Автореферат диссертации по теме "Учебно-профессиональное сознание будущих учителей на разных этапах профессиональной подготовки в вузе"

На правах рукописи

0 3 СЕН

Архипова Ирина Владимировна

УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара 2009

003475902

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Гарник Владимирович АКОПОВ

доктор психологических наук, профессор, Елена Александровна СОРОКОУМОВА

Ведущая организация -

кандидат психологических наук, доцент Анна Викторовна БЫКОВА

ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н.П.Огарева»

Защита состоится 10 сентября 2009 г. в 14.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212. 216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, д. 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099 г. Самара, ул. М. Горького, д. 65/67.

Автореферат разослан « 26 » июня 2009 г.

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.ru) -7 августа 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, /¿^а^леи^л^

профессор Л.В. Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время высшее образование в России является основным этапом профессиональной подготовки современной молодежи. В учебной деятельности студента, учёт профессионального фактора становится важнейшим условием успешного освоения будущей профессии, включающей формирования не только конкурентоспособного профессионала, способного усваивать и применять определенные знания и умения, но и развитие у студентов «нового» сознания.

С решением социальных проблем в обществе тесно связан вопрос развития сознания в теоретической и практической подготовке будущих специалистов, способных продуктивно решать задачи, связанные с социализацией, адаптацией молодежи к современным реалиям жизни. При этом важное значение для развития сознания будущих педагогов имеет продуктивный, творческий характер учебной деятельности. Сознание предполагает осознание человеком не только внешнего мира, но и самого себя, своих ощущений, образов, представлений и чувств.

Становление педагога протекает на протяжении всей профессиональной деятельности. В вузе закладываются основы учебно-профессионального сознания, профессионально значимых и личностных качеств специалиста, которые в последующем обеспечивают профессиональное становление личности в процессе педагогической деятельности. Будущий специалист должен гибко реагировать на процессы, происходящие в обществе, и творчески подходить к решению профессиональных и личностных задач.

В современных условиях социально-экономических преобразований особое значение приобретает проблема формирования профессионального сознания в целом и учебно-профессионального сознания студента, в частности. Спектр соответствующих задач относится к области психологии высшего образования как составной части современной педагогической психологии, представленной в работах O.A. Абдуллиной, К.А. Абульхановой-Славской, С.И. Архангельского, A.A. Зиновьева, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, H.H. Нечаева и др. На стыке педагогической психологии и социальной психологии с 70-х г. прошлого столетия активно разрабатывалось направление, представленное в трудах Б.А. Бени-диктова, И.А. Зимней, Я.Л. Коломенского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, J1.M. Митиной, A.A. Реана, A.C. Чернышева и др.

В многочисленных психологических исследованиях, посвященных юношескому возрасту, чаще всего акцент делается на вопросах развития самооценки, тревожности и уровня жизненной удовлетворенности, так как именно этот возраст является сензитивным периодом становления мировоззрения, черт характера и социального интеллекта. Так, в центре внимания Б.Г. Ананьева, М.И. Ко-вель, А.Н. Леонтьева, Л.М. Митиной, Л.А. Небытовой, И.И. Чесноковой и других находятся вопросы, связанные с изучением самооценки, тревожности, уровня жизненной удовлетворенности.

Проблема формирования и развития профессионального сознания студентов в вузе - далеко не новая научная проблема. Анализ научной литературы показывает, что проблема профессионального сознания личности исследовалась в

различных аспектах: профессиональное сознание как феномен, пронизывающий все стороны профессиональной деятельности - от профессионального самосознания до действия или поступка; профессиональное сознание как отношение личности к себе, к профессиональной ситуации, проявляющееся в стремлении исполнять требования профессиональной деятельности (Г.В. Акопов, A.B. Горбачева, Т.П. Варфоломеева, Л.В. Карпушина, О.Ю. Шевченко и др.).

Несмотря на различия s понимании профессионального сознания человека, исследователи единодушны в том, что, выбирая профессию, осваивая ее, профессионально совершенствуясь, личность изменяется: изменяется отношение к будущей профессии, конкретизируется направленность личности, формируются опыт и компетентность, развиваются профессионально важные качества.

Вопросы психологических особенностей личности жителей больших, малых городов и сельских районов исследовались А.Я. Гуревичем, Н.Л. Ивановым, В.В. Новиковым, В.Е. Семёновым, В.А. Сониным, Т.Г. Стефаненко и др., обосновавшими взаимосвязь специфики образа жизни и особенностей личностных и профессиональных качеств жителей из сельской местности в сравнении с жителями большого и малого города и описавшими психологический портрет сельчанина, жителя крупного и малого города.

Необходимо отметить, что учебно-профессиональное сознание связано с многообразными аспектами теоретического осмысления практики современного образования в учебно-профессиональной деятельности. Представляется, что изучение учебно-профессионального сознания студентов и особенностей его развития в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста позволит выявить новые методы и формы повышения эффективности высшего профессионального образования.

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований, посвященных проблеме формирования учебно-профессионального сознания, следует отметить, что вопросы изучения учебно-профессионального сознания студента на разных этапах профессиональной подготовки в вузе не были предметом специального изучения.

В процессе подготовки будущих учителей, наряду с формируемыми профессиональными знаниями и соответствующими умениями, у студентов на разных этапах обучения развиваются определенные субъективные представления, отношения, позиции, связанные с их учебной и будущей профессиональной деятельностью. В учебно-профессиональном сознании будущих учителей можно выделить внешнюю и внутреннюю составляющие. Внешняя составляющая, формируемая в процессе освоения учебно-профессиональных дисциплин и разных видов практики, выявляется системой вузовского контроля, реализуемой в экзаменационно-зачетных и тестовых формах. Таким образом, внешняя составляющая выявляется на всех этапах подготовки. Внутренняя, субъективная, составляющая остается скрытой (не выявленной) и может расходиться в той или иной степени с внешней составляющей учебно-профессионального сознания, что не способствует необходимому качеству профессиональной подготовки (релевантности внешне выражаемого и внутренне переживаемого) и высокому результату будущей профессиональной деятельности.

Очевидным становится противоречие между известными современными требованиями к профессиональной подготовке будущего учителя и изменчивой системой субъективных представлений о профессии, обусловленной этапом и профилем обучения и личностными характеристиками учащихся вуза.

Стремление найти пути разрешения указанного выше противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема выявления психологических составляющих учебно-профессионального сознания. В практическом плане - проблема выявления особенностей формирования учебно-профессионального сознания студентов на разных этапах профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования - учебно-профессиональное сознание студентов.

Предмет исследования - динамика учебно-профессионального сознания во взаимосвязи с личностными качествами студентов вуза на разных этапах профессиональной подготовки будущего учителя.

Цель исследования - определить специфику и взаимосвязь компонентов учебно-профессионального сознания и личностных качеств студентов естественнонаучной и гуманитарной специальностей в педагогическом вузе на различных этапах профессиональной подготовки в контексте актуальных задач информационного и организационного управления качеством высшего образования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия "учебно-профессиональное сознание студента" и определить его структуру.

2. Спроектировать и обосновать измерительный инструментарий и программу психодиагностического обследования учащихся.

3. Выявить динамику развития учебно-профессионального сознания студентов в зависимости от специальности, на разных этапах профессиональной подготовки студентов с учетом ментальной специфики (студенты из сельской местности, большого и малого города).

4. Определить взаимосвязь структурных компонентов учебно-профессионального сознания с определенными личностными качествами (самооценкой, тревожностью, уровнем жизненной удовлетворенности) студентов.

5. Разработать рекомендации преподавателям и студентам по направленной рефлексии (компоненты учебно-профессионального сознания, личностные качества, ментальность) в учебном процессе вуза.

Гипотеза исследования. Учебно-профессиональное сознание студентов вуза, определяемое как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений, дифференцируется в зависимости от этапа подготовки к профессиональной деятельности, избранной специальности, ментальной специфики учащихся (студенты из сельской местности, большого и малого города) и определенных личностных качеств студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• Определено понятие «учебно-профессиональное сознание студента» (учебно-профессиональное сознание студентов вуза определяется как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений).

• Обосновано содержание структуры учебно-профессионального сознания студентов. Структура учебно-профессионального сознания студентов включает: когнитивные представления (представления о специальности, целевые установки в системе учебно-профессиональной деятельности студентов и представления о трудностях будущей работы), эмоционачън оценочные отношения (субъективная оценка получаемой профессиональной подготовки, удовлетворенность процессом и качеством образования), учебные и профессиональные намерения студентов.

• Определено психологическое содержание структуры учебно-профессионального сознания студентов на разных этапах профессиональной подготовки. В эмоционально-оценочном отношении студентов от начального этапа к завершающему наблюдается позитивная динамика оценки выбранной профессии и предъявляемой ими высокой требовательности к профессиональной подготовке в вузе. Когнитивные представления студентов на завершающем этапе выражены в большей мере, чем у студентов 1 и 3 курса. Студенты 5 курса в большей степени, чем студенты 3 курса, способны к прогнозированию трудностей в предстоящей работе, связанных с недостатком знаний и практических навыков по специальности. На завершающем этапе фиксируется низкая субъектная включенность студентов в профессиональную подготовку, выраженная в профессиональной неопределенности и отсутствии направленности на избранную специальность.

• Выявлены динамика и зависимость между компонентами учебно-профессионального сознания студентов вуза на начальном и завершающем этапах профессиональной подготовки и фиксированными личностными качествами (по профилю образования - естественнонаучный и гуманитарный; по личностным качествам - самооценки, тревожности, уровня жизненной удовлетворенности; по основному месту жительства - большой город, малый город и сельские районы).

Теоретическая значимость исследования определяется расширением научных представлений о закономерностях формирования и развития профессионального сознания в процессе становления будущего педагога на этапах обучения в вузе; уточнением характера психологических закономерностей профессионального становления личности в системе высшего профессионального образования. Исследование вносит определенный вклад в дальнейшее решение проблем, связанных с педагогической психологией высшего образования. Определено понятие учебно-профессионального сознания студентов вуза, раскрыта его структурно-содержательная характеристика, выделены аспекты компонентов структуры учебно-профессионального сознания студентов педагогических специальностей.

Практическая значимость исследования заключается в возможности совершенствования процесса подготовки будущих учителей в аспекте развития учебно-профессионального сознания специалиста на разных этапах профессиональной подготовки с учетом личностных особенностей и ментальной специфики (основное место проживании - большой город, малый город и сельские районы); в дополнении программного содержания подготовки студентов, обучающихся по разным профилям образования; в большей результативности развития учебно-профессионального сознания студентов при условии субъектного включения в профессиональную подготовку и педагогическую практику; в разработке рекомендаций по развитию учебно-профессионального сознания студентов.

Материалы исследования могут быть использованы для оптимизации профессиональной подготовки в вузе и усовершенствования технологий обучения, а также могут быть включены в соответствующие разделы лекционных и практических курсов педагогической психологии, спецкурсов.

Методологической основой исследования являются основные принципы культурно-исторического и деятельностного подходов, современные психологические и педагогические теории и концепции, рассматривающие сущность, структуру и функции профессионального сознания педагогов.

Источниками исследования являются:

• взгляды отечественных учёных, изучавших теории, содержание и компоненты сознания, взаимосвязанные с личностными показателями: Л.С. Рубинштейна (сознание-субъект), А.Н. Леонтьева (сознание-деятельность), Д.Н. Узнадзе (сознание-установка), В.Н. Мясищева (сознание-отношение); А.Г. Асмолова (сознание-деятельность-установка).

• теоретико-методологические подходы к пониманию сущности структуры и процесса формирования профессионального сознания будущих педагогов в отечественной психологии, представленные в работах Г.В. Акопова, A.B. Горбачёвой, С.А. Днепрова, В.А. Демичева, И.Ф. Исаева, Л.М. Митиной, H.H. Нечаева, C.B. Пазухиной, Д.В. Ронзина, Е.Г. Юдиной и др.;

• концепции, раскрывающие функции и свойства профессионального сознания (Г.В. Акопов, С. А. Днепров, И.Ф. Исаев, С.Г. Косарецкий, Т.Г. Лешке-вич, C.B. Пазухина и др.).

