Автореферат диссертации по теме "Условия и факторы развития духовной культуры учителя"

На правах рукописи

ГАБУНИЯ Галина Георгиевна

УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеологил

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1998

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Прелиден к' РФ

Научный руководитель: доктор социологических наук,

профессор С.А. АНИСИМОВ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

В.М. ГЕРАСИМОВ,

кандидат психологических наук А.В. МАЛИНОВСКИЙ

Ведущая организация. Институт молодежи

Защита состоится 16 апреля 1998 г. в 14 час. на заседании Диссертационного совета Д-151.04.21 в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу: 117606, Москва, пр.Вернадского, 84, корп. 1, комн. 3350.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации.

Автореферат разослан 16 марта 1998 года

Ученый секретарь

Диссертационного совета,

доктор психологических наук

Асеев В.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность темы исследования. Проводимые в нашем обществе реформы затрагивают в основном экономическую и политическую сферу. Но становится все более очевидно, что без реформирования системы образования обновления социальной жизни не произойдет. Необходимость реформирования системы образования предъявляет повышенные требования к подготовке учительских кадров. При этом от учителя требуется не только улучшение учебного процесса, совершенствование методик обучения, но новое по своей сути содержание отношений со школьниками, основанное на высокой духовной культуре.

В свою очередь это зачастую требует от учителя изменения своего менталитета, саморазвития, становления духовной культуры личности, которая только и может обеспечить полноценную профессиональную деятельность учителя в условиях обновления общества.

Духовная культура, являясь социально-психологическим феноменом, позволяющим человеку продуктивно и творчески решать поставленные задачи, предполагает совершенствование его духовно-практической деятельности, в которой он реализует себя, раскрывает свои сущностные силы. Выступая важным компонентом человеческого общества, особым механизмом формирования и развития личности, духовная культура тесно связана с психологией и педагогикой, решающими задачи воспитания и обучения человека.

Особенностью труда учителя является то, что его объектом и итогом выступает происходящее на основе духовного общения осознание личности ученика: утверждение его активности, самостоятельности, учет его личностных целей, запросов, интересов, духовных ценностей. Успех этого процесса во многом зависит от уровня духовной культуры личности учителя, призванного обеспечивать преемственность культуры, приобщать молодежь к духовным ценностям человечества, формировать духовную культуру учащихся.

Выступая в качестве субъекта духовного развития школьников, учитель в то же время предстает субъектом своего духовного развития. Однако, практика свидетельствует, что уровень духовной культуры учительских кадров далеко не во всем удовлетворяет требованиям современного общества. Система подготовки учителя, условия реальной школьной жизни и существующая практика повышения квалификации учительских кадров не обеспечивают должного уровня сформированное™ их духовной культуры.

В данной ситуации возникают вопросы о создании условий для плодотворного развития духовной культуры учителя. Во время коренных преобразований в обществе, не только в его экономической, политической, но я в духовной сфере, как никогда, возникает потребность в надежной теории, з знаниях о человеке, о его духовности, о преемственности культуры. Эти знания особенно необходимы учителю, высочайший профессионализм и

духовная культура которого могут способствовать выходу нашего общества из кризиса.

Степень разработанности проблемы исследования. Несмотря на очевидную необходимость глубокого изучения феномена духовной культуры учителя, его сущности, функций и механизма влияния на молодежь, теоретическая разработка и конкретное изучение актуальных проблем этого сложного и противоречивого явления отстает от требований современной науки и практики.

Всю имеющуюся по исследуемой теме литературу можно условно разбить на три группы. К первой группе отнесем труды ученых по обгцеметодологичес^сим /.проблемам психологии и акмеологии. Это работы К.ААбульхановой,-~„1'44 ЕГ.Г; Ананьева, Г.М.Андреевой, О.С.Анисимова,

A.АЕодалева, Л.С.Выготского, В.М.Герасимова, А.А.Деркача, В.П.Зинченко, Е.С.Кузьмина, А.НЛеонтьва, И.Т.Левыкина, Б.ФЛомова, В.Н.Мясищева, К.Б.Платонова, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, -Л.И.Уманского, Е.А.Яблоковой и других.

Ко второй группе можно отнести труды, посвященные проблемам теории культуры, духовной жизни, сущностных сил человека. Сюда следует включить работы С.А.Анисимова, С.Ф.Анисимова, А.И.Арнольдова, Э.А.Валлера, Н.А.Бердяева, М.Я.Виленского, Ю.Р.Вишневского, И.А.Зимней, МХИовчука, Л.Н.Когана, Н.А.Коваль, В.И.Купцова, ДСЛихачева, Э.С.Маркаряна, В.М.Межуева, С.ИЛлаксия, В.С.Соловьева и других.

В третью группу можно включить серию книг и брошюр по общим вопросам формирования личности учителя и совершенствования системы подготовки преподавателей. Это, прежде всего, научные труды НВ.Александрова, С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, ГИ.Волкова,

B.И.Воловича, Ф.Н.Гоноболина, С.Б.Елканова, И.А.Зязюна, А.В.Иващенко, ВА.Кан-Калика, А.В.Киричука, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, АВ.Малиновского, З.А.Мальковой, А.КМарковой, Н.Д.Пикандрова, Л.И.Новиковой, А.В.Петровского, А.В.Пискунова, Н.Т.Селезневой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова, В.Н.Ягодкина и других.

Несмотря на то, что методологические подходы к анализу развития духовной культуры учителя содержатся в трудах отечественных и зарубежных ученых, следует отметить, что в целом комплексно и целенаправленно эта проблема у нас изучена явно неполно и недостаточно. Формирование духовной культуры учителя изучалось только в процессе его профессиональной деятельности, в плане его религиозности или в области морали, нравственности. При этом надо отметить недостаточную разработанность духовного контекста культуры личности, слабую проработанность связи теории культуры и психологической науки, далеко неполную изученность акмеологического уровня профессиональной подготовленности учителя к работе в современных условиях.

Исходя из важности, актуальности, а также недостаточной изученности проблем духовной культуры учителя, автор выбрал в качестве объекта исследования - сущность, содержание и характер развития духовной культуры личности учителя.

Предметом исследования - явился процесс развития духовной культуры учителя.

Цель исследования - на основе теоретического анализа и экспериментального изучения системы условий и факторов развития духовной культуры учителя разработать научно-практические рекомендации по оптимизации данного процесса.

Поставленная цель исследования обусловила необходимость решения следующих задач:

1. Изучить состояние проблемы развития духовной культуры личности в теории и на практике.

2. Определить содержание, структуру, функции, критерии, показатели и уровни развития духовной культуры учителя.

3. Выявить условия и факторы, обеспечивающие эффективность развития и особенности проявления духовной культуры учителя.

4. Наметить пути развития духовной культуры учителей, разработать научно-практические рекомендации.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что формирование духовной культуры школьников будет эффективным, если в процессе подготовки и переподготовки учителей внедрить научно обоснованную акмеологическую систему развития духовной культуры учителя, направленную на решение духовно-воспитательных задач в социально-психологической и педагогической системе "учитель ученический коллектив - личность учащегося" л предполагающую:

- превращение социально обусловленных целей и духовных ценностей в потребность личности самого учителя, в основе которой лежит ориентация на формирование духовной культуры школьников;

овладение учителями знаниями и адекватными средствами, приемами и психолого-акмеологическими технологиями программно-целевой направленности духовного воспитания учащихся;

закрепление полученного профессионального опыта путем самостоятельного конструирования содержания и способов педагогической деятельности по развитию духовной культуры школьников, их творческого 'Я".

Методологическую основу исследования составили основные голожения психологии и теории культуры о системности и диалектике эазвития личности, основные постулаты теории познания и теории >тражения. При проведении исследования автор опирался на основные финципы психологической науки: детерминизма, деятельностного шосредования, единства сознания и деятельности, а также >бщеметодологические принципы системности деятельности.

Теоретическая база исследования образована совокупным обобщенным юнятийньш аппаратом, основу которого составляют категории: "культура", духовность", "духовный облик", "личность", "деятельность", "психолого-кмеологические знания", "психолого-акмеолотаческие умения", акмеологическая система духовного развития личности", "акмеологический ■ровень профессионализма", "развитие" и "саморазвитие".

Методы исследования. В ходе исследования были применены традиционные для психологической науки методы, модифицированные в соответствии с особенностями изучаемой проблемы: индивидуально-статистический метод, метод аналогии, психологическое тестирование, контент-анализ правовых источников и нормативной документации, наблюдение, беседы, массовый анкетный опрос, экспертный опрос, стандартизированные интервью, оценивание, эксперимент.

Применяемые автором методы исследования составили комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга теоретических, логических и эмпирических приемов и средств получения новых знаний об изучаемом предмете.

При обработке получаемой информации и, прежде всего, экспериментальных материалов применены математические методы (статистического анализа, корреляционного и факторного анализа, выборочного контроля, математического моделирования), позволившие выявить статистические зависимости исследуемых явлений и доказать возможность переноса полученных результатов на генеральную совокупность.

Эмпирическая база исследования. Использованные методы дали возможность определить состояние и уровень сформированности духовной культуры учителей и изучить динамику ее развития.

Исследование проводилось с 1992 по 1997 год и состояло из трех этапов. На первом этапе был изучен и обобщен опыт работы ВУЗов по формированию элементов духовной культуры у студентов педагогической направленности на предметах гуманитарных циклов (1992-1994).

Второй этап включал исследование особенностей проявления духовной культуры учителей в связи со спецификой обновления школьных предметов гуманитарного цикла и систематизацией знаний по проблеме культуры личности (1994-1996).

На третьем этапе непосредственно изучалась проблема развития духовной культуры учителей, был осуществлен констатирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась предложенная модель механизма развития духовного потенциала учителя. На этом этапе была завершена проверка гипотезы исследования, обобщены и оформлены результаты проведенного эмпирического исследования (1996-1997).

Экспериментальное исследование проводилось в реальных условиях учебно-воспитательного процесса в школах Юго-Западного округа г.Москвы. В констатирующем эксперименте принимали участие более 150 учителей средних школ. Опытно-экспериментальная работа проводилась с группой учителей, состоящей из 40 человек.

