован подъем уровня самоактуализации (личностной реализованности).

У подавляющего большинства испытуемых возрасли показатели по шкалам: потребность в познании, креативность (стремлении к творчеству), контактность и гибкость в общении. У остальных сохранились прежние результаты.

Третье и четвертое тестирования по своим показателям были аналогичны второму.

Все это позволяет сделать вывод о том, что третья гипотеза получила подтверждение. В ходе проведенного исследования мы убедились в том, что процесс целенаправленного развития неразвитых когнитивно-психологических функций с помощью развивающих и формирующих методик не только возможен, но и напрямую связан с уменьшением уровня тревожности учащегося и увеличением уровня самоактуализации. Для нас это говорит о том, что процесс личностного роста ученика активизировать возможно, и предложенные методики могут быть с успехом применимы для этого в школах.

По окончанию занятий практически у всех испытуемых увеличились показания по шкалам контактность и гибкость в общении, что вполне может являться подтверждением возрастания уровня адаптированности ученика особенно в сочетании с уменьшением уровня его реактивной и личностной тревожности.

Увеличение показателей по шкалам потребность в познании и креативность (стремление к творчеству) может явиться доказательством того, что нам удалось с помощью предложенных методик, целенаправленно примененных, включить практически всех испытуемых в процесс удовлетворения когнитивной потребности, вобудить интерес к усвоению новой информации, повысить уровень внутренней мотивации учащегося к обучению.

Данные об отсутствии изменений дифференцированности функций в случае развития одновременно двух противоположных функций в одной дихотомии (испытуемый N-37) рождают гипотезу о том, что помимо оптимальной дифференцированности функций, говорящей об относительной развитости, может иметь место и абсолютная развитость. Одинаковые показатели дифференцированности функций, скажем 46%-54%, у двух разных людей говорят об одинаковом соотношение развитости и применяемости данных функций каждым из этих людей. Но при сравнении (если это будет возможно) одинаковых функций двух этих людей одна может значительно проигрывать в абсолютном своем развитии другой.

Проведенное исследование убедительно доказывает наличие взаимосвязи недоразвития когнитивно-психологических функций и низкого уровня адаптированно-сти учащегося, его неспособности легко приспосабливаться к изменяющимся окружающим условиям, что автоматически вызывает увеличение тревожности. Недоразвитие функций говорит также и о том, что необходимая для личностного роста информация, для усвоения которой необходима данная функция, берется в минимальных количествах или не берется вовсе. При таком положении вещей гармоничное, всестороннее развитие личности становится невозможным .

При чрезмерном развитии одной функции и недоразвитии другой абсолютное развитие данной пары функций (оценивающие или воспринимающие) может значительно за-трудняетсяся. Это может быть объяснено тем, что ошибки, допускаемые человеком из-за невозможности использования недоразвитой функции, требуют слишком много энергии для их устранения, энергии, которая могла бы быть использованной для развития. Недоразвитая функция приносит человеку слишком много напряжения для того, чтобы он смог себе позволить думать о собственном развитии. Вся его энергия тратится на защиту от ошибок, рожденных недоразвившейся функцией.

Настоящее исследование показало, что устранение недоразвития даже одной функции меняет положение вещей в корне. У всех испытуемых был отмечен значительный личностный рост, увеличение потребности в познании, стремления к творчеству, повышение контактности и гибкости в общении, и, как следствие, снижение уровня тревожности как реактивной, так и личностной.

Подводя итоги проведенной исследовательской работы, можно сказать, что полученные нами данные открывают перспективы для дальнейшей работы в направлении изучения процесса обучения, воспитания и личностного формирования. Обучающие и формирующие методики, примененные в исследовании, могут быть рекомендованы для использования при работе со школьниками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Савич, Александр Леонидович, Москва

1. Анастази А. Дифференциальная психология. М., 2001г.

2. Анастази А. Психологическое тестирование.\\Книга 1. М., 1982г.

3. Аугустинавичюте А. Соционика\\Психотипы.Тесты. СПб.,1998г.

4. Блайзер А.,Хайм Э.,Рингер Х.,Томмен М. Проблемно-ориентиро ванная психотерапия\\Интегративный подход. М.,1998г.