• работы, посвященные анализу психологических механизмов учебно-профессиональной деятельности (A.M. Аронов, З.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, H.H. Решетников, В.И. Слободчиков, В.Н. Янушевский и др.).

• исследования, посвященные анализу динамики учебно-профессиональных установок и профессионального сознания студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (Г.В. Акопов, A.B. Горбачева, Т.П. Варфоломеева, Л.В. Карпушина, О.Ю. Шевченко и др.).

• исследования проблемы особенностей ментальных различий в различных условиях проживания - т.е. психологических особенностей жителей больших, малых городов и сельских районов (А.Я. Гуревич, В.Е. Семёнов, В.А. Со-нин, В.В. Новиков, Н.Л. Иванов, Т.Г. Стефаненко, A.C. Чернышев и др.).

Теоретическую основу исследования составляют идеи о содержании и развитии учебно-профессионального сознания, теоретико-методологические под-

ходы к пониманию сущности понятия, структуры и процесса формирования профессионального сознания педагогов в отечественной психологии (Г.В. Акопов,

A.B. Горбачёва, С.А. Днепров. В.А. Демичев, И.Ф. Исаев, JI.M. Митина, H.H. Нечаев, C.B. Пазухина, Д.В. Ронзин, Е.Г. Юдина и др.); положения теорий отечественных исследователей, изучавших контекст будущей профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий, H.H. Нечаев и др.); концепции, раскрывающие функции и свойства профессионального сознания (С.А. Днепров, И.Ф. Исаев, С.Г. Косарецкий, Т.Г. Лешкевич, C.B. Пазухина и др.); работы, посвященные анализу психологических механизмов учебно-профессиональной деятельности (A.M. Аронов, З.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, H.H. Решетников, В.И. Слободчиков, В.Н. Янушевский и др.); исследования, посвященные анализу динамики учебно-профессиональных установок и профессионального сознания студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (Г.В. Акопов, A.B. Горбачева, Т.П. Варфоломеева, JI.B. Карпушина, О.Ю. Шевченко и др.); исследования по проблемам ментальных особенностей различий в условиях проживания, представляющие анализ психологических особенностей личности студентов больших, малых городов и сельских районов (см. работы: А .Я. Гуревича, В.Е. Семёнова,

B.В. Сонина, В.В. Новикова, Н.Л. Иванова, Т.Г. Стефаненко и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-профессиональное сознание студентов вуза определяется как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений. Структура учебно-профессионального сознания студентов включает: когнитивные представления (представления о специальности, целевые установки в системе учебно-профессиональной деятельности студентов и представления о трудностях будущей работы), эмоционально-оценочные отношения (субъективная оценка получаемой профессиональной подготовки, удовлетворенность процессом и качеством образования), учебные и профессиональные намерения студентов.

2. Учебно-профессиональное сознание студентов имеет специфические отличия на начальном (1-2 курс) и завершающем (4-5 курс) этапах.

3. Учебно-профессиональное сознание студентов дифференцируется в зависимости от избранной специальности (естественнонаучной и гуманитарной).

4. Структурные составляющие учебно-профессионального сознания взаимосвязаны с определенными личностными качествами студентов (самооценкой, тревожностью, уровнем жизненной удовлетворенности).

5. Учебно-профессиональное сознание дифференцируется в зависимости от места постоянного жительства студентов (большой город, малый город, сельские районы).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; наблюдение (включенное и стороннее); экспериментальные методы; опросно-диагностические методы; праксиометрические методы (анализ и оценка продуктов учебной деятельно-

сти); эмпирические методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных эксперимента.

Для реализации целей и задач исследования и проверки гипотетических положений использовалась совокупность общенаучных и психологических методов: метод теоретического анализа и синтеза; методы сбора эмпирических данных - интервьюирование, анкетирование, тестирование, анализ документов; методики эмпирического исследования («Студенты о профессиональной подготовке» Г.В. Акопова; «Самооценка личностных качеств» Т.А. Ратановой, Н.Ф. Шляхта; «Индекс жизненной удовлетворенности» Н.В. Паниной (1993); «Методика самооценки уровня реактивной и личностной тревожности» Спилберга (США), адаптированная Ю.Л. Ханиным в 1982г.); математико-статистические методы анализа данных по параметрическим критериям и непараметрическим критериям, включающие группировочные таблицы вычисления коэффициентов различий между группами и признаками (показатель Манни-Уитни), выявление связи между структурными компонентами и составляющими (метод ранговой корреляции Спирмена), кригергш Крускала-Уояшса, критерий Фишера

Работа выполнялась на базе Самарского государственного педагогического университета (позднее - Поволжская государственная социально-гуманитарная академия). Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 334 студента 1, 3 и 5 курсов Института филологического образования и Института математики, физики и информатики. Научно-исследовательская работа проводилась в течение 2003-2009 гг.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2003-2004гг.) Изучена и проанализирована философская, социально-психологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме; определены объект, предмет, цели и задачи, разработана рабочая гипотеза исследования.

2 этап (2004-2006гг.) Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить основные проблемы и различия в учебно-профессиональном сознании студентов (естественного и гуманитарного профиля подготовки) с учетом мест проживания. Результатом этого этапа явилось уточнение рабочей гипотезы, создание концепции исследования механизмов учебно-профессионального сознания в педагогической деятельности.

3 этап (2006-2009гг.) Результаты исследования обрабатывались и обобщались. Осуществлялись систематизация, обработка и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования. Сформулированы практические выводы и рекомендации студентам и преподавателям вуза, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

Достоверность результатов обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций и теоретико-методологической проработанностью проблемы; целостным подходом к решению поставленной проблемы учебно-профессионального сознания будущих специалистов; комплексным использованием общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; обеспечением внешней и внутренней валидности полученных

экспериментальных результатов; экспериментальной и практической проверкой основных теоретических положений исследования, подтверждающих правомерность выдвинутой гипотезы, применением математической статистики, репрезентативностью выборки и возможностью проверки полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии (межфак), кафедры социальной психологии СГГГУ (позднее - ПГСГА). Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли свое отражение в практико-ориентированных монографиях, учебных программах и программе спецкурса «Учебно-профессиональное сознание будущих учителей на разных этапах профессиональной подготовки в вузе»; излагались автором в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях:

1) 11 Всероссийская конференция с международным участием «Достижения биологической функционологии и их место в практическом образовании» 13-15 февраля 2003г., г.Самара;

2) Вторые ознобишинские чтения: Юбилейная международная научно-практическая конференция, посвященной 200-летию Д.П. Ознобишина 14-15 мая 2004г., г.Самара;

3) Ш-я межвузовская научно-практическая конференция преподавателей вуза, ученых, специалистов, аспирантов, студентов «Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве» 19 декабря 2008 г., г.Нижний Новгород.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы; определяются проблема, предмет и цель; выдвигается гипотеза; сформулированы задачи исследования; раскрываются его методологические основы; обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту; характеризуются организация и этапы исследования; освещаются апробация работы и внедрение её результатов.

В первой главе «Понятие, структура и особенности учебно-профессионального сознания студентов в процессе обучения в вузе» определено понятие «профессиональное сознание студентов»; обоснованы психологические составляющие учебно-профессионального сознания, включающие функции и свойства; определены этапы формирования и развития учебно-профессионального сознания; проведен анализ исследований динамики учебно-профессионального сознания студентов, обучающихся в вузах разного типа; описана ментальная специфика учебно-профессионального сознания студентов: (проанализированы психологические особенности студентов больших, малых городов и сельских районов).

Во второй главе «Эмпирическое исследование динамики учебно-профессионального сознания и личностных качеств будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе» содержатся методики изучения и динамика учебно-профессионального сознания и личностных качеств (самооценки,

тревожности, уровня жизненной удовлетворенности) студентов из различных мест проживания (большой город и малый город, сельские районы), излагаются ход и результаты исследовательской работы; описание и интерпретация результатов, раскрываются психолого-педагогические рекомендации, обеспечивающие формирование учебно-профессионального сознания будущей психолого-педагогической деятельности, выводы.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и самостоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении содержатся анкеты, тесты и рекомендации для студентов и преподавателей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Развитие учебно-профессионального сознания будущих учителей на разных этапах профессиональной подготовки в вузе - важная социально-педагогическая проблема, затрагивающая насущные вопросы не только образования, но и общества в целом. Профессиональное становление личности специалиста на разных этапах профессионализации обусловлено объективной необходимостью развития высокообразованных, высоконравственных, высококультурных педагогов разных специальностей, способных эффективно решать учебные и жизненные задачи, связанные с воспитанием и обучением молодого поколения в различных условиях жизнедеятельности (большой, малый город и сельские районы).

Наряду с этим в условиях все ускоряющегося экономического и социального развития общества будущий специалист должен иметь высоко развитое учебно-профессиональное сознание, включающее глубокую теоретическую и, что особенно важно, практическую подготовку для профессиональной деятельности, чтобы гибко реагировать на новые процессы и творчески подходить к решению профессиональных и личностных задач с учетом различных условий проживания.

Анализ психологической литературы отечественных ученых по рассматриваемой теме показывает, что до настоящего времени нет единства в подходах к определению самого понятия «профессиональное сознание педагога». Требуется специальное изучение психологической структуры, важнейших характеристик, механизмов и условий формирования и развития профессионального педагогического сознания.

Профессиональное педагогическое сознание как особую форму в структуре общественного сознания выделил в 1969 г. В.А. Демичев. После этого многие ученые неоднократно обращались к изучению этого сложного образования. Так, отдельные стороны процесса формирования и развития профессионального сознания у будущих педагогов освещены в работах B.C. Агапова, Г.В. Акопова, С.Х. Асадуллиной, А.А. Бизяевой, С.А. Днепрова, И.Ф. Исаева, В.Н. Козиева, С.Г. Косарецкого, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Д.В. Ронзина, В.Л. Ситникова, В.А. Сластенина, И.Л. Фельдман и других исследователей. При этом большинство психолого-педагогических работ в этой области выполнялось в рамках психологии учителя или психологии профессионального само-

определения в русле подходов, связанных в большей степени с установлением общих структурных и функциональных оснований рассматриваемой категории, нежели смысловых, содержательных. Многие из авторов делали акцент либо на изучении педагогических аспектов формирования профессионального сознания у будущих учителей (И.Ф. Исаев, С.А. Днепров, В.А. Сласте-нин и др.), либо обращались к анализу категории профессионального самосознания педагога (Н.Е. Горская, В.Н. Козиев, Л.М. Митина, П.А. Шавир и др.).

C.B. - Пазухина указывает на профессиональное сознание, образующее внутренний план деятельности педагога и пронизывающее все трудовые начинания учителя, всю его работу, детерминируя при этом отношение к детям, к передаваемым знаниям, к себе. Оно отражает и определяет сущность, содержание, структуру и направленность педагогического труда. По мнению автора, профессиональное сознание «стягивает» различные виды и типы деятельности специалиста в психологически изоморфное поле действия.

Н.Р. Привалихина, A.C. Титлова рассматривают профессиональное сознание психологов на этапе вузовского образования, так как именно в сознании студентов - будущих психологов - отражается содержание процесса профессионального становления и развития, а также основные противоречия между практикой подготовки психолога и его конкретной профессиональной деятельностью. Модель профессионального развития человека характеризуется способностью человека выходить за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования.

В исследовании раскрыто содержание понятия учебно-профессионального сознания студентов вуза, которое определяется как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений. Таким образом, учебно-профессиональное сознание представляет собой системообразующее, многоуровневое образование, проявляющееся в готовности личности планировать, воспринимать, оценивать и профессионально интерпретировать условия учебно-профессиональной подготовки в процессе учебной деятельности, способность прогнозировать свою деятельность, оценивая при этом её результаты и определяя направление своей профессиональной деятельности в процессе профессионализации.