При проведении диссертационного исследования автор опирался на данные государственной статистики, материалы текущих архивов органог образования, учитывал результаты исследований отечественных у зарубежных исследователей.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и т научная новизна заключаются в том, что:

- уточнено понятие духовной культуры учителя, представляющей собой совокупность потребностей в духовно-воспитательной деятельности, возможностей осуществлять ее и подготовленности к работе по воспитанию школьников;

- определен и обоснован комплекс психолого-акмеологических умений: духовно-воспитательных, социально-психологических, познавательных, коммуникативных, общепедагогических, рефлексивных, социально-перцептивных, дифференциально-психологических, аутопсихологичесхих, когнитивных, организационно-технологических, позволяющих учителю реализовать творческий потенциал своей личности в воспитании учащихся;

- определены содержание и структура духовной культуры учителя, которая наряду с общепринятыми элементами духовной культуры личности необходимо должна включать компоненты психолого-акмеологических знаний, нести высокую духовность другим людям, в частности, учащейся молодежи;

- выявлены основные функции духовной культуры: гносеологическая, позволяющая вести творческий поиск духовных ориентиров и ценностей, адаптивная, дающая возможность человеку приобщиться к духовным ценностям, войти в систему культуры общества, нормативная, призванная определять меру духовности человеческой деятельности;

- обоснованы критерии, показатели и уровни духовной культуры учителя; доказательно представлено, что акмеологическим уровнем развития духовной культуры учителя может служить мера психологической готовности учителя действовать на основе духовных ценностей общества, степень развития духовно-воспитательных способностей, результативность деятельности учителя в качестве духовного наставника;

- определены три уровня развития духовной культуры учителя как основы личностно-профессиональных качеств личности: уровень "бездуховности", уровень приобщенности к духовным ценностям общества и уровень духовного наставничества или позитивного влияния на развитие духовной культуры других людей. Только достижение третьего уровня сформированности духовной культуры личности позволяет квалифицировать человека в качестве учители молодежи;

- установлено, что основными составляющими духовно-воспитательных способностей выступают умение воспитывать личным примером, умение применять материал цикла гуманитарных дисциплин для формирования духовной культуры школьников, умение использовать события школьной жизни для духовного взросления учащейся молодежи;

- разработана теоретическая модель развития духовной культуры, которая обеспечивает развитие у учителей стремление к духовно-педагогической деятельности, становление их профессионального самосознания и формирование духовно-воспитательных способностей;

- выявлена группа акмеологических условий и факторов, влияющих на развитие духовной культуры учителя: личностно-духовный,

характеризующий ценностные ориентации на духовную культуру и степень их реализации в процессе духовно-воспитательной деятельности, удовлетворенность этим процессом, использование духовно-нравственных ценностей в конструировании собственно социокультурной среды; психолого-педагогический, в основе которого лежит профессиональная направленность духовно-воспитательного процесса, его качество, обеспечение диагностики личности и на этой основе индивидуализация творческой деятельности, активизация самовоспитания и самосовершенствования духовного "Я" профессионала, создание условий для самоактуализации и самореализации; социально-психологический, ориентирующий на обеспечение гуманистических отношений в процессе творческо-познавательной деятельности, взаимопонимание • и поддержку, проявление педагогами помощи подросткам в условиях социальной депривации, атмосферы деловой активности, уважительного отношения к каждому, эстетическая насыщенность повседневной жизнедеятельности и совместные переживания успехов и неудач; создание совместно с детьми социального пространства с возможностями широкого выбора личностной самореализации школьников; наличие многоплановой высокосодержательной социально-ценностной деятельности как фактор обретения смысла жизни; сопричастность школьников к искоренению прежних несовершенных форм поведения; формирование мотивации создания нового, прежде всего в сфере нормативно-ценностного; организационно-методический, определяющий такое овладение духовными знаниями (к примеру, взаимодействием искусств в эстетическом воспитании и развитии школьников), умениями и навыками, при котором обеспечивается сопряженное решение объективных задач, стоящих перед духовной культурой в школе, классе, с субъективными стремлениями, интересами и запросами учителей в духовно-воспитательной деятельности; материальный, в содержание которого входят эстетические и санитарно-гигиенические условия для занятий творческо-познавательной деятельностью, экономические средства, позволяющие приобретать оборудование, необходимое для организации и проведения духовной жизни учащихся; социально-демографический, раскрывающий влияние возраста, пола, семейного положения, национально-культурные традиции, оказывающие соответствующее влияние на формирование отношения к ценностям духовной культуры. По силе своего- воздействия перечисленные факторы оказывают неодинаковое влияние на этот процесс, но учет каждого из них необходим для получения искомого эффекта.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью его исходных позиций, глубокой теоретической проработкой проблемы развития духовной культуры учителя, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, а также подтверждается данными констатирующего эксперимента.

Кроме того, была осуществлена взаимопроверка полученных данных и их экспертная оценка.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке и успешном применении на практике конкретных научно-методических рекомендаций по развитию духовной культуры, обеспечивающих возможность целенаправленного воздействия на становление и развитие духовной культуры учителей. Выявленные уровни и динамика развития духовной культуры способствуют совершенствованию форм диагностики и прогнозирования данного феномена у учителей. Обоснованные и апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы в дальнейшей разработке проблемы развития духовной культуры учителей различных специальностей.

Полученные в диссертации выводы и рекомендации, а также собранные автором материалы могут быть использованы в целях:

- формирования реальных представлений о механизме формирования и развития духовной культуры личности;

- разработки программ личностно-профессионального роста учителя;

- дальнейшей разработки основ углубленного исследования проблем развития духовной культуры;

- создания частных методик определения уровней и различных аспектов духовной культуры социально-профессиональных групп;

- подготовки и издания учебников и учебных пособий по курсу развития личности, акмеологии, психологии личности, культуры, образования, составления курсов лекций по развитию духовно-воспитательных потребностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты и выводы, содержащиеся в диссертации, изданы в четырех публикациях автора. Выводы и результаты исследования на различных его этапах были обсуждены на двух международных симпозиумах, четырех всероссийских конференциях и семи региональных научно-практических семинарах и совещаниях.

По заказам и просьбам центральных и региональных органов управления автором подготовлено шесть аналитических записок по различным вопросам повышения профессионализма кадров учителей-

Использование выводов и рекомендаций, содержащихся в диссертации, осуществлялось как в педагогической практике автора, так и под его руководством учителями и педагогическими коллективами школ г.Москвы. В учебный процесс были внедрены разработанные модульные программы, учебные задачи, дидактические игры, упражнения.

Положения, выводы и материалы исследования широко использовались автором в лекциях, устных публичных выступлениях, а также в научных публикациях, публикациях периодической печати, по радио и телевидению.

Диссертация обсуждалась на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, методологических семинарах, научно-практических конференциях Международного психолого-

акмеологического конгресс-центра, Акмеологического института (1993 - 1998 годы)

Положения, выносимые на защиту:

целевой направленностью духовного воспитания является формирование духовной культуры как системного и динамического личностного образования, интегрирующего результаты его программно-целевой подготовки и отраженной в программе личностно-профессионального роста, педагогической деятельности и образе жизни учителя;

- при развитии духовной культуры личности учителя происходит освоение социокультурного опыта, наблюдается персонализации культурных процессов; осуществляется непрерывный перенос интегрированных личностью ценностей в сферу профессиональной деятельности и жизни;

- логика процесса развития духовной культуры учителя отражает диалектику перехода от целеполагания к системе отношений, от нее - к содержательной системе, далее - к системе деятельности и, наконец, к анализу, осмыслению ее результатов, к накоплению опыта по использованию в более возвышенной деятельности по передаче культурно-духовных ценностей;

- духовная культура личности учителя как одна из составляющих его общей культуры расширяет диапазон возможностей учителя в познании сущности, общественного и личностного смысла профессиональной деятельности, потенциально расширяет пути достижения стоящих перед ним целей и задач, творческих решений, обогащает содержание его профессионального "Я";

- в системе психолого-педагогических условий и факторов развития духовной культуры учителя в качестве основополагающих можно выделить потребность человека в духовном развитии, силу личности или его эго, общую направленность духовных ценностей общества;

- в настоящее время основной реальной проблемой на пути развития духовной культуры личности выступает бездуховность, аморальность и преступность значительной части молодежи;

- важной специфической чертой развития и особенностью проявления духовной культуры учителя выступает способность учителя активно, творчески влиять на духовный мир другого человека;

- в качестве основных путей развития духовной культуры учителя можно выделить освоение исторических духовных ценностей нашего общества, включая и советский период, самообразование и саморазвитие;

- включение учителя в овладение ценностями духовной культуры, интегрирование их личностью создает социокультурную среду, в условиях которой обеспечиваются повышение эффективности учебно-трудовой деятельности, оздоровление ее условий, сохранение устойчивой работоспособности, духовного и психического здоровья, проявление организованности, дисциплинированности, рациональное использование свободного времени;

- связи и отношения духовной культуры с целостным развитием личности учителя носят причинно-детерминированный характер, обеспечивают ему широкие возможности для саморазвития, самовыражения,

самоутверждения и самореализации в профессиональной и общественной деятельности;

цель развития личности учителя - достижение психолого-акмеологического уровня, в процессе которого духовная культура, реализуя свои полифункциональные возможности, обеспечивает сбалансированное развитие его духовных и физических сил, обогащает опытом общественных отношений, формирует гражданское и профессиональное поведение, целостную профессиональную готовность.

Основными акмеологнческими условиями, определяющими эффективность развития духовной культуры учителя, являются: личностно-деятельностный и культурологический подходы; акмеологическая направленность (интеграция различных наук в системе повышения профессионализма, профессиональной направленности) учебно-воспитательных занятий в системе непрерывного образования по развитию духовной культуры; единство индивидуальных и групповых форм психолого-педагогического воздействия, актуализирующих позицию учителя в качестве субъекта деятельности по овладению культурными ценностями; трансформация и интериоризация ценностей духовной культуры в ее смысло-жизненную позицию.

Разрабатывая акмеологическую систему развития духовной культуры учителя, мы исходили из следующих положений:

- духовная культура учителя как важнейшее профессиональное качество тесно связано с другими личностными качествами (моральными, интеллектуальными, волевыми, эмоциональными и другими);

- развитие духовной культуры возможно в процессе педагогической деятельности и повышения ее эффективности на основе деятельности учебных заведений, учебных коллективов как развивающихся педагогических систем, где составляющими деятельности являются: духовно-воспитательная деятельность, педагогическое взаимодействие, способы осуществления педагогического взаимодействия и оценка его результативности в конкретных условиях выполнения деятельности;

- учитель - не только организатор психолого-педагогических воздействий, но и активный субъект этого процесса, которому необходима высоко развитая духовная культура;

- деятельность учителя и ее характер зависят от конкретного содержания духовно-воспитательных задач, которые ему приходится решать на различных этапах обучения и воспитания учащихся;

- учитывалось, что правильная оценка уровня развития духовной культуры учителя возможна лишь при учете и понимании психологической структуры ее формирования как управляемой системы;

- развитие духовной культуры учителя осуществляется наиболее эффективно по двум направлениям: с одной стороны, как целенаправленная, организованная духовно-воспитательная работа в ученическом коллективе, а с другой, - как деятельность самого учителя по самовоспитанию, саморазвитию этого важного качества.

Все вышеперечисленные факторы были учтены при разработке программ духовно-профессионального развития учителя.

Структура диссертации обусловлена общей концепцией работы и логикой исследования и состоит из ведения, трех разделов, заключения, списка использованных источников и литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

В теории культуры существуют различные подходы к определению понятия "культура". Основополагающим для гуманитарного исследования, в том числе и психологического, является понимание культуры как меры гуманизации общества и развития человеческой личности. Культура характеризует определенный уровень развития личности и является воплощением сущностных и, прежде всего, творческих сил человека.

Личность учителя в целом характеризуется комплексом социально значимых черт, важнейшим компонентом которого выступает общая культура. Именно культура является выражением гармоничности, богатства и целостности личности, всесторонности и универсальности связей педагога с окружающим миром и другими людьми, его способности к творческой самореализации и активной деятельности. Воплощая в культуре свои способности, умения, творческие силы, учитель находит в ней тот необходимый материал, который служит дальнейшему совершенствованию и развитию личности.

Духовную культуру некоторые авторы отождествляют со всей культурой, понимая ее в узком смысле. Действительно, духовная культура выступает, прежде всего, как развитость духовных потребностей человека, как богатство психической жизни. Наука, искусство, образование развивают душевные силы и побуждают человека к творчеству. Духовная культура, будучи культурой души, развивает душевные потенции, дисциплинирует ум, формирует нравственные, эстетические и интеллектуальные интересы, в которых выражены нужды личности как субъекта культуры, как члена социальной и культурной общности.

Развитые духовные потребности, активное стремление к. истине, к созиданию добра и красоты, ставшие делом жизни, обозначают также словом "духовность". Духовность включает в себя нравственность, гуманность, способность владеть своими чувствами. Духовность - это качество, которое развивалось с самого зарождения культуры, в процессе исторического воспитания многих поколений. Духовность во многом выступает результатом развития культуры.