5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 197 6г.

6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.,1996г.

7. Зеленский В.В. Аналитическая психология\\Словарь (с английскими и немецкими эквивалентами). СПб., 1996г.

8. Зеленский В.В. Карл Густав Юнг. Жизнь, личность, работа. в книге: Психологические типы. К.Юнг, СПб., 1995г.

9. Карвасарский Б.Д. Учебник Психотерапия. М., 2000г.

10. Карлинская И.М. Психодиагностические материалы. М.,1999г.

11. Келасьев В.Н. Некоторые подходы к развитию гибкости мышления // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990.)

12. Кречмер Э. Медицинская психология. М.,1927г.

13. Кроль Л.М., Пуртова Е.А. Методы современной психотерапии. М., 2001г.

14. Крылов А.А.,Маничев С.А. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии. СПб., 2000г.

15. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону,1997г.

16. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1997г.

17. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика\\ Понимание структуры личности в клиническом процесе.М.,1998г.

18. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М., 1971г.

19. Овчинников Б.В., Павлов К.В., Владимирова И.М. Ваш психологический тип. СПб., 1994г.

20. Окладников В.И. Типология и адаптационные состояния личности. Иркутск, 2000г.

21. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., 2000г.

22. Перлз Ф. Гештальт-подход и свидетель терапии. М., 1996г.

23. Прокофьева Т.Н. Соционика\\Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений. М.,1999г.

24. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 2. Москва, 1998г.

25. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1998г.

26. Самуэлс Э. Юнг и постюнгианцы. М., 1997г.

27. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 1996г.

28. Собчик J1.Н. Характер и судьба. Введение в психологию индивидуальности. М., 1995г.

29. Стюарт В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании. М., 1998г.

30. Франц М. Лекции по юнговской типологии.// Подчиненная функция. СПб., 1998г.

31. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. М.,1990г.

32. Хиллман Д. Архетипическая психология. СПб., 1996г.

33. Хиллман Д. Лекции по юнговской типогии.// Чувствующая функция. СПб., 1998г.

34. Шарп Д. Типы личности\\Юнговская типологическая модель. СПб., 1996г.

35. Юнг К. Аналитическая психология. СПб., 1994г.

36. Юнг К. Психологические типы. СПб.,1995г.

37. Янг-Айзендрат П., Даусон Т. Кембриджское руководство по аналитической психологии. М., 2000г.

38. Bradway, К. and Detloff, W., Incidence of psychological type among Jungian analysts classified by self and by test', J. Ana-lyt. Psychol., 1976, 21:2, pp.134-46.

39. Bradway K. and Wheelwright J.,The psychological type of the analyst and its relation to analytical practice, J.Analyt.Psychol., 1978, 23:3.

40. Dzuki E. Introduction intu methodology of social psychological research. Novosibirsk state university, 1996.

41. Briggs Myers, 1. Introduction to Type: A description of the theory and applications of the Myers-Briggs Type Indicator. Consulting Psychologists Press, Inc.,Palo Alto, 1993.

42. Dunbar F.H. Psychosomatic diagnosis.- New York, London, 1948.

43. Gray H. Wheelwright J. В. Jung's psychological types, their frequency of occurencep Journal of general Psychology. 1946, 34.

44. Keirsey D. Portraits of Temperament. Prometheus Nemesis Book Company. 1989.

45. Loomis M., Singer J., Testing the bipolar assumption in Jung's typology /Journal of Analytical Psychology. 1980, 25(4).

46. Meier,C. and Wozny,M., An empirical study of Jung's typology, J. Analyt. Psychol., 1978, 23:3.

47. Metzner, R, et al., Towards a reformulation of the typology of functions, J. Analyt. Psychol., 1981 26:1.

48. Meyers I.B. Manual: The Meyers-Briggs Type Indicator. 1962.

49. Plaut A. Analytical psychologists and psychological types: comment on replies to a survey, J.Analyt, Psychol., 17:2,1972.

50. Storr A. Jung, Fontana, London, 1973.

51. Strieker J. L, Ross J. Some correlates of a Jungian personality inventory / Psychological Reports. 1964, 4(2).