Анализ исследований позволил нам создать структуру учебно-профессионального сознания, разворачивающуюся как последовательность решения учебно-профессиональных задач, раскрыть специфику профессиональной деятельности и её структурных компонентов, обеспечить не только учебно-познавательную деятельность, но и учебно-профессиональное сознание с формированием определённой системы профессиональной деятельности.

В исследовании обосновано, что сущность развития учебно-профессионального сознания происходит при осуществлении механизмов самооценки, рефлексии, Я-концепции, «Я» образа, самопознания. Реализация указанных механизмов, их полноценное протекание обусловливают развитие учебно-профессионального сознания студентов.

Таким образом, становление студента как личности и профессионала в учебно-профессиональной деятельности - это сложный, целостный, динамиче-

ски развертывающийся во времени процесс качественных изменений личности, формирующий новообразования, которые включают профессиональные и личностные качества, необходимые вначале для учебно-профессиональной деятельности, а далее для профессиональной деятельности.

В работе проанализированы положения о психологических особенностях учебно-профессионального сознания студентов, включающие содержание и характеристику функций и свойств и их развития на протяжении обучения в вузе (A.A. Вербицкий, С.А Днепров, И.А Зимняя, И.Ф. Исаев, C.B. Пазухина и др.).

В исследовании выделены и проанализированы функции учебно-профессионального сознания: целеполагающие (информационно - ориентирующая, мотивационно-стимулирующая, контрольно-коррегирующая, развивающая и воспитывающая функции) и организационно-структурные (конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая). Это обусловлено, с одной стороны, той важнейшей миссией, которую выполняет педагог в становлении подрастающего поколения нации. С другой стороны, этого требуют новые социально-экономические условия развития страны и направления модернизации российского образования. Третий аспект рассматриваемой проблемы связан с тем фактом, что отмечается прямая зависимость между психологической готовностью к педагогической деятельности и уровнем развития учебно-профессионального сознания студентов.

Анализ результатов теоретических исследований позволил выделить три основных этапа развития у студентов учебно-профессионального сознания в процессе профессиональной подготовки: 1 этап - начальный (1 курс), 2 этап - промежуточный (2-3 курс), 3 этап - завершающий (4-5 курс).

Ддром учебно-профессионального сознания является всестороннее развитие личности и становление будущего учителя как специалиста в процессе профессионального обучения, освоение профессии и выполнение учебно-профессиональной деятельности на различных этапах профессиональной подготовки. На начальных этапах профессионального обучения источником сознания выступает уровень личностного развития. На последующих этапах профессионального становления сознания специалиста преобладает соотношение личностного и профессионального развития, которое приобретает характер динамической неуравновешенной целостности.

Исследование закономерностей становления и развития учебно-профессионального сознания студентов разных специальностей сегодня является актуальным в различных направлениях психологии и педагогики высшей школы. Это связано с тем, что у представителей разных профессий на этапе вузовской подготовки должно сформироваться отличное от других и присущее только им учебно-профессиональное сознание. «Проблема всякого высшего образования как определенного социального института — это, прежде всего, проблема формирования такого сознания индивидов, которое наиболее полно и определенно выражает специфику и характер их общественного бытия в системе разделения труда», — пишет H.H. Нечаев.

Развитие учебно-профессионального сознания у студентов вуза - это целенаправленный процесс качественных и количественных изменений его ком-

понентов в их взаимосвязи и взаимозависимости, влияющих на построение будущей профессиональной карьеры.

Учебно-профессиональное сознание обеспечивает переход студента от деятельности учения к профессиональной деятельности, образуя специфическую форму общности студентов и педагогов, реализующих совместную деятельность как «учебно-профессиональное сообщество» и «учебно-профессиональное сотрудничество» учебной деятельности студента. Являясь основной составляющей учебно-профессиональной деятельности учебно-профессиональное сознание, отражает и определяет сущность, содержание, структуру и направленность учебно-профессионального процесса на этапах профессиональной подготовки студентов в вузе. Учебно-профессиональное сознание объединяет различные виды и типы деятельности студентов в учебном и профессиональном студенческом пространстве и выступает в качестве одной из интегральных характеристик личности будущего учителя, который закладывает в учащихся основные принципы жизнедеятельности, формирует у них мировоззренческую основу, убеждения, нравственные идеалы, сквозь призму которых они затем будут воспринимать и оценивать мир. Именно от уровня развития их учебно-профессионального сознания во многом зависит становление и развитие черт личности нового педагога, востребованного обществом, качество передачи знаний, умений, навыков, способов деятельности, глубина освоения молодым поколением социокультурного опыта, духовный рост нации в целом.

Выявлены основные социальные различия больших и малых городов, а также раскрыт менталитет их жителей в психологических портретах жителей крупных и малых городов, включающий в себя такие характеристики, как: суета, желание везде поспеть и все успеть, наличие стремлений, уверенности и амбиций, высокий уровень развития познавательных процессов (мышления, внимания, воображения и др.). Психологический портрет сельчанина включает пассивность, низкий уровень ответственности и самооценки, тревожность, мечтательность, минимизацию потребностей и, соответственно, усилий и просто лень.

В теоретической части были выделены эмпирические составляющие структуры учебно-профессионального сознания: представлением о специальности, отношением к качеству получаемой профессиональной подготовки, удовлетворенностью качеством обучения, целеполаганием в системе учебно-профессиональной деятельности студентов, самосовершенствованием в системе учебно-профессиональной деятельности студентов, трудностями в профессиональной деятельности и их содержанием, профессиональными намерениями студентов. Были определены показатели для каждой составляющей, измеряющие ее сформированность и показывающие динамику, в соответствии с этим подобраны диагностические методики.

С помощью методики «Студенты о профессиональной подготовке» проведено исследование динамики учебно-профессионального сознания. Данная методика разработана на кафедре социальной психологии Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ранее - Самарского государственного педагогического университета) под руководством профессора Г.В. Акопова. Эта методика удовлетворяет необходимым требованиям валидности, надежно-

сти, позволяет оперативно выявлять уровень и качество профессиональной подготовки на разных этапах, определенный уровень учебно-профессионального сознания студентов на каждом из этапов подготовки.

Для определения достоверности различий сравниваемых средних значений мы использовали непараметрический Н-критерий Крускала-Уоллиса, Фишера и Манна-Уитни.

Психологическая оценка студентами вузовской подготовки к профессиональной деятельности.

Студенты старших курсов в срезах демонстрируют более высокую требовательность к своей подготовке, на что указывает значительное увеличение доли средних оценок («удовлетворительно») и негативных («неудовлетворительно») за счет снижения высоких («хорошо», «очень хорошо»). Совершенно очевидно, что на завершающем этапе обучения студенты становятся более требовательными к качеству своей профессиональной подготовки за счет повышения самокритичности в их профессиональном самоопределении: из них 56% на филологическом и 50% на физико-математическом факультетах весьма осторожно оценивают свою подготовку к профессиональной деятельности в вузе положительными оценками.

Таблица 1

Статистика отношений (оценки) студентов филологического и физико-математического факультетов к качеству получаемой профессиональ-_ной подготовки в 2005 г (критерий Фишера)_

\фак-т, \курс ОценкаЧ Филологический фак-т Физико-математический фак-т

I III Кр.ф* III V Кр. <р* I III Кр.ф* III V Кр.

Высокая 70% 68% 0,22 68% 56% 1,282 68% 66% 0,22 66% 50% 1,68

Низкая 30% 32% -0,23 32% 44% -1,282 32% 34% -0,22 34% 50% •1М

Содержательная перестройка в структуре учебно-профессионального сознания студентов в различных условиях проживания (в селе, большом городе, малом городе) имеет место в процессе обучения от начального этапа к завершающему. Сравнение различных условий проживания студентов показал, что учащиеся сельских районов имеют низкие показатели предложений по совершенствованию учебного процесса в вузе; более активны и психологически подготовлены к обучению в вузе студенты из большого города (на примере г.Самара).

Высокая оценка этой подготовки к профессиональной деятельности в вузе преобладает у сельских студентов (74%) по сравнению с городскими (58%). Статистический анализ с помощью критерия Фишера показал существование значимых различий в отношении получаемой профессии между сельскими и городскими студентами 1 курса филологического факультета - критерий <р*=1,29 (р=0,09) и между сельскими и городскими студентами 5 курса филологического факультета - критерий ф*=1,64 (р=0,05).

У студентов 3-го и 5-го курсов при оценке, получаемой в вузе профессиональной подготовки видно увеличение негативных оценок. Самыми требователь-

ными оказались студенты из большого города, студенты из малых городов. Проведенный статистический анализ с помощью критерия Фишера показал существование значимых различий в отношении получаемой профессии между городскими студентами 1 и 5 курсов физико-математического факультета - критерий ф*=1,29 (р=0,10) и студентами из малого города 1 и 5 курсов - критерий ф*=1,40 (р=0,08).

Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, что между студентами из разных районов проживания есть статистически значимые различия; студенты из большого города в срезах демонстрируют более высокую требовательность к своей подготовке, чем студенты из сельских районов. Студенты старших курсов более требовательны, чем студенты младших курсов.

Изменение мнения о выбранной профессии студентов С ГПУ (позднее -ПГСГА) отражено в таблице 2. Из таблицы видно, что студенты младших курсов главной причиной в изменении оценки за время обучения в вузе выделяют компоненты «глубокое понимание своей профессии» и «профессиональный интерес к выбранной профессии». Так, на изменение мнения студентов 3 курса филологического и физико-математического факультетов повлияло «глубокое понимание содержания выбранной профессии».

Таблица 2

Статистика изменения мнения студентов филологического и физико-

математического факультетов за время обучения в вузе в 2005 г. _(критерий Фишера)_

Фак-т, к-урс Мнение о профес сии за время обучения в вузе (изменилось, что именно?) Филологический фак-т Физико-математический фак-т

I III Кр.ф* III V Кр. Г I III Кр.(|>* III V Кр. ф*

Разочаровался в профессии 13% 7% 1,07 7% 0% 2,77 20% 9% 1,68 9% 2% 1,69

Понял(а), что это интересная профессия 27% 7% 2,83 7% 24% -2,83 23% 7% 2,45 7% 17% -2,48

Стал(а) глубже понимать свою профессию. 52% 68°/ -1,84 68% 46% 2,41 47% 57% •1,16 57% 48% 0,93

Появился опыт и профессиональные навыки. 8% 17°/ -1,46 17% 30% -1,59 8% 26% -2,63 26% 33% -0,79

Проведенный статистический анализ с помощью критерия Фишера показал существование значимых различий во мнении студентов о получаемой профессии за время обучения в вузе. Показатель «разочаровался в профессии» у студентов филологического факультета между 1 и 3 курсом - критерий <р*=1,07(р=0,09); между 3 и 5 курсом - критерий ф*=2,77 (р=0,09); между 1 и 5 курсом - критерий Ф*=4,11 (р<0,09).

Так, при ответе «разочаровался в профессии» на этапе между 1 и 3 курсом у студентов физико-математического факультета - критерий ср*=1,68 (р=0,09); между 3 и 5 курсом - критерий ф*=1,68 (р=0,09); между I и 5 - критерий <р*=3,59 (р<0,09).

Таким образом, различия в компоненте «эмоционально-оценочное отношение учебно-профессионального сознания студентов» связано с повышением критичности в опенке вузовской подготовки к профессиональной деятельности по мере перехода от одного этапа обучения к другому и зависит от условий проживания как на младших, так и на старших курсах. Наиболее критичны в отношении к получаемой в университете профессиональной подготовке студенты старших курсов. Основная часть студентов осознанно, целенаправленно и мотивированно делает свой профессиональный выбор.

Целевой аспект компонента «когнитивные представления учебно-профессионального сознания студентов» на разных этапах профессиональной подготовки в вузе. При исследовании анализа ответов целевого аспекта компонента «когнитивное представление учебно-профессионального сознания» раскрывается структура целеполагания в системе учебно-профессиональной деятельности студентов. Как видно из таблицы 3, на разных этапах профессиональной подготовки студенты отличаются по объему целевых аспектов, поскольку величина объема их учебно-профессионального сознания обусловлена прогрессивной характеристикой динамики профессиональных представлений. Структура профессиональных целей в сознании студентов разных этапов профессиональной подготовки представлена полно. Вьивлены значимые различия в представлениях о целевых аспектах профессиональной подготовки у студентов по критерию Крускала-Уоллиса и критерию Фишера.