Духовная культура учителя, являясь сложным, интегративным качеством профессионально-педагогической структуры его личности, представляет собой совокупность духовных потребностей, творческих возможностей и психолого-акмеологической готовности учителя к духовно-воспитательной деятельности.

Говоря о человекотворческих функциях духовной культуры, нужно помнить, что человек обновляет свой духовный мир в такой мере, в какой он обновляет созданные им условия социально-культурной среды. Это положение фиксирует, с одной стороны, важность обновления и развития

духовной культуры личности. С другой стороны, - здесь прослеживается диалектика связи духовной культуры личности и условий социокультурной среды.

При этом социокультурная среда служит как бы внешним фоном существования и развития человека, внутреннюю сторону или суть человекотворческого процесса составляет культурно-духовное "самодвижение" или саморазвитие личности и, в частности, у учителя -формирование и развитие сущностных сил: его творческих и индивидуально-профессиональных сил, становление и возвышение социальных потребностей, развитие потребности в духовно-воспитательной деятельности.

Исходя из понимания структуры и функций духовной культуры, можно поставить вопрос об уровнях культуры, ее критериях и показателях. Объективный анализ, сопоставление субъектов культуры и культурных процессов и явлений невозможно осуществить без теоретически разработанных критериев культурного уровня.

В целом, общий уровень духовной культуры представляется не простой суммой уровней культуры элементов, ее составляющих. Здесь неприменим среднеарифметический или среднестатистический подход. При определении уровня духовной культуры, на наш взгляд, следует ориентироваться на самый низкий уровень какого-либо элемента, ее составляющего. Это относится и к уровню духовной культуры личности, и к уровню духовной культуры социальной группы, и общества в целом.

Культурный уровень может быть представлен как сравнительная характеристика духовной культуры разных социальных субъектов (или социальных процессов) или культурных изменений одного или нескольких социальных субъектов во времени. Естественно, сравниваться по культурному уровню могут только однотипные субъекты культуры или однотипные социальные группы. В противном случае возможны значительные погрешности.

В целом критерий культурного уровня представляет из себя по сути ценностный вектор шкалы, по которой ранжируются показатели духовной культуры. То-есть, критерии позволяют определить высшие, средние и низшие уровни культуры, направленность движения от низших к высшим и наоборот. В конечном счете духовная культура призвана не только формировать человека определенной цивилизации и эпохи, человека, отвечающего требованиям определенной социальной системы, социального слоя, профессиональной группы, но духовная культура выступает стержнем саморазвития человека.

Состояние и уровень духовной культуры учителя могут быть описаны на основании характеристик его духовных знаний, убеждений, поведения и возможностей дальнейшего духовного развития. При этом высокий уровень духовной культуры учителя характеризуется духовным богатством его убеждений, обширным запасом знаний о духовной стороне человеческой деятельности, о связи духовности и культуры, характеризуется его отношением к труду, обществу, другому человеку, самому себе. Важно, чтобы педагог эти знания понимал, умел осмыслить и гибко применять их при анализе жизненных ситуаций.

В таких случаях можно говорить о том, что у педагога имеются духовные убеждения, когда он использует духовные знания как основу своих личностных ценностных ориентации, мотивов деятельности, умеет сопоставлять и осознавать разные мотивы и принимать оптимальные решения, отстаивает свои позиции и убеждения, включается в ситуации нравственного выбора, имеет свои убеждения и точку зрения, может принять ответственность за свое решение. При этом он умеет ставить реалистические цели, достигать их даже в затруднительных ситуациях и особых условиях, способен в кризисных ситуациях, если это необходимо, пересмотреть свои мотивы, цели, построить новые ценности и смыслы.

Менее высокий уровень духовной культуры учителя характеризуется не такими глубокими, а подчас поверхностными знаниями о нормах межчеловеческих отношений. Свою духовную жизнь учитель в этом случае порой строит как подражание, у него по сути нет твердых духовных убеждений - своеобразного стержня для творчества и саморазвития.

Низкий уровень духовной культуры характерен для учителей, у которых реальные личные убеждения зачастую не связаны со знаниями, с тем, что говорится на словах. Эти люди, как правило, психологически несбалансированы, неуравновешены, решения этими людьми принимаются импульсивно, без осознанного сопоставления духовной значимости деятельности и мотивов ее побуждающих. Обычно они конформны, легко могут изменить свои убеждения, теряются в ситуациях свободного нравственного выбора, предпочитают действовать по указанию извне, уходят от личной ответственности, в случае затруднений цели ими дезавуируются. В кризисных ситуациях такие учителя обычно мало способны к построению новых смыслов, зачастую подвержены психологическим срывам, у них легко возникают отрицательные эмоции, характер неустойчив.

Духовное поведение оптимально, когда поступки учителя соответствуют духовным знаниям, а поведение соответствует личным убеждениям. О духовном поведении не может идти речь, когда имеется разрыв между тем, что человек говорит и тем, что он делает, если существует разлад во внутреннем плане, поведение человека ситуативно и не подчинено внутреннему контролю.

Возможности дальнейшего духовного развития педагога существуют, если в новых социальных условиях педагог проявляет активную ориентировку, готов к принятию помощи другого человека в развитии своей личности, ставит самостоятельно задачи самовоспитания, проявляет инициативу в сложных социальных ситуациях, стремится осознать способы своего личностного развития (проявление личностной рефлексии), проектирует развитие своей личности.

Возможности дальнейшего духовного развития ограничены, если в новых социальных ситуациях педагог пассивен, закрыт к участию другого человека в развитии своей личности, самостоятельно задачи своего развития не ставит, инициативу не проявляет, живет текущим днем, не задумывается о перспективах своего личностного развития.

Позиция, выдвигаемая рядом исследователей о том, что основа формирования профессиональной культуры учителя лежит в сфере его

предварительной подготовленности, а умения, приобретаемые учителем в процессе его подготовки, выступают показателем качества усвоенных знаний и составляют ее "ядро", позволила в ходе исследования сформулировать вывод о необходимости выделения комплекса психолого-акмеологических мотивов, направленных на реализацию его личностного потенциала в соответствии с особенностями духовно-воспитательной деятельности.

Психолого-акмеологические мотивы учителя помогают осуществлять духовно-воспитательную деятельность, обеспечивают усвоение духовного аспекта профилирующих гуманитарных дисциплин и синтезируют в себе как специальные акмеологические, так и психологические умения учителя, приобретаемые в процессе профессиональной подготовки и практики.

Выделение психолого-акмеологических мотивов профессиональной деятельности позволяет реализовать деятельностно-творческий подход к построению модели специалиста, предполагающий формирование у учителей тех мотивов, которые необходимы им для эффективного решения профессиональных задач. Это дало основание рассматривать психолого-акмеологические знания в качестве механизма развития учителя.

На основе структурного анализа духовной культуры учителя разработаны критерии для определения уровня ее развития: сформированность потребности в духовно-воспитательной деятельности; наличие профессионального самосознания; степень информированности или наличие знаний о специфике духовно-воспитательной деятельности; сформированность психолого-акмеологических мотивов.

Разработанные критерии позволили определить три уровня развития духовной культуры. Высокий - по сути системно-моделирующий, который характеризуется устойчивым положительным отношением к работе со школьниками, стремлением к духовно-воспитательной деятельности, сформированным профессиональным самосознанием, включающим свойства и качества личности, которые обеспечивают целенаправленную педагогическую деятельность, наличием высокого уровня сформированности знаний и духовных потребностей, профессионального опыта учителя.

Средний уровень, который может быть назван локально-моделирующим. Он, включая положительное отношение к работе с детьми, интерес к духовно-воспитательной деятельности, наличие специальных психолого-акмеологических знаний и психолого-акмеологических мотивов, отличается слабым развитием необходимых для этой деятельности личностных свойств, недостаточной сформированностью духовно-воспитательных потребностей, что обуславливает возникновение трудностей при формировании личности учащегося средствами духовной культуры.

Низкий уровень развития духовной культуры - этим учителям свойственна неосознанность целей духовно-воспитательной работы, неадекватность осознания своих интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств, отсутствие педагогической импровизации, слабое освоение и то лишь отдельных психолого-педагогических технологий.

Из результатов проведенного исследования следует, что более половины учителей (51,8%) находится на среднем уровне развития духовной

культуры, примерно 38% - на низком, и только около 10% обладают высоким уровнем развития исследуемого профессионального качества.

Интересно, что в развитии духовной культуры учителей и повышении эффективности их работы заметную роль играет организационный фактор. Так, в Юго-Западном округе г.Москвы с участием автора создана и уже несколько лет функционирует психологическая служба учреждений образования, которую возглавляет лаборатория психолого-педагогической поддержки.

За последние три года до 200 человек возросло количество профессиональных психологов в общеобразовательных учреждениях округа, значительно укрепилась методическая база психодиагностики и психокоррекции. Оснащенность школ оборудованными кабинетами приближается к 80%. Отмечается определенный рост профессионального мастерства педагогов. Безусловно, в общей возросшей психологической компетентности учительских кадров можно отметить и составляющие духовной культуры.

Алгоритм работы психолога-педагога заключается в следующем. Сначала на первом этапе психодиагностики используются экспресс-методики, быстрые в обработке и используемые обычно при первично "конкурсном" отборе, когда определяются "лучшие" и "худшие".

В результате ученики делятся на несколько условных групп. Одну из групп составляют ученики, не нуждающиеся в специальной психологической поддержке и коррекции. Для остальных проводится глубинная психодиагностика по специально подбираемым батареям методик. В состав батарей включаются тест Векслера, нейро-лингвистические тесты, тест Кетгела, тест Лири и другие.

Далее, на основе результатов глубинной психодагностики проводятся психолого-медико-педагогические консилиумы, составляются индивидуальные программы психокоррекции, опытными специалистами проводятся программно-целевые тренинги.

Целостность и системность потребностей человека мы считаем одним из критериев духовной культуры. Духовные потребности отражают стремление получить то, что необходимо для функционирования личности. Они включают в себя такие компоненты, как потребность в познании, информации, нравственные и эстетические потребности.

Объектами духовных потребностей являются культурные ценности и блага, создаваемые как в нашей стране, так и всем человечеством. Однако духовные потребности отнюдь не сводятся к потреблению этих ценностей и благ, они подразумевают развивающуюся духовную деятельность личности. Они характеризуются также' стремлением к активному творчеству во всех видах деятельности, в том числе и, прежде всего, в профессиональной. Именно в профессиональном творчестве раскрываются духовные богатства человека, превращаясь в ценности как общей культуры, так и культуры конкретного человека.

С участием автора в течение ряда лет проводится мониторинг общественного мнения по остроте проблем образования и культуры в общественном мнении в целом. Результаты мониторинга следующие.

Таблица №1.

Распределение остроты проблем образования и культуры в общественном мнении (в % к числу опрошенных).

ОСТРОТА СОЦИАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ 1989 1994 1995 1996 февраль 1996 май (за месяц до выборов) 1996 сентябрь (два месяца после выборов) I

образования - 22.60% 20.80% 15,73% 18,56% 19,78% 1

культуры 19.60% 22.95% 15.60% 13,33% 13,86% 11,10% 1

В связи с тем, что в последние годы практически каждого пятого волнуют проблемы образования и каждого девятого проблемы культуры, были выявлены и проанализированы мнения различных авторов, позиции экспертов.

Изучая роль духовных потребностей и интересов в жизни российского общества, можно выделить следующие тенденции и закономерности: во-первых, изменились сами духовные потребности всех слоев общества; во-вторых, в современный период явно проявляется тенденция к их коренному обновлению; в-третьих, важной тенденцией выступает переосмысление глубинных основ всей системы духовных потребностей и ценностных ориентаций.

Учителя не только потребляют ценности духовной культуры, не только делятся со школьниками самым сокровенным, но и участвуют в создании новых ценностей.

Система показателей в такой сфере, как духовная культура, очень специфична и своеобразна. В соответствии с целями и задачами нашего исследования выделим две группы показателей:

- первая группа, характеризующая выделенные нами три уровня духовной культуры учителя;

- вторая группа, характеризующая только его духовно-воспитательную деятельность.

К первой группе показателей относятся духовно-личностные характеристики кадров учителей. Это показатели сформированности духовных потребностей человека, его моральных ценностей и нравственных качеств, профессионального самосознания и саморазвития.

Одним из важнейших количественных показателей, относящихся ко второй группе, является число учеников, на которых непосредственно или опосредованно оказал влияние учитель. Непосредственное воздействие на учеников педагог оказывает в процессе и в результате целенаправленной

духовно-воспитательной деятельности, в результате общения и прямых контактов

Опосредованное влияние может быть оказано в тех случаях, когда учитель служит примером для подражания ученикам, может быть даже с ним лично и незнакомым, когда ученики распространяют духовные качества, полученные от учителя, на своих знакомых, друзей, родственников.

Безусловно, подсчитать, скольким ученикам учитель передал "часть своей духовности" сложно и, на первый взгляд, может быть и не нужно. Но представляется очень важной психологической характеристикой человека, а в отношении его профессиональной деятельности - психолого-професеиональной характеристикой, - осознанное признание им кого-то из учителей своим духовным наставником.

К другим показателям, входящим во вторую группу, можно отнести направленность духовно-воспитательной деятельности учителя, его ориентации на определенные духовные ценности. Этот показатель является комплексным или кумулятивным. Он в свою очередь может быть разделен на более простые показатели.

Еще одним показателем второй группы можно назвать эффективность, результативность или плодотворность духовно-воспитательной деятельности учителя. Этому показателю можно дать несколько определений. Во-первых, эффективность можно рассматривать как степень приближения к целям духовно-воспитательной работы. Соответственно, чем ближе учитель к достижению целей, тем выше эффективность его духовно-воспитательной работы и в целом профессиональной деятельности.

Во-вторых, эффективность можно рассматривать как некую разность между затратами, в том числе и временными, и полученным результатом от духовио-воспитательной работы. Хотя такая трактовка эффективности выглядит несколько вульгарной, все же она дает определенное представление о своеобразном КПД деятельности учителя, о его профессиональных навыках и умениях, о применении эффективных методов духовно-воспитательной работы.

Духовная культура личности проявляется во всех видах и формах деятельности, отражая как общий уровень культуры учителя, так и конкретные его преломления на уровне индивидуальных представлений, отношешм, сознания, действий, поведения, мышления, организации жизни, социально-педагогического труда, межличностного общения и др.

Развитие духовной культуры личности педагога необходимым образом предполагает и совершенствование его духовного сознания. Подход к развитию индивидуального сознания как к усвоению ценностей, норм и способов педагогической деятельности, позволяет понять его роль и место в формировании личности. Очевидно духовное сознание является своеобразным интегратором психических процессов и обладает активностью и мотивационно-ценностной основой. Будучи особым свойством психики, духовное сознание имеет направленность на саморегуляцию психической системы личности педагога.

Саморегуляция целенаправленной жизнедеятельности педагога, когда психика ориентирована на самоконтроль каждого ее элемента, может быть

рассмотрена в контексте рефлексивных структур "Я-концепция" (К.А.Абульханова, И.Н.Семенов, В.В.Собольников).

Важную роль в развитии духовной культуры педагога приобретает процесс выделения в "Я-концепции" двух элементов: "Я-реальное" и "Я-идеальное" и последующий процесс их сравнения. Адекватный уровень самооценки обуславливает оптимальность процесса развития личности педагога. Самооценка и уровень притязаний определяют духовное состояние личности педагога и продуктивность ее деятельности, а следовательно а ее развития.

Использование опросника терминальных ценностей (ОТеЦ) И.Г.Сенина позволило установить, что для педагогов ранговая иерархия терминальных ценностей по показателю значимости может быть представлена в следующем виде: фактор материального благополучия; собственный престиж; активные социальные контакты и достижения; личностное развитие и креативность; сохранение индивидуальности; руководство морально-нравственными принципами.

Представляют интерес данные, полученные при выявлении иерархии жизненных сфер педагогов. Распределение по степени значимости жизненных сфер следующее: 1 - сфера профессиональной деятельности; 2 - сфера общественной жизни; 3 - сфера увлечений; 4 - сфера семейной жизни; 5 - сфера обучения. Сформированные на основе имеющихся материалов представления, раскрывающие ценностнообразующий аспект личности, позволяют провести работу по конструированию цели ее развития.

С учетом информации, полученной в констатирующем эксперименте, была составлена программа опытно-экспериментальной работы, предполагающая в рамках различных активных форм повышения квалификации учителей движение от менее развитого уровня духовной культуры до более высокого (содержание которого составляют вышеназванные критерии), трансформацию внешних побуждений во внутренние.

Условно процесс развития включал три взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа. На первом этапе решались задачи психолого-акмеологического, информационного обеспечения учителей представлениями о многогранных ценностях духовной культуры и возможностях их практического использования в профессионально-личностном и общекультурном развитии. Этому способствовала диагностика личности учителя, стимулирование процессов самопознания и самосознания, мотивов достижения успеха, самоизменения, овладение психолого-акмеологическими умениями.

На основе самопознания личностных проявлений индивидуальности учителя составляли программу его духовно-профессионального развития: основные стратегические, тактические и оперативные задачи, основные направления в развитии творческой индивидуальности учителя;

оценка исходного состояния развиваемого качества; задачи самовоспитания; средства и методы самовоспитания; анализ результатов самовоспитания. При этом особое внимание обращалось на мотивационный, ориентационно-

познавательный, эмоционально-волевой, операционально-действенный, установочно-поведенческий компоненты.

Особое внимание обращалось на роль эстетического в духовном развитии учителя и ученика. Опытно-экспериментальная работа с учителями, направленная на оптимизацию эстетического воспитания, способствовала развитию гностических (кз=+0,875), конструктивных (кз=+0,697), социально-перцептивных (кз=+0,683), рефлексивных (кз=+0,671) умений в структуре духовной культуры учителя.

Второй этап был направлен на практическую проверку приобретенных частично или более полно индивидуальных ценностей духовной культуры, не сформировавшихся ранее психолого-акмеологических умений. Происходило дальнейшее совершенствование процессов самопознания и работы над собой, осуществлялась коррекция индивидуальных планов, актуализировался контроль и самоконтроль.

Процесс формирования мотивационно-ценностного отношения педагогов к духовной культуре позволил установить следующее. Иерархия связи когнитивного оценочного компонента занятий и отдельных ориентации педагогов совпадает с общепринятым мнением о ценностях результатов, которые можно получить в процессе духовно-воспитательной работы с учащимися (г=0,743). Эмоционально-потребностный компонент отношения заметно коррелирует (г=0,647) с ориентациями, имеющими выраженную эмоциональную окраску. Положительные связи мотивационно-волевого (поведенческого) компонента (г=0,579) отличаются от ориентаций, связанных со стремлением приобрести новый опыт организации духовно-воспитательной работы. Коэффициент корреляции этой компоненты с ориентациями на укрепление здоровья (г=0,430) сравнительно невысок. Это обусловлено во многом недостаточной информированностью педагогов.

На третьем этапе анализировались умения учителей передавать освоенные ценности духовной культуры учащимся. Совокупность рассматриваемых акмеологических условий в значительной мере активизировала процесс развития мотивационно-ценностного отношения учителей к духовной культуре. Если на констатирующем этапе уровень развития мотивационно-ценностного отношения учителей (по методике Н.В.Кузьминой) составлял: высокий - 1=0,543; средний - 1=0,412; низкий -1=0,343. Но при завершении формирующего эксперимента высокий уровень стал 1=0,767; среднии - 1=0,657, а низкий - 1=0,457.

Выявлено, что, чем выше уровень методологических основ духовной культуры учителя, развитость его психолого-акмеологических явлений, тем активнее происходит формирование мотивационно-ценностных ориентаций на овладение составляющими духовной культуры.

Опытно-экспериментальная работа включала поиск, нахождение и приведение в действие как внутренних резервов непрерывного образования, так и самой личности учителя.

Духовная культура учителя совершенствует все стороны его профессиональной культуры и достигает своего оптимального уровня в определенных условиях, при создании системы ее развития. Она представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих

компонентов в их последовательности, преемственности, единой направленности, формирующих мотивационно-ценностное отношение к духовной культуре с позиций педагогического идеала, развития социально-профессиональных личностных качеств, духовного совершенства и социально значимой общественной деятельности.

Основными структурными компонентами акмеологической системы являются: цель и задачи подготовки учителя в сфере духовной культуры; методология анализа и синтеза; содержание этой подготовки; совокупность взаимодействующих принципов; социально-педагогические и психологические условия, способствующие процессу ее развития; формы и методы взаимодействия объектов и субъектов педагогического процесса.

Духовное освоение действительности имеет два аспекта: первый из них касается связей педагога с миром, обществом, второй - самой человеческой личности. Усваивая духовные идеалы общества, принимая имеющуюся в нем систему духовных ценностей, учитель тем самим наиболее глубинно включаете* в существующую систему общественных отношений. Деятельность в сфере духовных отношений (в отличие от политической, правовой, нравственной и иных сфер) наименее регламентирована, более свободна.

Это происходит потому, что духовное начало представляется человеку как чисто личное, абсолютно добровольное, оно соединяет личность и общество незримыми, но тесными узами. Через духовные ценности педагог приобщается и к эстетическим, и к политическим, и ко многим другим общественным отношениям, не теряя ощущения суверенности своей личности, испытывая духовное наславдение, а значит, приобщается не поверхностно, а глубоко, прочно и основательно.

С другой стороны, процесс духовного освоения мира преобразует и самого учителя, углубляя его творческие потенции, содействуя формированию его как целостной и гармонически развитой личности. По мнению автора, духовная деятельность имеет синтетический характер, интегрируя все другие виды деятельности, способствуя тем самым развитию одновременно цельности и гармоничности человека.

В этом плане развитие духовной культуры является главным звеном, ухватившись за которое можно эффективно решать весь комплекс проблем, связанных с воспитанием молодежи в целом.

Но положение осложняется тем, что сегодня в современных условиях реформирования общества по сути рождается духовная культура будущего. Рождается в трудностях и противоречиях, обусловленных в значительной степени противостоянием в экономической и политической сферах общества. В различных областях общественного сознания и общественного мнения идеалы и ценности новых рыночных отношений сталкиваются с ценностями недавнего прошлого. И надо признать, что в конфликте идей, духовных движений мы не всегда наблюдаем успех "рыночников".

Радикально меняются основные условия духовного производства и духовного потребления, трансформируются движущие силы духовной культуры. Происходит быстрый рост религиозной духовности, причем не

всегда религии традиционны для России. А это связано с решением более сложных вопросов, особенно, когда это касается школы и молодежи.

Важнейшими направлениями дальнейших исследований, по мнению автора, могут стать: изучение отличий духовной культуры и религиозной духовности; о месте и роли духовной культуры и религии в современной российской школе; о духовности человека и свободе совести.