В таблице 3 наиболее ярко на завершающем этапе представлен аспект педагогическая практика, а на начальном этапе - теоретическая подготовка по спе-циалъности, затем по убывающей - квалификация преподавателей и их умение работать со студентами, теоретические знания по специальности, личные качества студента. С промежуточного периода обучения в вузе возрастает число студентов, осознающих необходимость практических знаний по специальности, увеличивается доля «базовых» компонентов, из чего можно заключить, что наиболее значительные изменения в сознании обучающихся в целевом аспекте «когнитивных представлений учебно-профессионального сознания» происходят между первым и третьим этапом обучения в вузе.

В исследовании целеполагания система учебно-профессиональной деятельности студентов выявляет главное в подготовке профессионала и позволяет студентам выбрать самостоятельно необходимые направления для высоких достижений в системе учебно-профессиональной деятельности.

Таблица 3

Статистика целеполагания в системе учебно-профессиональной деятельности студентов филологического и физико-математического факультетов _(критерий Фишера)_

Фак-т, курс Филологический фак-т Физико-математический фак-т

I III Кр.ср* III V Кр. <р' I III Кр.(р* 111 V Кр. <р*

Главное в профессиональной подготовке

Теоретические знания по специальности 35% 39% -0,48 39% 77% -3,85 34% 45% -1,31 45% 70% -3,07

Практика по специальности 28% 48% -2,42 48% 81% -4,09 32% 51% -2,37 51% 79% -3,07

Общепрофессиональная подготов ка 18% 22% -0,58 22% 24% -0,23 34% 33% 0,24 33% 31% 0,29

Предметы гумани тарного цикла 0 0 0 0 13% -4,25 7% 0 3,12 0 0 0

Умение самостоя тельно работать 15% 22% -1,19 22% 15% -1,04 20% 20% 0,14 20% 24% -0,51

Организация уче£ ного процесса в вузе 21% 14% 1,07 14% 28% -1,88 20% 35% -1,95 35% 13% 2,79

Квалификация преподавателей и их умение работать со студентами 28% 52% -3,00 52% 75% -2,30 22% 53% -3,79 53% 74% -2,24

Личные качества студента (желание, трудолюбие т.д.) 21% 11% 1,74 11% 67% 6,33 36% 18% 2,39 18% 26% - 1,10

Субъектный аспект компонента «когнитивные представления учебно-профессионального сознания» на разных этапах профессиональной подготовки. В проведенном исследовании предпринята попытка классифицировать те недостатки, на которые указали студенты в их оценке профессиональной подготовки. В частности, к таковым они отнесли незнание теории (недостаточность знаний по специальности, незнание сути работы), недостаточность практических навыков (отсутствие навыков в работе, слабая практическая подготовка, плохое знание практики). Эти моменты анкетируемые иногда конкретизировали как неумение составлять планы, заключения, отчеты, распределять рабочее время, управлять ситуацией и т.п. Они самокритично констатировали и недостатки в своей личной подготовке, такие, как неумение мыслить творчески, неуверенность в себе, недостаточное профессиональное самоутверждение, отсутствие интереса к профессии или организаторских способностей и т.п.

В результате исследования выявлено, что все группы студентов будут испытывать трудности в предстоящей работе, причем студенты физико-математического факультета больше, чем студенты филологического факультета. Место и условия проживания студентов также влияют на оценку трудностей в

работе. Городские студенты предполагают испытывать меньше трудностей как профессионалы, чем группа сельских студентов. Выявлены значимые различия в групповых представлениях о целевых аспектах профессиональной подготовки у студентов по критерию Крускала-Уоллиса и критерию Фишера (Таблица 4).

Анализируя результаты, можно отметить, что во всех обследуемых группах филологического факультета наблюдается динамика увеличения или уменьшения недостатков профессиональной подготовки студентов от начального к завершающему этапу. Наиболее низкие показатели трудностей в профессиональной подготовке были отмечены у студентов, проживающих в г.Самара. Студенты 1 курса на первое место среди трудностей выносят недостаточность знаний по специальности (45%), личностные особенности (25%) и психологические трудности (22%). Структура недостатков профессиональной подготовки у студентов из сельских районов и малых городов не сохраняется. Студенты нз малых городов отмечают недостаточность практических навыков, а студенты из сельских районов - недостаточность знаний по специальности. Самые высокие показатели трудностей профессиональной подготовки отмечены у студентов из сельских районов на всех этапах профессионализации.

Таблица 4

Статистика различий самооценки студентами филологического факультета недостатков в профессиональной деятельности в зависимости от мест

Курс I курс 2005 г. III курс 2005 г. V курс 2005 г.

Оценка \Сел. ^Сел. \Сел. \М.г. \Сел. \Сел. \М.г.

Мт\ Б.г\ Б.г\ мХ Бг\ Б.г\ Мт\ Б.г. \ БпЧ

Недостаточность зна- 57% 57% 54% 45% 45% 40% 31% 31% 29%

ний по специальности 34% 45% 45% 40% 33% 33% 29% 23% 23%

Критерий (р* оло 0,81 0,47 -0,29 -0,75 0,41 0,13 0,54 0,40

Недостаточность 36% 36% 64% 30% 30% 53% 28% 28% 25%

практических навыков 64% 17% 17% 53% 38% 38% 25% 18% 18%

Критерий <р* -1,49 1,49 2,84 -137 -0,51 0,86 0,20 0,71 0,50

Организационные 15% 15% 18% 20% 20% 33% 31% 31% 41%

18% 7% 7% 33% 5% 5% 41% 17% 17%

Критерий ф* 0,21 0,88 0,96 -0,86 1,46 2,21 -0,63 1,02 1,61

Психологические (ра- 35% 35% 27% 35% 35% 20% 10% 10% 18%

бота с людьми) 27% 22% 22% 20% 15% 15% 18% 17% 17%

Критерий <|>* 0,58 0,98 0,30 0,98 1,44 0,37 -0,70 -0,61 0,07

Личностные особен- 57% 57% 27% 15% 15% 46% 10% 10% 11%

27% 25% 25% 46% 27% 27% 11% 23% 23%

Критернн ср* 1,67 2,26 0,13 -2,03 -0,91 1,13 -0,09 1,06 -0,95

Проведенный статистический анализ различий по критерию Фишера обнаружил в показателях трудностей, отмеченных студентами филфака из большого города и сельских районов на 1 курсе, «недостаточность практических знаний по специальности» ф*=1,49 (р=0,07), «психологические» - кри-

терий ф*=2,26 (р=0,01). На 3 курсе филфака выявлены показатели «организационные» <р*=1,46 (р=0,07) и «психологические» - критерий ф*=1,44 (Р=0,07).

Определено понятие «учебно-профессиональное сознание студентов вуза» и его структурные компоненты. Учебно-профессиональное сознание студентов вуза - определяется как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений. Структурные компоненты учебно-профессионального сознания включают: когнитивные представления (представления о специальности, целевые установки в системе учебно-профессиональной деятельности студентов и представления о трудностях будущей работы), эмоционально-оценочные отношения (субъективная оценка получаемой профессиональной подготовки, удовлетворенность процессом и качеством образования), учебные и профессиональные намерения студентов.

Учебно-профессиональное сознание студентов педагогических специальностей вуза различно на начальном (1 курс), промежуточном (2-3 курсы) и завершающем (4-5 курсы) этапах профессиональной подготовки. Эмоционально-оценочное отношение студентов к выбранной профессии снижается от начального этапа к завершающему. Более адекватным становится объем и содержание представлений о трудностях от начального этапа к завершающему. На завершающем этапе студентам свойственна в большей мере, чем студентам на промежуточном этапе, субъектная включенность в профессиональную подготовку; вместе с тем на старших курсах более выражена неопределенность профессиональных планов и нежелание работать по избранной специальности.

Установлено, что существуют определенные различия в учебно-профессиональном сознании студентов на разных этапах профессиональной подготовки по разным направлениям подготовки (гуманитарной и естественнонаучной), представленные в компонентах учебно-профессионального сознания: в эмоционально-оценочном отношении (критичность студентов физико-математического факультета в отношении профессиональной подготовки в вузе значительно выше, чем у студентов филологического факультета). В когнитивном представлении студенты физико-математического факультета прогнозируют больше трудностей в будущей профессии, связанных с недостатком теоретических знаний и практических навыков. Наиболее отчетливо у студентов физико-математического факультета на старших курсах представлен аспект «педагогическая практика», а на младших - общепрофессиональная и теоретическая подготовка по специальности. Субъективный показатель сформировавшихся профессиональных намерений выше у студентов естественнонаучного направления, чем у студентов гуманитарного направления.

Студенты из сельской местности, обучающиеся в вузе, в силу особенностей социально-психологического и личностного характера, обладают более низкой личностной самооценкой, чем городские студенты; они же выше оценивают подготовку к профессиональной деятельности и предполагают больше трудностей в предстоящей работе. У сельских студентов с высокой личностной тревожностью более выражена самооценка умения самостоятельно работать, что

позволяет им лучше учиться по специальности и быть более удовлетворенными своей учебой, в сравнении с «городскими» студентами.

Эмоционально-оценочные отношения к профессиональной подготовке студентов из большого города более негативны, чем у сельских студентов; студенты из большого города демонстрируют более высокую требовательность к своей подготовке, в сравнении со студентами из сельских районов. У студентов из сельской местности чаше выражена удовлетворенность своей учебой в вузе, чем у студентов из большого города. У сельских студентов на младших курсах по значимости больше выражены личностные качества и теоретическая подготовка; у городских - общепрофессиональная подготовка. Профессиональные намерения у сельских студентов более определенны, чем у городских студентов.

Разработанные рекомендации преподавателям и студентам по направленной рефлексии (компоненты учебно-профессионального сознания, личностные качества, ментальность) апробированы в учебном процессе вуза.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора:

научные статьи:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Архипова, И.В. Исследование ментальной и профессиональной специфики взаимодействия с эмоциональными установками./ И.В. Архипова // Известия Самарского научного центра Российской Академии наук. - 2006. - № 4. - Самара: СНЦРАН. - 0,5 пл.

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей и материалах конференций:

2. Архипова, И.В. Роль психологических знаний в подготовке будущего учителя в вузе. / И.В. Архипова // Достижения биологической функциологии и их место в практическом образовании. Материалы Всероссийской конференции с международным участием. Самара, 2003.- 0,2 п.л.

3. Архипова, И.В. Место психологической подготовки в общепрофессиональном образовании учителя. / И.В. Архипова // Психология обучения и воспитания. Ученые записки кафедры психологии. Сборник статей. Том 1./ Под общей редакцией кафедры психологии СГПУ, Бусыгиной А.Л. Самара, 2004. - 0,6 пл.

4. Архипова, И.В. Проблема ценностных ориентации как гуманистическая составляющая в философской и психологической науке./ И.В. Архипова // Вторые ознобишенские чтения: сборник материалов Юбилейной международной научно-практической конференции, посвященной 200-летию Д.П.Знобишина. (14-15 мая 2004 года) Том 2 / Научная редакция: д.пед.н., профессор О.М. Бура-нок, к.ист.н., доцент В.Н. Шкунов. - Инза-Самара: Изд-во СГПУ-СНЦ РАН, 2004.-280 с.-0,35 п.л.

5. Архипова, И.В. Исследование особенностей взаимосвязи самооценки личностных качеств и профессиональной направленности студентов, / И.В. Ар-

хипова // Аспирантский вестник Поволжья: научно-информационный межвузовский журнал - 2006 - № 1 (11)- 0,35 п.л.

6. Архипова, И.В. Содержание и структура предложений студентов по совершенствованию учебного процесса в вузе. / И.В. Архипова // Ш-я межвузовская научно-практическая конференция преподавателей вуза, ученых, специалистов, аспирантов, студентов на тему «Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве» (19 декабря 2008 г.) г.Нижний-Новгород - 0,25 п.л.