Основные публикации по теме диссертации:

1. Наука и образование. Специфика Юго-Западного округа. - В кн.: История Юго-Запада Москвы / Под ред. Н.В.Тепцова, К.А.Аверьянова, Г.Г.Габунии - М.: Мосгосархив, 1997. (0,5 п.л.).

2. Духовная культура учителя: вопросы теории. - М.: Международн. психолого-акмеолог. конгресс-центр, 1997. (1,25 п.л.).

3. Духовная культура учителя: проблемы формирования. - М.: Международн. психолого-акмеолог. конгресс-центр, 1997. (1,2 п.л.).

4. Возможности роста духовной культуры учителя. - М.: Международн. психолого-акмеолог. конгресс-центр, 1998. (1,0 п.л.).

Зак.Р<&& Тир./^энз.

ЛИ> РАУС 117606 Москва,пр.Вернадского,84

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Габуния, Галина Григорьевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

РАЗДЕЛ 1. Теоретико-методологические основы понимания духовной культуры личности.

РАЗДЕЛ 2. Проблемы развития духовной культуры учителя в условиях современного российского общества. ф РАЗДЕЛ 3. Условия и факторы оптимизации процесса роста духовной культуры современного учителя.

Введение диссертации по психологии, на тему "Условия и факторы развития духовной культуры учителя"

Актуальность темы исследования. Проводимые в нашем обществе реформы затрагивают в основном экономическую и политическую сферу. Но становится все более очевидно, что без реформирования системы образования обновления социальной жизни не произойдет. Необходимость реформирования системы образования предъявляет повышенные требования к подготовке учительских кадров. При этом от учителя требуется не только улучшение учебного процесса, совершенствование методик обучения, но новое по своей сути содержание отношений со школьниками, основанное на высокой духовной культуре.

В свою очередь это зачастую требует от учителя изменения своего менталитета, саморазвития, становления духовной культуры личности, которая только и может обеспечить полноценную профессиональную деятельность учителя в условиях обновления общества.

Духовная культура, являясь социально-психологическим феноменом, позволяющим человеку продуктивно и творчески решать поставленные задачи, предполагает совершенствование его духовно-практической деятельности, в которой он реализует себя, раскрывает свои сущностные силы. Выступая важным компонентом человеческого общества, особым механизмом формирования и развития личности, духовная культура тесно связана с психологией и педагогикой, решающими задачи воспитания и обучения человека.

Особенностью труда учителя является то, что его объектом и итогом выступает происходящее на основе духовного общения осознание личности ученика: утверждение его активности, самостоятельности, учет его личностных целей, запросов, интересов, духовных ценностей. Успех этого процесса во многом зависит от уровня духовной культуры личности учителя, призванного обеспечивать преемственность культуры, приобщать молодежь к духовным ценностям человечества, формировать духовную культуру учащихся.

Выступая в качестве субъекта духовного развития школьников, учитель в то же время предстает субъектом своего духовного развития. Однако, практика свидетельствует, что уровень духовной культуры учительских кадров далеко не во всем удовлетворяет требованиям современного общества. Система подготовки учителя, условия реальной школьной жизни и существующая практика повышения квалификации учительских кадров не обеспечивают должного уровня сформированности их духовной культуры.

В данной ситуации возникают вопросы о создании условий для плодотворного развития духовной культуры учителя. Во время коренных преобразований в обществе, не только в его экономической, политической, но и в духовной сфере, как никогда, возникает потребность в надежной теории, в знаниях о человеке, о его духовности, о преемственности культуры. Эти знания особенно необходимы учителю, высочайший профессионализм и духовная культура которого могут способствовать выходу нашего общества из кризиса.

Степень разработанности проблемы исследования. Несмотря на очевидную необходимость глубокого изучения феномена духовной культуры учителя, его сущности, функций и механизма влияния на молодежь, теоретическая разработка и конкретное изучение актуальных проблем этого сложного и противоречивого явления отстает от требований современной науки и практики.

Всю имеющуюся по исследуемой теме литературу можно условно разбить на три группы. К первой группе отнесем труды ученых по общеметодологическим проблемам психологии и акмеологии. Это работы К.А.Абульхановой, Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, О.С.Анисимова, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского,

B.М.Герасимова, А.А.Деркача, В.П.Зинченко, Е.С.Кузьмина,

A.Н.Леонтьва, И.Т.Левыкина, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, Л.И.Уманского, Е.А.Яблоковой и других.

Ко второй группе можно отнести труды, посвященные проблемам теории культуры, духовной жизни, сущностных сил человека. Сюда следует включить работы С.А.Анисимова,

C.Ф.Анисимова, А.И.Арнольдова, Э.А.Баллера, Н.А.Бердяева, М.Я.Виленского, Ю.Р.Вишневского, И.А.Зимней, М.Т.Иовчука, Л.Н.Когана, Н.А.Коваль, В.И.Купцова, Д.С.Лихачева, Э.С.Маркаряна, В.М.Межуева, С.И.Плаксия, В.С.Соловьева и других.

В третью группу можно включить серию книг и брошюр по общим вопросам формирования личности учителя и совершенствования системы подготовки преподавателей. Это, прежде всего, научные труды Н.В.Александрова, С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, Г.Н.Волкова, В.И.Воловича, Ф.Н.Гоноболина, С.Б.Елканова, И.А.Зязюна, А.В.Иващенко,

B.А.Кан-Калика, А.В.Киричука, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина,

A.В.Малиновского, З.А.Мальковой, А.К.Марковой, Н.Д.Никандрова, Л.И.Новиковой, А.В.Петровского, А.В.Пискунова, Н.Т.Селезневой,

B.А.Сластенина, А.И.Щербакова, В.Н.Ягодкина и других. Несмотря на то, что методологические подходы к анализу развития духовной культуры учителя содержатся в трудах отечественных и зарубежных ученых, следует отметить, что в целом комплексно и целенаправленно эта проблема у нас изучена явно неполно и недостаточно. Развитие духовной культуры учителя изучалось только в процессе его профессиональной деятельности, в плане его религиозности или в области морали, нравственности. При этом надо отметить недостаточную разработанность духовного контекста культуры личности, слабую проработанность связи теории культуры и психологической науки, далеко неполную изученность акмеологического уровня профессиональной подготовленности учителя к работе в современных условиях.

Исходя из важности, актуальности, а также недостаточной изученности проблем духовной культуры учителя, автор выбрал в качестве объекта исследования - сущность, содержание и характер развития духовной культуры личности учителя.

Предметом исследования - явился процесс развития духовной культуры учителя.

Цель исследования - на основе теоретического анализа и экспериментального изучения системы условий и факторов развития духовной культуры учителя разработать научно-практические рекомендации по оптимизации данного процесса.

Поставленная цель исследования обусловила необходимость решения следующих задач:

1. Изучить состояние проблемы развития духовной культуры личности в теории и на практике.

2. Определить содержание, структуру, функции, критерии, показатели и уровни развития духовной культуры учителя.

3. Выявить условия и факторы, обеспечивающие эффективность развития и особенности проявления духовной культуры учителя.

4. Наметить пути развития духовной культуры учителей, разработать научно-практические рекомендации.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что формирование духовной культуры школьников будет эффективным, если в процессе подготовки и переподготовки учителей внедрить научно обоснованную акмеологическую систему развития духовной культуры учителя, направленную на решение духовно-воспитательных задач в социально-психологической и педагогической системе "учитель - ученический коллектив -личность учащегося" и предполагающую:

- превращение социально обусловленных целей и духовных ценностей в потребность личности самого учителя, в основе которой лежит ориентация на формирование духовной культуры школьников;

- овладение учителями знаниями и адекватными средствами, приемами и психолого-акмеологическими технологиями программно-целевой направленности духовного воспитания учащихся;

- закрепление полученного профессионального опыта путем самостоятельного конструирования содержания и способов педагогической деятельности по развитию духовной культуры школьников, их творческого "Я".

Методологическую основу исследования составили основные положения психологии и теории культуры о системности и диалектике развития личности, основные постулаты теории познания и теории отражения. При проведении исследования автор опирался на основные принципы психологической науки: детерминизма, деятельностного опосредования, единства сознания и деятельности, а также общеметодологические принципы системности деятельности.

Теоретическая база исследования образована совокупным обобщенным понятийным аппаратом, основу которого составляют категории: "культура", "духовность", "духовный облик", "личность", "деятельность", "психолого-акмеологические знания", "психолого-акмеологические умения", "акмеологическая система духовного развития личности", "акмеологический уровень профессионализма", "развитие" и "саморазвитие".

Методы исследования. В ходе исследования были применены традиционные для психологической науки методы, модифицированные в соответствии с особенностями изучаемой проблемы: индивидуально-статистический метод, метод аналогии, психологическое тестирование, контент-анализ правовых источников и нормативной документации, наблюдение, беседы, массовый анкетный опрос, экспертный опрос, стандартизированные интервью, оценивание, эксперимент.

Применяемые автором методы исследования составили комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга теоретических, логических и эмпирических приемов и средств получения новых знаний об изучаемом предмете.

При обработке получаемой информации и, прежде всего, экспериментальных материалов применены математические методы (статистического анализа, корреляционного и факторного анализа, выборочного контроля, математического моделирования), позволившие выявить статистические зависимости исследуемых явлений и доказать возможность переноса полученных результатов на генеральную совокупность.

Эмпирическая база исследования. Использованные методы дали возможность определить состояние и уровень сформированности духовной культуры учителей и изучить динамику ее развития.

Исследование проводилось с 1992 по 1997 год и состояло из трех этапов. На первом этапе был изучен и обобщен опыт работы ВУЗов по формированию элементов духовной культуры у студентов педагогической направленности на предметах гуманитарных циклов (1992-1994).

Второй этап включал исследование особенностей проявления духовной культуры учителей в связи со спецификой обновления школьных предметов гуманитарного цикла и систематизацией знаний по проблеме культуры личности (1994-1996).

На третьем этапе непосредственно изучалась проблема развития духовной культуры учителей, был осуществлен констатирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась предложенная модель механизма развития духовного потенциала учителя. На этом этапе была завершена проверка гипотезы исследования, обобщены и оформлены результаты проведенного эмпирического исследования (1996-1997).

Экспериментальное исследование проводилось в реальных условиях учебно-воспитательного процесса в школах Юго-Западного округа г.Москвы. В констатирующем эксперименте принимали участие более 150 учителей средних школ. Опытно-экспериментальная работа проводилась с группой учителей, состоящей из 40 человек.

При проведении диссертационного исследования автор опирался на данные государственной статистики, материалы текущих архивов органов образования, учитывал результаты исследований отечественных и зарубежных исследователей.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в том, что: уточнено понятие духовной культуры учителя, представляющей собой совокупность потребностей в духовновоспитательной деятельности, возможностей осуществлять ее и подготовленности к работе по воспитанию школьников;

- определен и обоснован комплекс психолого-акмеологических умений: духовно-воспитательных, социально-психологических, познавательных, коммуникативных, общепедагогических, рефлексивных, социально-перцептивных, дифференциально-психологических, аутопсихологических, когнитивных, организационно-технологических, позволяющих учителю реализовать творческий потенциал своей личности в воспитании учащихся;

- определены содержание и структура духовной культуры учителя, которая наряду с общепринятыми элементами духовной культуры личности необходимо должна включать компоненты психолого-акмеологических знаний, нести высокую духовность другим людям, в частности, учащейся молодежи; выявлены основные функции духовной культуры: гносеологическая, позволяющая вести творческий поиск духовных ориентиров и ценностей, адаптивная, дающая возможность человеку приобщиться к духовным ценностям, войти в систему культуры общества, нормативная, призванная определять меру духовности человеческой деятельности;

- обоснованы критерии, показатели и уровни духовной культуры учителя; доказательно представлено, что акмеологическим уровнем развития духовной культуры учителя может служить мера психологической готовности учителя действовать на основе духовных ценностей общества, Степень развития духовно-воспитательных способностей, результативность деятельности учителя в качестве духовного наставника;

- определены три уровня развития духовной культуры учителя как основы личностно-профессиональных качеств личности: уровень "бездуховности", уровень приобщенности к духовным ценностям общества и уровень духовного наставничества или позитивного влияния на развитие духовной культуры других людей. Только достижение третьего уровня сформированности духовной ' культуры личности позволяет квалифицировать человека в качестве учителя молодежи;

- установлено, что основными составляющими духовно-воспитательных способностей выступают умение воспитывать личным примером, умение применять материал цикла гуманитарных дисциплин для формирования духовной культуры школьников, умение использовать события школьной жизни для духовного взросления учащейся молодежи;

- разработана теоретическая модель развития духовной культуры, которая обеспечивает развитие у учителей стремление к духовно-педагогической деятельности, становление их профессионального самосознания и формирование духовно-воспитательных способностей;

- выявлена группа акмеологических условий и факторов, влияющих на развитие духовной культуры учителя: личностно-духовеый, характеризующий ценностные ориентации на духовную культуру и степень их реализации в процессе духовно-воспитательной деятельности, удовлетворенность этим процессом, использование духовно-нравственных ценностей в конструировании собственно социокультурной среды; психолого-педагогический, в основе которого лежит профессиональная направленность духовно-воспитательного процесса, его качество, обеспечение диагностики личности и на этой основе индивидуализация творческой деятельности, активизация самовоспитания и самосовершенствования духовного "Я" профессионала, создание условий для самоактуализации и самореализации; социально-психологический, ориентирующий на обеспечение гуманистических отношений в процессе творческо-познавательной деятельности, взаимопонимание и поддержку, проявление педагогами помощи подросткам в условиях социальной депривации, атмосферы деловой активности, уважительного отношения к каждому, эстетическая насыщенность повседневной жизнедеятельности и совместные переживания успехов и неудач; создание совместно с детьми социального пространства с возможностями широкого выбора личностной самореализации школьников; наличие многоплановой высокосодержательной социально-ценностной деятельности как фактор обретения смысла жизни; сопричастность школьников к искоренению прежних несовершенных форм поведения; формирование мотивации создания нового, прежде всего в сфере нормативно-ценностного; организационно-методический, определяющий такое овладение духовными знаниями (к примеру, взаимодействием искусств в эстетическом воспитании и развитии школьников), умениями и навыками, при котором обеспечивается сопряженное решение объективных задач, стоящих перед духовной культурой в школе, классе, с субъективными стремлениями, интересами и запросами учителей в духовно-воспитательной деятельности; материальный, в содержание которого входят эстетические и санитарно-гигиенические условия для занятий творческо-познавательной деятельностью, экономические средства, позволяющие приобретать оборудование, необходимое для организации и проведения духовной жизни учащихся; социально-демографический, раскрывающий влияние возраста, пола, семейного положения, национально-культурные традиции, оказывающие соответствующее влияние на формирование отношения к ценностям духовной культуры. По силе своего воздействия перечисленные факторы оказывают неодинаковое влияние на этот процесс, но учет каждого из них необходим для получения искомого эффекта.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью его исходных позиций, глубокой теоретической проработкой проблемы развития духовной культуры учителя, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, а также подтверждается данными констатирующего эксперимента.

Кроме того, была осуществлена взаимопроверка полученных данных и их экспертная оценка.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке и успешном применении на практике конкретных научно-методических рекомендаций по развитию духовной культуры, обеспечивающих возможность целенаправленного воздействия на становление и развитие духовной культуры учителей. Выявленные уровни и динамика развития духовной культуры способствуют совершенствованию форм диагностики и прогнозирования данного феномена у учителей. Обоснованные и апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы теоретические выводы и практические рекомендации могут быть использованы в дальнейшей разработке проблемы развития духовной культуры учителей различных специальностей.

Полученные в диссертации выводы и рекомендации, а также собранные автором материалы могут быть использованы в целях:

- формирования реальных представлений о механизме формирования и развития духовной культуры личности;

- разработки программ личностно-профессионального роста учителя;

- дальнейшей разработки основ углубленного исследования проблем развития духовной культуры; создания частных методик определения уровней и различных аспектов духовной культуры социально-профессиональных групп;

- подготовки и издания учебников и учебных пособий по курсу развития личности, акмеологии, психологии личности, культуры, образования, составления курсов лекций по развитию духовно-воспитательных потребностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты и выводы, содержащиеся в диссертации, изданы в четырех публикациях автора. Выводы и результаты исследования на различных его этапах были обсуждены на двух международных симпозиумах, четырех всероссийских конференциях и семи региональных научно-практических семинарах и совещаниях.

По заказам и просьбам центральных и региональных органов управления автором подготовлено шесть аналитических записок по различным вопросам повышения профессионализма кадров учителей.

Использование выводов и рекомендаций, содержащихся в диссертации, осуществлялось как в педагогической практике автора, так и под его руководством учителями и педагогическими коллективами школ г.Москвы. В учебный процесс были внедрены разработанные модульные программы, учебные задачи, дидактические игры, упражнения.

Положения, выводы и материалы исследования широко использовались автором в лекциях, устных публичных выступлениях, а также в научных публикациях, публикациях периодической печати, по радио и телевидению.

Диссертация обсуждалась на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, методологических семинарах, научно-практических конференциях Международного психолого-акмеологического конгресс-центра, Акмеологического института (1993 - 1998 годы)

Положения, выносимые на защиту:

- целевой направленностью духовного воспитания является формирование духовной культуры как системного и динамического личностного образования, интегрирующего результаты его программно-целевой подготовки и отраженной в программе личностно-профессионального роста, педагогической деятельности и образе жизни учителя;

- при развитии духовной культуры личности учителя происходит освоение социокультурного опыта, наблюдается персонализации культурных процессов; осуществляется непрерывный перенос интегрированных личностью ценностей в сферу профессиональной деятельности и жизни;

- логика процесса развития духовной культуры учителя отражает диалектику перехода от целеполагания к системе отношений, от нее - к содержательной системе, далее - к системе деятельности и, наконец, к анализу, осмыслению ее результатов, к накоплению опыта по использованию в более возвышенной деятельности по передаче культурно-духовных ценностей;

- духовная культура личности учителя как одна из составляющих его общей культуры расширяет диапазон возможностей учителя в познании сущности, общественного и личностного смысла профессиональной деятельности, потенциально расширяет пути достижения стоящих перед ним целей и задач, творческих решений, обогащает содержание его профессионального "Я";

- в системе психолого-педагогических условий и факторов развития духовной культуры учителя в качестве основополагающих можно выделить потребность человека в духовном развитии, силу личности или его эго, общую направленность духовных ценностей общества;

- в настоящее время основной реальной проблемой на пути развития духовной культуры личности выступает бездуховность, аморальность и преступность значительной части молодежи;

- важной специфической чертой развития и особенностью проявления духовной культуры учителя выступает способность учителя активно, творчески влиять на духовный мир другого человека;

- в качестве основных путей развития духовной культуры учителя можно выделить освоение исторических духовных ценностей нашего общества, включая и советский период, самообразование и саморазвитие;

- включение учителя в овладение ценностями духовной культуры, интегрирование их личностью создает социокультурную среду, в условиях которой обеспечиваются повышение эффективности учебно-трудовой деятельности, оздоровление ее условий, сохранение устойчивой работоспособности, духовного и психического здоровья, проявление организованности, дисциплинированности, рациональное использование свободного времени;

- связи и отношения духовной культуры с целостным развитием личности учителя носят причинно-детерминированный характер, обеспечивают ему широкие возможности для саморазвития, самовыражения, самоутверждения и самореализации в профессиональной и общественной деятельности;

- цель развития личности учителя - достижение психолого-акмеологического уровня, в процессе которого духовная культура, реализуя свои полифункциональные возможности, обеспечивает сбалансированное развитие его духовных и физических сил, обогащает опытом общественных отношений, формирует гражданское и профессиональное поведение, целостную профессиональную готовность.

Основными акмеологическими условиями, определяющими эффективность развития духовной культуры учителя, являются: личностно-деятельностный и культурологический подходы; акмеологическая направленность (интеграция различных наук в системе повышения профессионализма, профессиональной направленности) учебно-воспитательных занятий в системе непрерывного образования по развитию духовной культуры; единство индивидуальных и групповых форм психолого-педагогического воздействия, актуализирующих позицию учителя в качестве субъекта деятельности по овладению культурными ценностями; трансформация и интериоризация ценностей духовной культуры в ее смысло-жизненную позицию.

Разрабатывая акмеологическую систему развития духовной культуры учителя, мы исходили из следующих положений: духовная культура учителя как важнейшее профессиональное качество тесно связано с другими личностными качествами (моральными, интеллектуальными, волевыми, эмоциональными и другими);

- развитие духовной культуры возможно в процессе педагогической деятельности и повышения ее эффективности на основе деятельности учебных заведений, учебных коллективов как развивающихся педагогических систем, где составляющими деятельности являются: духовно-воспитательная деятельность, педагогическое взаимодействие, способы осуществления педагогического взаимодействия и оценка его результативности в конкретных условиях выполнения деятельности;

- учитель - не только организатор психолого-педагогических воздействий, но и активный субъект этого процесса, которому необходима высоко развитая духовная культура;

- деятельность учителя и ее характер зависят от конкретного содержания духовно-воспитательных задач, которые ему приходится решать на различных этапах обучения и воспитания учащихся;

- учитывалось, что правильная оценка уровня развития духовной культуры учителя возможна лишь при учете и понимании психологической структуры ее формирования как управляемой системы;

- развитие духовной культуры учителя осуществляется наиболее эффективно по двум направлениям: с одной стороны, как целенаправленная, организованная духовно-воспитательная работа в ученическом коллективе, а с другой, - как деятельность самого учителя по самовоспитанию, саморазвитию этого важного качества.

Все вышеперечисленные факторы были учтены при разработке программ духовно-профессионального развития учителя.

Структура диссертации обусловлена общей концепцией работы и логикой исследования и состоит из ведения, трех разделов, заключения, списка использованных источников и литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В заключении диссертации изложены обобщенные результаты исследования, сформулированы выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Культура личности учителя является важнейшей качественной характеристикой уровня развития, способом и мерой реализации его сущностных сил, способностей и дарований; она предстает в процессе воспитания как преемственное освоение различных сфер профессиональной и общественной деятельности, жизнедеятельности в целом, что возможно лишь при развитии ее социальной активности. При этом формируются не только потребности в тех или иных видах активности, но и умение их профессионально реализовать, что является одним из основных направлений становления культуры личности.

Составной частью общей культуры личности учителя является его духовная культура. Как специфическое явление в профессиональном плане она представляет собой определенную степень овладения педагогическим опытом человечества, степень профессионального совершенства в духовно-воспитательной деятельности и достигнутый уровень развития учителя как профессионала. Синтезируя в себе различные элементы сознания и практической деятельности, духовная культура содержит в своей основе мировоззренческую, нравственную, профессиональную, ^ интеллектуальную, психологическую, эмоциональную, эстетическую, гуманистическую стороны культуры.