методические рекомендации

7. Психологический практикум (проективные методики): учеб.-метод. пособие для студентов, преподавателей, психологов / авт.-сост. И. В. Архипова, Ю. А. Минская, Т. А. Фирсова. - Самара : ОФОРТ, 2002. - 7,0 п.л.

8. Архипова, И.В. Как писать рефераты по дисциплине «Психология». Методические рекомендации по подготовке и оформлению / авт.-сост. И.В.Архипова, Т.А. Фирсова // - Самара. СГПУ, 2008,- 3,0 пл.

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»: 443099, г.Самара, ул. М.Горького, 65/67

Подписано в печать 22.06.2009. Тираж 120 экз. Заказ № Бумага ксероксная. Печать оперативная. Формат 60*84/16 Объем -1,5 усл. п.л.

Отпечатано в типографии ООО «Инсома-пресс» г. Самара, ул. Сов. Армии, 217

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Архипова, Ирина Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПОНЯТИЕ, СТРУКТУРА И ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ.

1.1. Понятия «профессиональное сознание» и «учебно-профессиональное сознание» в психологии.

1.2. Структура учебно-профессионального сознания студентов вуза.

1.3. Особенности учебно-профессионального сознания будущего педагога.

1.4. Этапы формирования и развития учебно-профессионального сознания.

1.5. Анализ исследований динамики учебно-профессионального сознания студентов, обучающихся в вузах разного типа.

1.6. Ментальная специфика учебно-профессионального сознания студентов (анализ психологических особенностей студентов из больших, малых городов и сельских районов).

Выводы по первой главе.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ И ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ.

2.1. Организация эмпирического исследования. Описание методик и выборки.

2.2. Эмоционально-оценочный компонент учебно-профессионального сознания будущих учителей на разных этапах профессиональной подготовки.

2.2.1. Психологическая оценка студентами вузовской подготовки к профессиональной деятельности.

2.2.2. Удовлетворенность студентов качеством обучения как комплексный психолого-педагогический показатель адаптированности к условиям вуза и избранной профессии.

2.3. Целевой аспект учебно-профессионального сознания студентов на разных этапах профессиональной подготовки.

2.4. Субъектный аспект учебно-профессионального сознания студентов на разных этапах профессиональной подготовки.

2.5. Профессиональные намерения студентов на разных этапах профессиональной подготовки.

2.6. Взаимосвязь личностных характеристик с компонентами учебно-профессионального сознания студентов.

2.6.1. Взаимосвязь учебно-профессионального сознания с самооценкой, тревожностью, уровнем жизненной удовлетворенности студентов:.;. а) естественнонаучного профиля образования. б) гуманитарного профиля образования.

2.6.2. Взаимосвязь компонентов учебно-профессионального сознания и личностных качеств студентов из больших, малых городов и сельских районов.

Выводы по второй главе.

Рекомендации по целенаправленному развитию учебно-профессионального сознания и личностных качеств студентов в учебном процессе вуза.

Введение диссертации по психологии, на тему "Учебно-профессиональное сознание будущих учителей на разных этапах профессиональной подготовки в вузе"

Актуальность исследования. В настоящее время высшее образование в России является основным этапом профессиональной подготовки современной молодежи. В учебной деятельности студента, учёт профессионального фактора становится важнейшим условием успешного освоения будущей профессии, включающей формирования не только конкурентоспособного профессионала, способного усваивать и применять определенные знания и умения, но и развитие у студентов «нового» сознания.

С решением социальных проблем в обществе тесно связан вопрос развития сознания в теоретической и практической подготовке будущих специалистов, способных продуктивно решать задачи, связанные с социализацией, адаптацией молодежи к современным реалиям жизни. При этом важное значение для развития сознания будущих педагогов имеет продуктивный, творческий характер учебной деятельности. Сознание предполагает осознание человеком не только внешнего мира, но и самого себя, своих ощущений, образов, представлений и чувств.

Становление педагога протекает на протяжении всей профессиональной деятельности. В вузе закладываются основы учебно-профессионального сознания, профессионально значимых и личностных качеств специалиста, которые в последующем обеспечивают профессиональное становление личности в процессе педагогической деятельности. Будущий специалист должен гибко реагировать на процессы, происходящие в обществе, и творчески подходить к решению профессиональных и личностных задач.

В современных условиях социально-экономических преобразований особое значение приобретает проблема формирования профессионального сознания в целом и учебно-профессионального сознания студента, в частности. Спектр соответствующих задач относится к области психологии высшего образования как составной части современной педагогической психологии, представленной в работах O.A. Абдуллиной, К.А. Абульхановой-Славской, С.И. Архангельского, A.A. Зиновьева, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбовича, H.H. Нечаева и др. На стыке педагогической психологии и социальной психологии с 70-х г. прошлого столетия активно разрабатывалось направление, представленное в трудах Б.А. Бенидиктова, И.А. Зимней, Я.Л. Коломенского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, A.A. Реана, A.C. Чернышева и др.

В многочисленных психологических исследованиях, посвященных юношескому возрасту, чаще всего акцент делается на вопросах развития самооценки, тревожности и уровня жизненной удовлетворенности, так как именно этот возраст является сензитивным периодом становления мировоззрения, черт характера и социального интеллекта. Так, в центре внимания Б.Г. Ананьева, М.И. Ковель, А.Н. Леонтьева, Л.М. Митиной, Л.А. Небытовой, И.И. Чесноковой и других находятся вопросы, связанные с изучением самооценки, тревожности, уровня жизненной удовлетворенности.

Проблема формирования и развития профессионального сознания студентов в вузе - далеко не новая научная проблема. Анализ научной литературы показывает, что проблема профессионального сознания личности исследовалась в различных аспектах: профессиональное сознание как феномен, пронизывающий все стороны профессиональной деятельности - от профессионального самосознания до действия или поступка; профессиональное сознание как отношение личности к себе, к профессиональной ситуации, проявляющееся в стремлении исполнять требования профессиональной деятельности (Г.В. Акопов, A.B. Горбачева, Т.П. Варфоломеева, Л.В. Карпушина, О.Ю. Шевченко и др.).

Несмотря на различия в понимании профессионального сознания человека, исследователи единодушны в том, что, выбирая профессию, осваивая ее, профессионально совершенствуясь, личность изменяется: изменяется отношение к будущей профессии, конкретизируется направленность личности, формируются опыт и компетентность, развиваются профессионально важные качества.

Вопросы психологических особенностей личности жителей больших, малых городов и сельских районов исследовались А.Я. Гуревичем, Н.Л. Ивановым, В.В. Новиковым, В.Е. Семёновым, В.А. Сониным, Т.Г. Стефаненко и др., обосновавшими взаимосвязь специфики образа жизни и особенностей личностных и профессиональных качеств жителей из сельской местности в сравнении с жителями большого и малого города и описавшими психологический портрет сельчанина, жителя крупного и малого города.

Необходимо отметить, что учебно-профессиональное сознание связано с многообразными аспектами теоретического осмысления практики современного образования в учебно-профессиональной деятельности. Представляется, что изучение учебно-профессионального сознания студентов и особенностей его развития в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста позволит выявить новые методы и формы повышения эффективно-сти'высшего профессионального образования.

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований, посвященных проблеме формирования учебно-профессионального сознания, следует отметить, что вопросы изучения учебно-профессионального сознания студента на разных этапах профессиональной подготовки в вузе не были предметом специального изучения.

В процессе подготовки будущих учителей, наряду с формируемыми профессиональными знаниями и соответствующими умениями, у студентов на разных этапах обучения развиваются определенные субъективные представления, отношения, позиции, связанные с их учебной и будущей профессиональной деятельностью. В учебно-профессиональном сознании будущих учителей можно выделить внешнюю и внутреннюю составляющие. Внешняя составляющая, формируемая в процессе освоения учебно-профессиональных дисциплин и разных видов практики, выявляется системой вузовского контроля, реализуемой в экзаменационно-зачетных и тестовых формах. Таким образом, внешняя составляющая выявляется на всех этапах подготовки. Внутренняя, субъективная, составляющая остается скрытой (не выявленной) и может расходиться в той или иной степени с внешней составляющей учебно-профессионального сознания, что не способствует необходимому качеству профессиональной подготовки (релевантности внешне выражаемого и внутренне переживаемого) и высокому результату будущей профессиональной деятельности.

Очевидным становится противоречие между известными современными требованиями к профессиональной подготовке будущего учителя и изменчивой системой субъективных представлений о профессии, обусловленной этапом и профилем обучения и личностными характеристиками учащихся вуза.

Стремление найти пути разрешения указанного выше противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема выявления психологических составляющих учебно-профессионального сознания. В практическом плане — проблема выявления особенностей формирования учебно-профессионального сознания студентов на разных этапах профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования - учебно-профессиональное сознание студентов.

Предмет исследования - динамика учебно-профессионального сознания во взаимосвязи с личностными качествами студентов вуза на разных этапах профессиональной подготовки будущего учителя.

Цель исследования - определить специфику и взаимосвязь компонентов учебно-профессионального сознания и личностных качеств студентов естественнонаучной и гуманитарной специальностей в педагогическом вузе на различных этапах профессиональной подготовки в контексте актуальных задач информационного и организационного управления качеством высшего образования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия "учебно-профессиональное сознание студента" и определить его структуру.

2. Спроектировать и обосновать измерительный инструментарий и программу психодиагностического обследования учащихся.

3. Выявить динамику развития учебно-профессионального сознания студентов в зависимости от специальности, на разных этапах профессиональной подготовки студентов с учетом ментальной специфики (студенты из сельской местности, большого и малого города).

4. Определить взаимосвязь структурных компонентов учебно-профессионального сознания с определенными личностными качествами (самооценкой, тревожностью, уровнем жизненной удовлетворенности) студентов.

5. Разработать рекомендации преподавателям и студентам по направленной рефлексии (компоненты учебно-профессионального сознания, личностные качества, ментальность) в учебном процессе вуза.

Гипотеза исследования. Учебно-профессиональное сознание студентов вуза, определяемое как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений, дифференцируется в зависимости от этапа подготовки к профессиональной деятельности, избранной специальности, ментальной специфики учащихся (студенты из сельской местности, большого и малого города) и определенных личностных качеств студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• Определено понятие «учебно-профессиональное сознание студента» (учебно-профессиональное сознание студентов вуза определяется как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений).

• Обосновано содержание структуры учебно-профессионального сознания студентов. Структура учебно-профессионального сознания студентов включает: когнитивные представления (представления о специальности, целевые установки в системе учебно-профессиональной деятельности студентов и представления о трудностях будущей работы), эмоционально-оценочные отношения (субъективная оценка получаемой профессиональной подготовки, удовлетворенность процессом и качеством образования), учебные и профессиональные намерения студентов.

• Определено психологическое содержание структуры учебно-профессионального сознания студентов на разных этапах профессиональной подготовки. В эмоционально-оценочном отношении студентов от начального этапа к завершающему наблюдается позитивная динамика оценки выбранной профессии и предъявляемой ими высокой требовательности к профессиональной подготовке в вузе. Когнитивные представления студентов на завершающем этапе выражены в большей мере, чем у студентов 1 и 3 курса. Студенты 5 курса в большей степени, чем студенты 3 курса, способны к прогнозированию трудностей в предстоящей работе, связанных с недостатком знаний и практических навыков по специальности. На завершающем этапе фиксируется низкая субъектная включенность студентов в профессиональную подготовку, выраженная в профессиональной неопределенности и отсутствии направленности на избранную специальность.

• Выявлены динамика и зависимость между компонентами учебно-профессионального сознания студентов вуза на начальном и завершающем этапах профессиональной подготовки и фиксированными личностными качествами (по профилю образования - естественнонаучный и гуманитарный; по личностным качествам — самооценки, тревожности, уровня жизненной удовлетворенности; по основному месту жительства - большой город, малый город и сельские районы).