Наличие в общей культуре личности учителя такой составляющей, как духовная культура, дает основание утверждать, что культура явление целостное, и реализует она себя соответствующим образом. Своими элементами она представлена в обучении, профессиональной деятельности, в общении и отдыхе, в самообразовании и самосовершенствовании и т.п. Духовная культура представляет базовое начало социально-культурного бытия индивида, основополагающую модификацию общей культуры.

Духовная культура учителя рассматривается нами как качественное, системное и динамическое образование личности, характеризующееся определенным уровнем развития, осознанием способов достижения этого уровня и проявляющаяся в разнообразных видах и формах деятельности, побуждаемой потребностно-мотивационной сферой. Как интегрированный результат профессиональной подготовки духовная культура личности учителя находит выражение в его многообразной профессиональной деятельности, направленной как на решение психолого-педагогических задач по формированию у учащихся основ духовной культуры, так и на духовное самосовершенствование и образование.

Духовная культура, являясь органической частью общей культуры личности представляет собой открытую динамическую систему и служит особым механизмом становления и развития личности учителя, а затем и ученика. Наиболее эффективным средством ее реализации и практике является развитие у учителей в период профессиональной подготовки духовно-воспитательных умений.

Из существующего многообразия функций духовной культуры с учетом особенностей личности учителя нами выделены функции, обращенные к человеку или человекотворческие -воспитательная, адаптивная, ценностно-ориентационная, нормативно-регулятивная и гуманистическая, а также организационная и экологическая. Прежде всего благодаря этим функциям духовной культуры человек может вести творческий поиск духовных ориентиров и ценностей, они дают возможность человеку приобщиться к духовным ценностям, войти в систему культуры общества, определять меру духовности человеческой деятельности.

Критериями сформированности и характеристиками уровней духовной культуры учителя могут служить мера психологической готовности учителя действовать на основе духовных ценностей общества, степень овладения духовно-воспитательными умениями, результативность деятельности учителя в качестве духовного наставника.

В ходе исследования определены три уровня сформированности духовной культуры учителя как основы профессиональных качеств личности: уровень "бездуховности", уровень приобщенности к духовным ценностям общества и уровень духовного наставничества или позитивного влияния на развитие духовной культуры других людей. Практика показывает, что только достижение третьего уровня сформированности духовной культуры личности позволяет квалифицировать человека в качестве учителя молодежи.

Оправдал себя в экспериментальной части исследования составленный комплекс психолого-акмеологических умений, выступающий системообразующим фактором структуры духовной культуры учителя и призванный обеспечить успешное решение задач по духовному воспитанию школьников. Основными составляющими духовно-воспитательных умений выступают умение воспитывать личным примером, умение применять материал цикла гуманитарных дисциплин для формирования духовной культуры школьников, умение использовать события школьной жизни для духовного взросления учащейся молодежи.

Проведенное исследование подтвердило, что включение учителя в овладение ценностями духовной культуры, интегрирование их личностью, создает социокультурную среду, в условиях которой обеспечиваются повышение эффективности учебно-трудовой деятельности, оздоровление ее условий, сохранение устойчивой работоспособности, духовного и психического здоровья, проявление организованности, дисциплинированности, рациональное использование свободного времени. При этом связи и отношения духовной культуры с целостным развитием личности учителя носят причинно-детерминированный характер, обеспечивают ему широкие возможности дня саморазвития, самовыражения, самоутверждения и самореализации в профессиональной и общественной деятельности.

Разработана модель процесса развития духовной культуры, которая обеспечивает развитие у учителей стремление к духовно-педагогической деятельности, становление их профессионального самосознания и формирование духовно-воспитательных умений. Эта модель основана на развитии творческого "Я" специалиста.

Проведенный психолого-акмеологический анализ развития духовной культуры учителей и студентов педагогических вузов выявил общий невысокий уровень их духовной культуры. Самое важное, что нельзя утверждать, что в сознании людей произошло духовное обновление, что в обществе сформировались соответствующие новому времени духовные ценности или произошла корректировка старых. Зачастую старые духовные ценности сменяет бездуховность.

Более того, в настоящее время общественное внимание сосредоточено преимущественно на одной области культуры -культуре распределительных или обменных отношений.

Проявлением сверхморали для работодателя считается в принципе, хоть когда-нибудь выдать работнику зароботанные им деньги, а работник лишь должен все это терпеть. Поэтому формирование высших духовных ценностей челоека-творца, созидателя, профессионала должно стать первостепенной культурно-духовной задачей общества.

Генезис духовной культуры общества, в том числе и учительских кадров, может быть понят лишь при использовании общеисторического подхода к анализу культуры в сочетании с изучением конкретно-исторических условий жизни общества. При этом и в качестве основных путей развития духовной культуры учителя можно выделить освоение исторических духовных ценностей нашего общества, включая и советский период, самообразование и саморазвитие. Важной специфической чертой развития и особенностью проявления духовной культуры учителя выступает способность учителя активно, творчески влиять на духовный мир другого человека;

Определенные в исследовании структура и функции, критерии и уровни духовной культуры учителя позволяют разработать практические рекомендации, направленные на повышение эффективности развития этого профессионального качества в процессе обучения и самообразования учителей.

Наиболее эффективными путями развития духовной культуры у учителей являются:

- расширение информированности о специфике духовной культуры и ее взаимосвязи с духовным воспитанием школьников;

- ориентация учителей на развитие духовной культуры школьников в ходе занятий по профилирующим гуманитарным дисциплинам;

- овладение учителями приемами духовного воспитания учащихся посредством решения духовно-воспитательных задач на основе модульных программ в процессе учебной деятельности;

- применение и оценка накопленного опыта в практической деятельности.

На основе проведенного исследования можно сделать также рекомендации организационно-методического характера:

- требуется разработка региональных, республиканских, областных программ формирования духовной культуры учителей с учетом будущих условий их духовновоспитательной и культуро-образующей деятельности;

- настоятельно необходимо обогащение содержания духовного образования и воспитания учителей культурологическими идеями; в педагогических ВУЗах, университетах, во всех учреждениях, где идет подготовка или переподготовка учительских кадров следует установливать тесные межкафедральные и междисциплинарные связи в формировании общекультурного и духовного развития учителей;

- назрело коренное изменение ориентации деятельности вузовских клубов, театров, их деятельность должна отвечать задачам формирования духовной культуры личности учителя;

- целесообразно ввести в практику отражение в учебных пособиях для студентов педвузов, для учителей идей и методических подходов, связанных с формированием духовной культуры личности учителя; требуется существенное повышение психолого-акмеологической подготовки преподавателей на курсах переподготовки, необходимой для успешной реализации программ развития духовной культуры учителя.

Настоящее исследование предполагает дальнейшую разработку емкой и сложной проблемы формирования личности учителя в процессе культурно-духовного воспитания. Ждут своего теоретического и прикладного изучения проблемы: гуманизация воспитального процесса в школе; сочетание школьного и семейного духовного воспитания; преемственность духовного воспитания учителя в вузе и духовного самовоспитания на этапах допрофессиональной подготовки, профессионального становления и акмеологической подготовки; взаимосвязь духовной культуры личности учителя с психологической, профессионально-этической, коммуникативной, правовой, экологической культурами.

Выполненное исследование не исчерпывает и других аспектов развития духовной культуры учителя. В его ходе установлено, что ряд сторон этой сложной проблемы предполагает дальнейшую разработку. Заслуживают внимания вопросы влияния на развитие духовной культуры социально-психологических условий, совершенствования общепедагогических и формирование психолого-акмеологических знаний, навыков, умений с учетом специфики подготовки учителей, развития личностных свойств и качеств у учителей, их педагогических способностей в контексте формирования духовной культуры.

Дальнейшего рассмотрения требует становление потребностно-мотивационного компонента духовной культуры на всем протяжении подготовки учителя, а также исследование творческой деятельности учителя общеобразовательной школы, обладающих высоким уровнем сформированности духовной культуры. Глубокой проработки требует диалектика связи духовной культуры и религии.

Опыт исследования в области развития духовной культуры современного учителя дает возможность сформулировать и другие важные направления дальнейшей разработки данной проблемы: дальнейшее изучение влияния индивидуально-психологических особенностей учителя на успешность процесса развития его духовной культуры. При исследовании данной проблемы наибольшую важность приобретают вопросы влияния социально-психологических, национально-психологических и других особенностей учителя и аудитории на успешность процесса развития духовной культуры.

Результатом этих исследований должно стать создание модели взаимодействия индивидуально-психологических особенностей учителя и школьника и выработка на этой базе практических рекомендации по учету особенностей школьной аудитории в процессе формирования духовной культуры, а так же критерии оценки вероятности успешности духовного воспитания в каждом конкретном случае.

Исходя из этого, представляется очень важным продолжить исследования в области разработки и совершенствования методик изучения психолого-профессиональных особенностей личности учителя в интересах повышения эффективности процесса его профессионального роста на основе развития его духовной культуры.

- перспективным представляется определение и анализ необходимых факторов, непосредственно влияющих на те или иные аспекты духовной культуры учителя, особенно на микроуровне. Результатом такого исследования должно стать установление критериев оценки этих факторов, а так же разработка практических рекомендаций по оптимизации их влияния. выработка методологии и методики применения специфических методов развития духовной культуры учителя. Такие методы профессионального роста долгое время считались чем-то второстепенным, мало эффективным, неперспективным. Некое табу на данные методики привело к тому, что не только в области педагогики, но и в области психологической теории почти нет глубоких теоретических разработок по данной проблеме. Хотя изменившиеся психологические условия неизбежно приведут к увеличению доли применения данных специфических методов.

Результатом исследований в данной области должны стать точные критерии эффективности применения данных методов в зависимости от типологии личности учителя, сложившейся ситуации, учительского опыта и его индивидуально-психологических особенностей, а также от конкретных приемов и методов эффективного использования специфических приемов духовного саморазвития. представляется весьма перспективным дальнейшая разработка на базе персональных компьютеров и возможностей систем дистанционного образования экспертной системы моделирующей взаимодействие между учителем и учеником с учетом их индивидуально-психологических особенностей, опыта профессионального общения учителя и ученика.

Разрабатываемая экспертная система должна позволять не только прогнозировать и констатировать наиболее вероятный исход их взаимодействия, но и помогать учителю выбирать наиболее эффективные пути профессионального и духовного общения с учеником, давать возможность учителю планировать работу с учеником, осуществлять выбор наиболее эффективных приемов и способов установления и развития доверительных отношений в зависимости от индивидуально-психологических возможностей ученика. В конечном итоге каждый учитель должен иметь индивидуально настроенную экспертную систему, если можно так выразиться, своего "электронного помощника", для последующей работы.

Одним из основных направлений дальнейших научных исследований должно стать теоретическое обоснование и практическая разработка методики психолого-педагогического сопровождения процесса формирования духовной культуры школьников. В такое психологическое сопровождение духовно-воспитательная деятельность учителя должна входить как одна их основных составляющих частей.

Вместе с тем, в целом психологическое сопровождение развития духовной культуры невозможно решить без создания профессиональной психологической службы в школе. Только полноценная широкомасштабная психологическая служба позволит не только осуществлять формирование духовной культуры школьников и учителей, но и, в целом, существенно повысить эффективность всего учебного процесса.

Важнейшими направлениями дальнейших исследований, по мнению автора, могут стать: изучение отличий духовной культуры и религиозной духовности; о месте и роли духовной культуры и религии в современной российской школе; о духовности человека и свободе совести.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Габуния, Галина Григорьевна, Москва

1. Абдуллина 0. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. -207 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.-. Наука, 1973. - 286 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 289 с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. -2-е изд. испр.и доп. М.: Просвещение, 1985. - 448 с.б.Айзенк Ганс Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности / Пер. с англ. А.Н.Лука, И.С.Хорола. 2-е изд. - Рига: Виеда, 1992. - 176 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. 380 с.