Теоретическая значимость исследования определяется расширением научных представлений о закономерностях формирования и развития профессионального сознания в процессе становления будущего педагога на этапах обучения в вузе; уточнением характера психологических закономерностей профессионального становления личности в системе высшего профессионального образования. Исследование вносит определенный вклад в дальнейшее решение проблем, связанных с педагогической психологией высшего образования. Определено понятие учебно-профессионального сознания студентов вуза, раскрыта его структурно-содержательная характеристика, выделены аспекты компонентов структуры учебно-профессионального сознания студентов педагогических специальностей.

Практическая значимость исследования заключается в возможности совершенствования процесса подготовки будущих учителей в аспекте развития учебно-профессионального сознания специалиста на разных этапах профессиональной подготовки с учетом личностных особенностей и ментальной специфики (основное место проживания - большой город, малый город и сельские районы); в дополнении программного содержания подготовки студентов, обучающихся по разным профилям образования; в большей результативности развития учебно-профессионального сознания студентов при условии субъектного включения в профессиональную подготовку и педагогическую практику; в разработке рекомендаций по развитию учебно-профессионального сознания студентов.

Материалы исследования могут быть использованы для оптимизации профессиональной подготовки в вузе и усовершенствования технологий обучения, а также могут быть включены в соответствующие разделы лекционных и практических курсов педагогической психологии, спецкурсов.

Методологической основой исследования являются основные принципы культурно-исторического и деятельностного подходов, современные психологические и педагогические теории и концепции, рассматривающие сущность, структуру и функции профессионального сознания педагогов.

Источниками исследования являются:

• взгляды отечественных учёных, изучавших теории, содержание и компоненты сознания, взаимосвязанные с личностными показателями: C.J1. Рубинштейна (сознание-субъект), А.Н. Леонтьева (сознание-деятельность), Д.Н. Узнадзе (сознание-установка), В.Н. Мясищева (сознание-отношение); А.Г. Асмолова (сознание-деятельность-установка).

• теоретико-методологические подходы к пониманию сущности структуры и процесса формирования профессионального сознания будущих педагогов в отечественной психологии, представленные в работах Г.В. Акопова, A.B. Горбачёвой, С.А. Днепрова, В.А. Демичева, И.Ф. Исаева, JI.M. Митиной, H.H. Нечаева, C.B. Пазухиной, Д.В. Ронзина, Е.Г. Юдиной и др.;

• концепции, раскрывающие функции и свойства профессионального сознания (Г.В. Акопов, С.А. Днепров, И.Ф. Исаев, С.Г. Косарецкий, Т.Г. Лешкевич, C.B. Пазухина и др.).

• работы, посвященные анализу психологических механизмов учебно-профессиональной деятельности (A.M. Аронов, З.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, H.H. Решетников, В.И. Слободчиков, В.Н. Янушевский и др.).

• исследования, посвященные анализу динамики учебно-профессиональных установок и профессионального сознания студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (Г.В. Акопов, A.B. Горбачева, Т.П. Варфоломеева, Л.В. Карпушина, О.Ю. Шевченко и др.).

• исследования проблемы особенностей ментальных различий в различных условиях проживания — т.е. психологических особенностей жителей больших, малых городов и сельских районов (А.Я. Гуревич, В.Е. Семёнов, В.А. Сонин, В.В. Новиков, Н.Л. Иванов, Т.Г. Стефаненко, A.C. Чернышев и ДР-)

Теоретическую основу исследования составляют идеи о содержании и развитии учебно-профессионального сознания, теоретико-методологические подходы к пониманию сущности понятия, структуры и процесса формирования профессионального сознания педагогов в отечественной психологии (Г.В. Акопов, A.B. Горбачёва, С.А. Днепров, В.А. Демичев, И.Ф. Исаев, Л.М. Митина, H.H. Нечаев, C.B. Пазухина, Д.В. Ронзин, Е.Г. Юдина и др.); положения теорий отечественных исследователей, изучавших контекст будущей профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий, H.H. Нечаев и др.); концепции, раскрывающие функции и свойства профессионального сознания (С.А. Днепров, И.Ф. Исаев, С.Г. Косарецкий, Т.Г. Лешкевич, C.B. Пазухина и др.); работы, посвященные анализу психологических механизмов учебно-профессиональной деятельности (A.M. Аронов, З.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, H.H. Решетников, В.И. Слободчиков, В.Н. Янушевский и др.); исследования, посвященные анализу динамики учебно-профессиональных установок и профессионального сознания студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (Г.В. Акопов, A.B. Горбачева, Т.П. Варфоломеева, JI.B. Карпу-шина, О.Ю. Шевченко и др.); исследования по проблемам ментальных особенностей различий в условиях проживания, представляющие анализ психологических особенностей личности студентов больших, малых городов и сельских районов (см. работы: А.Я. Гуревича, В.Е. Семёнова, В.В. Сонина, В.В. Новикова, H.JI. Иванова, Т.Г. Стефаненко и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-профессиональное сознание студентов вуза определяется как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений. Структура учебно-профессионального сознания студентов включает: когнитивные представления (представления о специальности, целевые установки в системе учебно-профессиональной деятельности студентов и представления о трудностях будущей работы), эмоционально-оценочные отношения (субъективная оценка получаемой профессиональной подготовки, удовлетворенность процессом и качеством образования), учебные и профессиональные налгерения студентов.

2. Учебно-профессиональное сознание студентов имеет специфические отличия на начальном (1-2 курс) и завершающем (4-5 курс) этапах.

3. Учебно-профессиональное сознание студентов дифференцируется в зависимости от избранной специальности (естественнонаучной и гуманитарной).

4. Структурные составляющие учебно-профессионального сознания взаимосвязаны с определенными личностными качествами студентов (самооценкой, тревожностью, уровнем жизненной удовлетворенности).

5. Учебно-профессиональное сознание дифференцируется в зависимости от места постоянного жительства студентов (большой город, малый город, сельские районы).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; наблюдение (включенное и стороннее); экспериментальные методы; опросно-диагностические методы; праксиометрические методы (анализ и оценка продуктов учебной деятельности); эмпирические методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных эксперимента.

Для реализации целей и задач исследования и проверки гипотетических положений использовалась совокупность общенаучных и психологических методов: метод теоретического анализа и синтеза; методы сбора эмпирических данных - интервьюирование, анкетирование, тестирование, анализ документов; методики эмпирического исследования («Студенты о профессиональной подготовке» Г.В. Акопова; «Самооценка личностных качеств» Т.А. Ратановой, Н.Ф. Шляхта; «Индекс жизненной удовлетворенности» Н.В. Паниной (1993); «Методика самооценки уровня реактивной и личностной тревожности» Спилберга (США), адаптированная Ю.Л. Ханиным в 1982г.); ма-тематико-статистические методы анализа данных по параметрическим критериям и непараметрическим критериям, включающие группировочные таблицы вычисления коэффициентов различий между группами и признаками (показатель Манни-Уитни), выявление связи между структурными компонентами и составляющими (метод ранговой корреляции Спирмена), критерий Крускала-Уоллиса, критерий Фишера

Работа выполнялась на базе Самарского государственного педагогического университета (позднее - Поволжская государственная социально-гуманитарная академия). Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 334 студента 1, 3 и 5 курсов Института филологического образования и Института математики, физики и информатики. Научно-исследовательская работа проводилась в течение 2003-2009 гг.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2003-2004гг.) Изучена и проанализирована философская, социально-психологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме; определены объект, предмет, цели и задачи, разработана рабочая гипотеза исследования.

2 этап (2004-2006гг.) Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить основные проблемы и различия в учебно-профессиональном сознании студентов (естественного и гуманитарного профиля подготовки) с учетом мест проживания. Результатом этого этапа явилось уточнение рабочей гипотезы, создание концепции исследования механизмов учебно-профессионального сознания в педагогической деятельности.

3 этап (2006-2009гг.) Результаты исследования обрабатывались и обобщались. Осуществлялись систематизация, обработка и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования. Сформулированы практические выводы и рекомендации студентам и преподавателям вуза, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

Достоверность результатов обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций и теоретико-методологической проработанностью проблемы; целостным подходом к решению поставленной проблемы учебно-профессионального сознания будущих специалистов; комплексным использованием общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; обеспечением внешней и внутренней валидности полученных экспериментальных результатов; экспериментальной и практической проверкой основных теоретических положений исследования, подтверждающих правомерность выдвинутой гипотезы, применением математической статистики, репрезентативностью выборки и возможностью проверки полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии (межфак), кафедры социальной психологии СГПУ (позднее — ПГСГА). Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли свое отражение в практико-ориентированных монографиях, учебных программах и программе спецкурса «Учебно-профессиональное сознание будущих учителей на разных этапах профессиональной подготовки в вузе»; излагались автором в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях:

1) II Всероссийская конференция с международным участием «Достижения биологической функционологии и их место в практическом образовании» 13-15 февраля 2003г., г.Самара;

2) Вторые ознобишинские чтения: Юбилейная международная научно-практическая конференция, посвященной 200-летию Д.П. Ознобишина 14-15 мая 2004г., г.Самара;

3) 111-я межвузовская научно-практическая конференция преподавателей вуза, ученых, специалистов, аспирантов, студентов «Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве» 19 декабря 2008 г., г.Нижний Новгород.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил определить понятие «учебно-профессиональное сознание студентов вуза» и его структурных компонентов. Учебно-профессиональное сознание студентов вуза - определяемое как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений. Структурные компоненты учебно-профессионального сознания включают: когнитивные представления (представления о специальности, целевые установки в системе учебно-профессиональной деятельности студентов и представления о трудностях будущей работы), эмоиионалъно-оценочные отношения (субъективная оценка получаемой профессиональной подготовки, удовлетворенность процессом и качеством образования), учебные и профессиональные намерения студентов.

2. Изменения учебно-профессионального сознания студентов педагогического вуза различны на начальном (1 курс), промежуточном (2-3 курсы) и завершающем (4-5 курсы) этапах профессиональной подготовки. Эмоционально-оценочное отношение студентов к выбранной профессии снижается от начального этапа к завершающему. Более адекватным становится объем и представление о трудностях от начального этапа к завершающему. На завершающем этапе студентам свойственна в большей мере, чем студентам на промежуточном этапе, субъектная включенность в профессиональную подготовку; вместе с тем на старших курсах более выражена неопределенность профессиональных планов и нежелание работать по избранной специальности.

3. В результате экспериментальной работы было установлено, что существуют определенные различия в учебно-профессиональном сознании студентов на разных этапах профессиональной подготовки по разным специальностям (гуманитарной и естественнонаучной), отраженные в компонентах учебно-профессионального сознания: в эмоциональнооценочном отношении (критичность студентов физико-математического факультета в отношении профессиональной подготовки в вузе значительно выше, чем у студентов филологического факультета). В когнитивном представлении студенты физико-математического факультета прогнозируют больше трудностей в будущей профессии, связанных с недостатком теоретических знаний и практических навыков. Наиболее ярко у студентов физико-математического факультета на старших курсах представлен аспект педагогическая практика, а на младших - общепрофессиональная и теоретическая подготовка по специальности. Показатель сформировавшихся профессиональных намерений выше у студентов естественнонаучного направления, чем у студентов гуманитарного направления.

4. Студенты из сельской местности, обучающиеся в вузе, в силу особенностей социально-психологического и личностного характера, обладают более низкой самооценкой, чем городские студенты; выше оценивают подготовку профессиональной деятельности и предполагают больше трудностей в предстоящей работе. У сельских студентов с высокой личностной тревожностью больше развито умение самостоятельно работать, позволяющее им лучше учиться по специальности и при этом быть более удовлетворенными своей учебой, чем городским студентам.

5. Эмоционально-оценочное отношение к профессиональной подготовке студентов из большого города значительно выше, чем у сельских студентов; студенты из большого города демонстрируют более высокую требовательность к своей подготовке, чем студенты из сельских районов. У студентов из сельской местности больше проявилось удовлетворенность своей учебой в вузе, чем у студентов из большого города. У сельских студентов на младших курсах по значимости целей больше выражены личностные качества студента и теоретическая подготовка, а у городских общепрофессиональная подготовка. Профессиональные намерения у сельских студентов более определены, чем у городских студентов.

6. При помощи статистического анализа в ходе экспериментального исследования была выявлена зависимость между компонентами учебно-профессионального сознания студентов на разных этапах профессиональной подготовки и фиксированными личностными качествами. Эмоционально-оценочное отношение на начальном этапе у городских студентов физико-математического факультета с высокой самооценкой за время обучения в вузе не изменилось, в отличие от сельских студентов. На промежуточном этапе сельские студенты филологического факультета с высокой реактивной тревожностью оценивают свою подготовку к профессиональной деятельности в вузе как высокую, в отличие от городских студентов. Когнитивные представления сельских студентов 1 курса филологического факультета с заниженной самооценкой, в отличие от городских студентов, зависит от увеличения времени производственной практики, дающего возможность самосовершенствоваться и работать над собой. Городские студенты 3 курса физико-математического факультета с высокой самооценкой, в отличие от сельских студентов, низко оценивают профессиональную подготовку в вузе, что является причиной трудностей в будущей профессии. Сельские студенты 3 курса филологического факультета с высокой реактивной тревожностью, в отличие от городских студентов, считают, что необходимо расширять свой кругозор, чтобы стать профессионалом в своей специальности. У городских студентов 5 курса физико-математического факультета, в отличие от сельских студентов, высокий показатель уровня жизненной удовлетворенности зависит от успешной работы в будущей специальности, для которой студентам необходим расширенный кругозор.

7. Разработанные рекомендации преподавателям и студентам по направленной рефлексии (компоненты учебно-профессионального сознания, личностные качества, ментальность) апробированы в учебном процессе вуза.

Рекомендации по целенаправленному развитию учебно-профессионального сознания и личностных качеств студентов в учебном процессе вуза

1. Важным моментом в целенаправленном развитии учебно-профессионального сознания студента должно быть понимание значения и роли получаемой специальности в будущей жизни студента: где, когда и для чего «ему лично» пригодятся в жизни знания по выбранной специальности, какую роль она играет в жизни других людей. В содержании первой лекции, раскрывающей предмет и задачи специальности как науки, необходимо включить аспекты, показывающие всю значимость и жизненно важные позиции специальности среди других профессий. При дальнейшем изучении предмета будет* углубляться понимание необходимости изучения этой науки, которое превратится в интерес к специальности. Это и будет означать, что начали развиваться когнитивные представления и эмоционально-оценочные отношения учебно-профессионального сознания, включающие оценку выбранной профессии, познавательный интерес к ней, основанный на осознании личностного смысла овладения учебными и профессиональными знаниями.

2. Первое, что должен сделать преподаватель в учебном процессе в вузе, -помочь первокурснику сформировать соответствующую мотивацию к глубокому изучению выбранной специальности, тем самым начиная закладывать развитие учебно-профессионального сознания. Для этого, студент должен решить: «Понадобится ли мне выбранная специальность в будущем и для чего я буду её изучать?» Если «для диплома», «для престижа» (или спрос на рынке труда на данную профессию растет) ит. п., то понятно, что нужной мотивации у студента для изучения специализации нет и её ещё предстоит целенаправленно развивать на первых курсах.

3. Правильно и быстро усваивать знания студентам поможет получаемая из лекций и книг информация, которую необходимо постоянно мысленно проецировать на жизненные психологические явления и ситуации (психические процессы и состояния, действия и поступки людей и самого себя). В этом студенту помогут анализируемые преподавателем на лекциях примеры из литературы, а также практические задания (учебно-профессиональные задачи), предлагаемые на практических занятиях, обсуждаемые на семинарах или составляющие содержание письменных контрольных работ по учебным дисциплинам. Такая проекция на жизненные явления научных положений есть не что иное, как учебно-профессиональное исследование выбранной специальности. Исследовать с позиции учебных предметов обыденные профессиональные явления как раз и означает учиться понимать специальность, чтобы правильно строить в ней свои отношения, чего бы это ни касалось: руководить людьми, подчиняться другому человеку, учить и воспитывать, создавая при этом благоприятную для общения психологическую атмосферу.

4. Необходимым и важным руководством к действию для студента при самостоятельном изучении литературы должны стать выводы, получаемые при учебно-профессиональном анализе (исследовании) профессиональных и жизненных фактов, которые необходимо обязательно записывать. Такая запись и будет тем самым конспектированием, которое при традиционном обучении в вузах часто сводится к переписыванию книжных истин. Однако если что-то и цитируется из книг, то сразу должно и комментироваться. Студент должен записать собственные мысли, отражающие понимание выписанных положений применительно к жизни. Это будет показателем его подлинной самостоятельности в овладении наукой.

5. В результате указанных рекомендаций окажется, что студент не только прослушал лекцию и понял ее содержание, не только прочитал книгу и осмыслил ее, но и научился профессионально и психологически анализировать, оценивать поведение людей и готов использовать полученные научные знания в своей повседневной практике. При обучении в вузе все зависит от правильной организации студентом своей самостоятельной учебы в межсессионный период. Для того чтобы самостоятельная учеба не превращалась в беспорядочное чтение, не приобретала характер очередной временной кампании (студент полгода-год отдыхает, а перед сессией штурмует учебники), необходимо помочь ему превратить работу в постоянно действующую систему. Главное состоит в том, чтобы студент при чтении учебника и другой литературы опирался на информацию, полученную на лекциях. При этом прочитанное в одном источнике сопоставлял с информацией из других источников, дополнял и уточнял полученные знания, которые, в свою очередь, сверял с жизненными фактами — реальными психическими явлениями, наблюдаемыми у людей, в том числе и у себя. Таким образом, от лекции — к литературе, а от нее — к практике. Так идет процесс усвоения, т. е. знания, находившиеся прежде вне сознания обучаемого, становятся личным его достоянием. Знание научной литературы только тогда может считаться усвоенным, когда студент не просто понял и запомнил, но и научился пользоваться полученным знанием для практических аналитических действий по изучению психологии реальных людей. Для рассмотрения системы самостоятельной работы мысленно разложим ее структурные элементы на составляющие: чтение конспекта лекций; чтение, комментирование и конспектирование учебной и научной литературы; выполнение контрольной работы; подготовка к экзаменам (зачетам).Чтение конспекта лекций имеет несколько целей: первая — вспомнить, о чем говорилось на лекциях; вторая — дополнить конспект некоторыми мыслями и примерами из жизни, подкрепляющими и углубляющими понимание студентом ранее услышанного в лекциях; третья —- прочитать по учебнику то, что в краткой лекции подробно не могло быть раскрыто, но в то же время подчеркивались какие-то особенности и нюансы, на которые студенту надо будет обратить особое внимание при чтении литературы. В последнем случае конспект лекций служит своеобразным путеводителем, ориентирующим в дальнейшей работе: что и где прочитать, чтобы лучше и подробнее разобраться в тех вопросах, которые в лекциях только намечены, но не раскрыты. Здесь нужно подчеркнуть важность подбора жизненных примеров под те или иные психологические явления, где сам процесс обдумывания при поиске подходящего примера из жизненных наблюдений студента представляет собой мыслительную деятельность по усвоению данной конкретной проблемы или темы применительно к жизни, первой попыткой применения теории на практике. Записи, которые необходимо сделать на лекциях и других групповых занятиях студентам, — один из самых важных источников информации, который создает для себя студент в процессе учебы. Тем не менее многие относятся к ним лишь как к механической регистрации услышанного, т. е. не обдумывая того, что записывают. Не нужно ограничиваться простым копированием или просто записью того, что можно увидеть на экране, доске или что услышишь, излагайте услышанное своими словами, в своей манере. Не пишите длинно, полными фразами, если можно передать смысл несколькими тщательно подобранными словами. Непрерывно принимая решение о том, что конкретно следует сейчас записать, поддерживайте свой мозг в состоянии напряжения и не давайте ему скучать. Записывайте все, что считаете необходимым сохранить.

6. Субъектное включение студента в учебный процесс и овладение практическими и теоретическими знаниями по специальности обеспечивает, во-первых, диалог между познающим субъектом (студентом) и познавательным объектом — личностью реальной (в том числе диалог студента с самим собой как самопознание) или воображаемой, образно представляемой. Этот диалог в методике преподавания достигается с помощью учебных практических проблемных задач. Важным моментом субъектного включения является стимулирование мыслительной, поисковой деятельности студента, что обеспечивается учебными задачами по анализу теоретических взглядов разных авторов, сравнительное изучение различных видов деятельности, поведения, поступков людей, выбор предпочтительной точки зрения из существующих в науке и ее теоретическое или логическое обоснование. Исходя из этого, принцип построения методики преподавания — максимум вопросов и задач на размышление над проблемами психической деятельности и минимум подсказок, т. е. полная самостоятельность творчества и никакого формального следования готовому тексту и его заучивания. В постановке вопросов, ответы на которые должен находить студент в процессе самостоятельной работы, соблюдается означенный принцип: если даже в тексте задачи-вопроса приводится в готовом виде какое-то теоретическое положение, то формулировка вопроса должна быть такой, чтобы было ясно, что данное теоретическое положение дается не для запоминания, а для размышления над ним. Студент решает такую задачу в форме мысленного диалога с оппонентами, придерживающимися разных точек зрения, или с самим собой путем выдвижения поочередно одной, другой, третьей и т. д. гипотез и последовательной их мысленной проверки, с ответами «да» или «нет» на каждую из них. Рассуждение как диалог с самим собой будет наиболее характерным методом самостоятельной мыслительной деятельности студента при познании психологии. Можно также иногда давать вопросы на микроисследования. Например, провести анализ какой-нибудь психологической реальности с позиции известной теории, как бы проверить ее истинность, применив на практике.

7. Наиболее ценным и разносторонним источником дополнительных возможностей обучения для студента является общение и сотрудничество с сокурсниками. Следующие рекомендации помогут извлечь студентам максимум пользы из совместной работы с сокурсниками:

• Для групповой проработки необходимо подобрать такие домашние задания, которые удобнее выполнять коллективно, а не в одиночку. Это может быть работа с источниками информации, составление плана письменной работы, самопроверка и «мозговой штурм».

• Цель коллективной работы состоит в том, чтобы каждый член группы выигрывал от сотрудничества с другими. Необходимо отметить, что при объяснении заданного материала сокурснику он является человеком, который в данный момент обучается с наибольшей эффективностью. Лучшим путем к пониманию чего-либо является попытка объяснить это другому.

• Целью работы в группе должно быть уменьшение личного объема работы для ее участников. Если все члены группы внесли одинаковый вклад в выполнение задания, можно с уверенностью сказать, что никто не пользовался чужим трудом.

• Необходимо и желательно установить некоторые основные правила поведения в группе. Они должны соответствовать общепринятым нормам поведения, таким, как пунктуальность, уровень личного вклада в работу группы, конструктивность критики.

• Будет неплохо, если при работе над разными заданиями в группе будут лидировать разные ее члены, чтобы каждый чувствовал ответственность за определенные аспекты коллективной работы.

• Удобнее всего разделить на всех общую часть работы, например, поиск информации или источников, необходимых для выполнения задания. Это поможет каждому лучше использовать свое время, поскольку все сразу не будут готовиться по одной и той же книге, статье или ссылке.

• В процессе общения необходимо договориться всем коллективом об установлении крайнего срока выполнения задания, а также о том, какого рода вклад в работу группы будет сделан каждым ее участником.