6. Ананьев Б.Г. О соотношении способности и одаренности // Проблема способностей. М.: 1962. - 308 с.

7. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания: Избранные психологические труды в 2-х т. /Под ред.А.Соболева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

8. Э.Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания//Советская педагогика. 1965, N1, с.26-76.

9. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. - 340 с.

10. П.Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1 и 2. М.: Пед-ка, 1982. - 295 е., 312 с.

11. Андреев В.И. Диагностика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 236 с.

12. З.Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1994.416 с.

13. Анисимов 0. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

14. Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования: управленческое мышление и перестройка управленческого образования. М.: РАКО АПК, 1990. - 125 с.

15. Анисимов С.А. Культура труда современного рабочего. М.: Профиздат, 1985. - 65 с.

16. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Уч. метод, пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

17. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 157 с.

18. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

19. Бадмаев БД. Психология-, как ее изучать и усвоить. М/. Учебная литература, 1997. - 256 с.

20. Барсук В.Л. Критерии культурного уровня // Развитие учреждений культуры и проблемы потребления культурных ценностей./Отв. ред. Л.Н.Коган, А.Ф.Шарова. Свердловск: УНЦ АН СССР, 1977, с.39-61.

21. Богданов Е.Н. Акмеологические основы формирования нравственной культуры специалиста / Российская академия правления. М., 1992. - 152 с. (Рукопись деп. в ИНИОН РАН 30.12.1992. - № 47502).

22. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М., 1994. - 218 с.

23. Богданов Е.Н. Пути и средства становления психолого-педагогического образования будущих учителей / Сост. и отв. ред. Е.Н.Богданов. Калуга, 1991. - 133 с.

24. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. О методах активной социально-психологической подготовки // Вест. Моск. ун-та Сер. 14. 1997. №1. С. 53-61.

25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. - 199 с.

26. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. 187 с.

27. Бодалев А. А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993. - 25 с.

28. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 344 с.

29. Брушлинский А. В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: 1977. - 64 с.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

31. Вин окурова С.П. Личность в системе нравственных отношений / Под ред. И.И.Жбанковой. Минск: Наука и техника. -1988. - 110 с. - С. 43-62.

32. Вишневский Ю.Р. О типологическом анализе культурного уровня социальной группы // Проблемы духовной жизни рабочего класса в СССР. Свердловск, 1970, с.37-49.

33. Войтко В.И. О психологической культуре учителя. Киев: Знание, 1974. - 64 с. (На'украинском языке).

34. Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981. 128 с.

35. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

36. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Проблемы способностей. М.: АПН РСФСР, 1962, С.244-255.

37. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вестник высшей школы. 1982. - С. 51-52.

38. Гордин Л.Ю., Кротов В.М., Лихачев В.Т. Методика педагогического воздействия. М.: Педагогика, 1967. - 143 с.

39. Гордон Л.А., Клопов Э.В. Человек после работы. Социальные проблемы быта и внерабочего времени. М.: Наука, 1972. - 368 с.

40. Грабаренко Е.П. Воспитание нравственных качеств студентов-. Дис. канд. филос. наук. Л., 1983. - 201 с.

41. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

42. Гриндер Дж., Бендлер Р. Нейролингвистическое программирование. Перевод с англ. ВЦП /машиноп/. 197 с.

43. Гулнет Доу. Учиться обучать: обучая учиться. Лондон, Бостон, Хенли, 1979. - 262 с.

44. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 80 Даль В. И. Толковый словарь. М.: ГИС.- T.I. - 669 с.

45. Даниленко И.М. Моральные критерии социальной зрелости личности. М.: Знание, 1980. - 64 с.

46. Деркач А. А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитания: на материалах исследования деятельности воспитателей, работающих с пионерами: Дисс. . докт. психол. наук. Л., 1981. - 392 с.

47. Деркач А. А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма // Сб.: Социально-политические прюцессы, организация п управление. М., 1991. - С. 169-197.

48. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. 2-е изд., перераб. и доп.-Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1981. - 383 с.

49. Душников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1993.

50. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985. -186 с.

51. Емельянов Ю.Н. Социально-психологический тренинг в практической профессиональной подготовке студентов-психологов // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980, С.83-84.

52. И льенков Э.В. Философия и культур а. М.: Политиздат, 1991. - 526 с.

53. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984.

54. Ильясова И. А. Культура общения. Воронеж, ВГУ, 1989.213 с.

55. З.Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1994.

56. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

57. Как построить свое "Я" // Под ред. В.П.Зинченко. М/. Педагогика, 1991. - 133 с.

58. Карпов В. В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе. СПб., 1993.

59. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). Саратов: СГУ, 1974. -222 с.

60. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Л.: ЛГУ, 1960. - т.2: Способности. - 304 с.

61. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1969. - 392 с.

62. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

63. Ковальчук М.А., Петровская Л.А. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1982, N5, с.140-146.

64. КоганЛ.Н., Вишневский Ю.Р. Очерки теории социалистической культуры. Свердловск: Средне-Уральск. кн. изд., 1972. - 120 с.

65. Коломинский Я.Х. Психология взаимоотношений в малых группах (Общие и возрастные тенденции). Минск: БГУ, 1976. 126 с.

66. Коломинский Я.Х. Психология общения. М.: Знание, 1974.- 96 с.

67. Коломинский Я.Х., Березовин Н.А. Стиль отношения педагога к учащимся как фактор управления межличностным общением в учебной группе. В кн.: Вопросы педагогики и психологии общения. Фрунзе: Мектеп, 1975, С.49-54.

68. Кондратюк А. Г. Системный подход в исследовании проблем формирования личности учителя. Харьков: Харьковск. пединститут, 1979. - 206 с.

69. Кондрашова Л. В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук.- Кривой Рог, 1988. 363 с.

70. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

71. Конюхов Н.И., Шаккум М.Л. Акмеология и тестология. М., 1996. - 381.

72. Краснощеченко И.П. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

73. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1967. - 173 с.

74. Кузьмина Н.В. Способности, одаренности, таланты учителя.- Л.: Знание, 1985. 32 с.

75. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

76. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

77. Кузьмина Н.В. Очерки по психологии труда учителя. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 183 с.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.М.: Высш. школа, 1989. 167 с.

79. Э.Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 106 с.

80. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л., 1986.

81. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984. 216 с.

82. Культура пропагандистского труда / Под ред. В.М.Шепеля.- М.: Московский рабочий, 1989. 270 с.

83. Левитов Н.Д. Психология труда учителя. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

84. Левицкая А. И. Моральное развитие личности: Методологический анализ: Автореф. дис . докт. филос. наук. -Киев, 1990. 32 с.

85. Лейтес Н.Д. Об умственной одаренности. М., 1960. 265 с.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -Т. 2. -М., 1983.

87. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

88. Маркичева Т.Б., Ножин Е.А. Мастерство публичного выступления: Учеб. пособие. М.: Знание, 1989. - 176 с.

89. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.308 с.

90. О.Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с

91. Методологические основы социологического исследования идейно-воспитательной работы / Под ред. Е.М.Бабасова. Минск: Наука и техника, 1987. - 294 с.

92. Ю2.Методология этических исследований. М.: Наука, 1982.382 с.

93. ЮЗ.Мика Ст. Социальная психология. Варшава, 1972. 240 с.

94. Моральные качества личности: и сущность, структура, типология и особенности формирования в социалистическом обществе. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1974. - 185 с.

95. Мороз А. Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Киев, 1983.- 50 с.

96. Юб.Нечепоренко Л.С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете: Дисс. . докт. пед. наук. Харьков, 1991.

97. Нравственное воспитание: поиски новых подходов (По материалам "Круглого стола"). М.: Знание, 1989. - 64 с.

98. Ю8.Панасюк А.Ю. Повышение квалификации как процесс психологической перестройки специалиста. М., 1990. - 66 с.

99. Панасюк А.Ю. Убеждающее воздействие: теория и практика (Концепции психологии риторики) М., 1989. - 140 с.

100. ПО.Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность.- Политиздат, 1978. 260 с.

101. Ш.Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М.: Мысль, 1971. 351 с.

102. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. 2-е изд. -Л.: Лениздат, 1967. 280 с.

103. З.Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы психологии, 1986, N3, С.133-142.

104. Петровская Л. А., Спиваковская А.С., Воспитание как общение-диалог. // Вопр. психол. 1983. № 2 С. 85-89.

105. Петровский А. В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопросы психологии.-1978.- N З.-С. 411.

106. Пб.Пихало В.Т. Культура управления современным производством. М.: Знание, 1988. - 64 с.

107. Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М. : Изд-во МГУ, 1969. - 217 с.

108. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях. // Сов.педагогика. 1963, N11, С.100-110.

109. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1975.312 с.

110. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

111. Плеханов А. Психологическая зрелость учителя // Вопросы психологии. 1962. -N 4. -С. 83-88.

112. Поташник М.М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. -М.: Педагогика, 1988. 144 с.

113. Профессиональная деятельность молодого учителя / Вершловский С. Г., Лесохина Л.Н. и др. -М.: Педагогика, 1982. 144 с.

114. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Коссаковский А. и др. -М.: Педагогика, 1981. 224 с.

115. Психологическая наука и формирование личности: Круглый стол семи журналов // Психологический журнал 1985. -Тб. -N 4. - С. 52-63.

116. Психология. Словарь / Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

117. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 416 с.

118. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 3-е изд. М.: Педагогика, 1989, - т.2. - 322 с.

119. Рувинский Л. И. Теория ценностного осознанно-эмоционального усвоения нравственности // Тезисы докл. ко 2-му Симпозиуму. 23-27 июня 1973. М., 1973. - С. 1-7.

120. Рувинский Л. И. О психологической сущности процесса нравственного воспитания. // Проблемы нравственного воспитания.- М.: Изд-во МГУ, 1977. С. 102-122.

121. Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 184 с.

122. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.- С. 283.

123. Сафонов B.C. О психологии доверительного общения//Проблема общения в психологии. М,: Наука, С.264-272.

124. Сбытов В.Ф. Формирование политической культуры личности. М.: Моск.рабочий, 1987. - 205 с.

125. Семенов В.Е. Метод изучения документов в социально психологических исследованиях. Л.: ЛГУ, 1983. - 104 с.

126. Сериков Г.Н. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения. Челябинск: ЧПИ, 1982. - 241 с.

127. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психология. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.- 428 с.

128. Склонности и способности: Сб. статей / Отв. ред. В.Н.Мясищев. Л.: ЛГУ, 1962. - 123 с.

129. Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -158 с.

130. Сластенин В. А. Формирование социально-активной личности учителя // Сов. педагогика. 1981. -N 4. -С. 76-84.

131. Соколов Э.В. Культура и личность. М.: Наука. 1972. - 228с.

132. Соколов Э.В. Смысл и культура человеческого общения. -В кн.: Духовное становление человека. Л., 1972, с.102-118.

133. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

134. Хорошилова Е.А. Феномен объективной значимости другого человека. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1984. -22 с

135. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск: Иркут. ун-т., 1985. - 200 с.

136. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

137. Шепель В.М. Управленческая психология. М.: Экономика, 1984, - 248 с.

138. Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. М.: Московский рабочий, 1987. - 237 с.

139. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США.- М.: Наука, 1979. 229 с.

140. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JL: Наука, 1979. - 264 с.

141. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981.- Т. 2. №4. - С. 1451-149.