8. Для того чтобы экзаменационная сессия не вызывала затруднений и эмоционального срыва, студентам необходимо с самого первого дня настроить учебную деятельность по изучению предметов специальностей на ритм, позволяющий повседневно, не откладывая в долгий ящик, отрабатывать новую научную информацию; нужно научиться учебному действию контроля или - на практике - самоконтролю. Овладение контролем и обучение ему необязательно предполагает специальные учебные занятия по данной проблеме, а должно диктоваться условиями самой учебной деятельности. Учебные действия организуются так, что студент так или иначе вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с изучаемой теорией, ибо только при этом условии он получит желаемый результат. Поскольку специальных, отдельно организуемых занятий по обучению учебному действию контроля, как правило, не проводится, и сам процесс обучения данному действию осуществляется как бы попутно, одновременно и заодно с выполнением других учебных действий по обдумыванию условий задачи, анализу и оценке ее требований, планированию и принятию решения. Стало быть, эти другие учебные действия должны быть организованы преподавателем так, чтобы их осуществление полностью зависело от того, как студент будет руководствоваться нормами, правилами, законами и прочими требованиями изучаемой теории. Более того, задачи должны составляться так, чтобы успешность их решения непременно зависела от внимательного соблюдения этих требований.

9. Педагогическая практика как важная составная часть учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая соединение теоретической подготовки студентов с их практической деятельностью, является одним из средств успешной подготовки студентов к работе учителем. Она дает возможность полнее осмыслить закономерности и принципы обучения и воспитания, овладеть профессиональными умениями и навыками, опытом практической работы. Перед руководителями практики стоит задача по-новому решать вопросы ее организации, повысить ее роль в овладении студентами секретами профессионального мастерства, основами организаторской и воспитательной работы.

10.Учебную деятельность студентов необходимо организовать как процесс решения научно-практических проблем (выполнения проектов), позволяющих каждому студенту осуществлять саморазвитие, самопознание, рефлексию, личностно-деятельностную самореализацию. При таком подходе в педагогической практике университета основным субъектом является студент. Студент перестает быть накопителем знаний (а преподаватель - их транслятором) с нормированными реакциями представить данные о школе, об учителе, об учащихся, провести и проанализировать уроки и внеклассные мероприятия. Ключевым становится решение студентом педагогических проблем в школьных условиях, так как главное — сам студент, изменения в его опыте, формирование его профессиональной компетенции.

Заключение

Целью нашего диссертационного исследования было определить специфику и взаимосвязь компонентов учебно-профессионального сознания и личностных качеств студентов естественнонаучной и гуманитарной специальностей в педагогическом вузе на различных этапах профессиональной подготовки в контексте актуальных задач информационного и организационного управления качеством высшего образования.

Выполненное диссертационное исследование носит теоретико-эмпирический характер. Результаты проведенного эмпирического исследования подтвердили истинность выдвинутой гипотезы, обоснованность поставленных в исследовании целей и задач.

В ходе работы проведен анализ теоретических исследований профессионального сознания (Г.В. Акопова, С.А. Днепрова, H.H. Нечаева, C.B. Па-зухиной и др.), а также исследований динамики учебно-профессиональных установок и профессионального сознания студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (Г.В. Акопова, A.B. Горбачевой, Т.П. Варфоло-меевой, J1.B. Карпушиной, О.Ю. Шевченко и др.).

Кроме того, в первой главе диссертации представлены теоретические основания ментальных различий в условиях проживания учащихся вуза -психологические особенности личности студентов больших, малых городов и сельских районов (А.Я. Гуревич, В.Е. Семёнов, В.В. Мусин, В.В. Новиков, H.JI. Иванов, Т.Г. Стефаненко).

Исследуемая проблема прочно связана с многообразными аспектами теоретического осмысления практики современного образования в учебно-профессиональной деятельности. Изучение учебно-профессионального сознания студентов и особенностей его развития в процессе профессионального становления будущего специалиста позволило выявить качественно новые возможности повышения эффективности высшего профессионального образования.

Определено понятие «учебно-профессиональное сознание студентов вуза», определяемое как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений. Структура учебно-профессионального сознания студентов включает: когнитивные представления (представления о специальности, целевые установки в системе учебно-профессиональной деятельности студентов и представления о трудностях будущей работы), эмоционально-оценочные отношения (субъективная оценка получаемой профессиональной подготовки, удовлетворенность процессом и качеством образования), учебные и профессиональные намерения студентов и функции (целеполагающие -информационно-ориентирующая, мотивационно-стимулирующая, контроль-но-коррегирующая, развивающая и воспитывающая и организационно-структурные - конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая)

Таким образом, учебно-профессиональное сознание обеспечивает переход студента от учения к профессиональной деятельности, образуя специфическую форму общности студентов и педагогов, реализующих совместный процесс как «учебно-профессиональное сообщество» и «учебно-профессиональное сотрудничество». Являясь основной формой учебно-профессиональной деятельности учебно-профессиональное сознание отражает и определяет сущность, содержание, структуру и направленность учебно-профессионального процесса в период профессиональной подготовки студентов в вузе.

Учебно-профессиональное сознание объединяет различные виды и типы деятельности студентов в учебном и профессиональном студенческом пространстве и выступает в качестве одной из интегральных характеристик личности будущего учителя, который закладывает в учащихся основные принципы жизнедеятельности, формирует у них мировоззренческую основу, убеждения, нравственные идеалы, сквозь призму которых они затем будут воспринимать и оценивать мир.

Изучение специфики развития учебно-профессионального сознания как базовой характеристики профессионального сознания будущего специалиста в определенные моменты его профессиональной подготовки в вузе позволяет своевременно корректировать организацию учебного процесса, помочь будущим специалистам войти в систему профессиональных ценностей, сформировать уверенность в себе как субъекте профессиональной деятельности.

Проведенный теоретический анализ обоснования положения о том, что учебно-профессиональное сознание студентов вуза, определяемое как система приобретаемых в процессе высшего образования учебных и профессиональных знаний, представлений и субъективных отношений, позволяет считать обоснованной гипотезу о том, что оно дифференцируется в зависимости от этапа подготовки к профессиональной деятельности, приобретаемой специальности, ментальной специфики учащихся (студенты из сельской местности, большого и малого города) и определенных личностных качеств.

В исследовании определены показатели развития учебно-профессионального сознания студентов различных специальностей педагогического вуза с учетом различных мест проживания (большой, малый город и сельские районы)

В ходе экспериментального исследования сделаны выводы:

1. Изменения в учебно-профессиональном сознании студентов зависят от содержания этапов профессиональной подготовки - начального (1 курс), промежуточного (2-3 курс), завершающего (4-5 курс). Эмоционально-оценочное отношение студентов к выбранной профессии от начального этапа к завершающему изменяется. На завершающем этапе возрастает и требовательность студентов к профессиональной подготовке в вузе. Студенты на завершающем этапе способны в большей мере, чем на промежуточном и начальном этапе, прогнозировать трудности предстоящей работы, обусловленные недостатком знаний и практических навыков по специальности. На завершающем этапе студентам в большей мере, чем на промежуточном этапе, свойственна низкая субъектная включенность в профессиональную подготовку, приводящая к профессиональной неопределенности и к нежеланию работать по избранной специальности.

2. Существуют определенные различия в учебно-профессиональном сознании студентов на разных этапах профессиональной подготовки и разных специальностей (гуманитарной и естественнонаучной), отраженные в компонентах учебно-профессионального сознания. В эмоционально-оценочном отношении отмечается более высокая критичность к профессиональной подготовке в вузе у студентов физико-математического факультета по сравнению со студентами филологического факультета. В когнитивных представлениях студентов физико-математического факультета наблюдается прогнозирование большего числа трудностей в будущей профессии, связанных с недостатком теоретических знаний и практических навыков. Показатель сформировавшихся профессиональных намерений у студентов естественнонаучного направления выше, чем у студентов гуманитарного направления.

3. Выявлена динамика учебно-профессионального сознания студентов в процессе обучения в вузе, заключающаяся в увеличении объема целеполагания от первого курса к пятому, в повышении критичности в отношении к качеству получаемой профессиональной психологической подготовки.

4. Сельские студенты, обучающиеся в вузе, в силу особенностей социально-психологического и личностного характера, обладают более низкой самооценкой, чем городские студенты; они выше оценивают подготовку профессиональной деятельности и предполагают больше трудностей в предстоящей работе. У сельских студентов с высокой личностной тревожностью в большей степени, чем у городских студентов, развито умение самостоятельно работать, что позволяет им лучше учиться по специальности и при этом испытывать больше удовлетворения от учебы.

5. Выявлен ряд различий в содержании учебно-профессионального сознания студентов в зависимости от ментальной специфики. Эмоционально-оценочное отношение студентов из большого города к профессиональной подготовке в вузе значительно выше, чем у сельских студентов; студенты из большого города демонстрируют более высокую требовательность к своей подготовке, чем студенты из сельских районов. Когнитивные представления сельских студентов выражены в большей удовлетворенности своей учебой в вузе по сравнению со студентами из большого города. В целевой составляющей когнитивных представлений городских студентов отмечается высокий показатель организации учебного процесса в вузе и умение самостоятельно работать. Успешность будущей профессиональной деятельности у городских студентов зависит от их кругозора. Профессиональный выбор, сформировавшийся в профессиональные намерения, выше у сельских студентов, чем у городских.

6. Выявлена зависимость между учебно-профессиональным сознанием студентов вуза на разных этапах профессиональной подготовки и их личностными качествами с учетом ментальной специфики. Суть зависимости заключается в том, что эмоционально-оценочное отношение у городских студентов физико-математического факультета с высокой самооценкой за время обучения в вузе не изменилось, в отличие от сельских студентов. На промежуточном этапе сельские студенты филологического факультета с высокой реактивной тревожностью оценивают свою подготовку к профессиональной деятельности в вузе как высокую, в отличие от городских студентов. Когнитивных представления учебно-профессионального сознания сельских студентов 1 курса филологического факультета с заниженной самооценкой, в отличие от городских студентов, зависят от увеличения времени производственной практики, дающего возможность самосовершенствоваться и работать над собой. Городские студенты 3 курса физико-математического факультета с высокой самооценкой, в отличие от сельских студентов, низко оценивают профессиональную подготовку в вузе, что является причиной трудностей в будущей профессии. Сельские студенты 3 курса филологического факультета с высокой реактивной тревожностью, в отличие от городских студентов, считают, что, чтобы стать профессионалом в своей специальности, необходимо расширять свой кругозор. У городских студентов 5 курса физико-математического факультета, в отличие от сельских студентов, высокий показатель уровня жизненной удовлетворенности зависит от успешной работы в будущей специальности, для которой студентам необходим расширенный кругозор.

Перспективным направлением нашей работы может стать:

- выявление специфики формирования учебно-профессионального сознания на младших курсах обучения, позволяющее своевременно корректировать организацию учебного процесса и помогающее будущим специалистам войти в систему профессиональных ценностей, формировать уверенность в себе как субъекте профессиональной деятельности;

- исследование, структурирование и создание условий для расширения учебно-профессионального сознания студентов и его формирования на разных этапах профессионального становления с учетом личностных характеристик в зависимости от мест проживания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Архипова, Ирина Владимировна, Самара

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / К. А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1991.- 158 с.

2. Альбуханова-Славская, К. А. Личность в процессе деятельности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / К. А. Альбуханова-Славская // Психология личности : хрестоматия. В 2 т. Т. 1. — Самара : Бахрах, 1999.-240 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) : избранные психологические труды / К. А. Альбуханова-Славская. М. : МПСИ ; Воронеж : МО ДЕК, 1999. - 216 с.

4. Абрамова, Г. С. Введение в практическую психологию : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. С. Абрамова // Екатеринбург : Деловая книга ; М. : Академия, 1995. 234 с.

5. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : учеб. пособие для пед. спец, высш. учеб. заведений / О. А. Абдуллина. М. : Просвещение, 1990. — 141 с.

6. Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология : Схемы и тексты : учеб. издание / Б. Б. Айсмонтас. М. : Владос-Пресс, 2004. - 208 с.

7. Акопов, Г. В. Психологические аспекты формирования профессионального сознания студентов // Роль высшей школы в проведении реформы общеобразовательной и профессиональной школы : тез. докл. Куйбышев : КГПИ им. В. В. Куйбышева, 1986. - С. 63-71.

8. Акопов, Г. В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания // Психология учителя : тез. докл. к VII съезду общества психологов СССР. -М. : Просвещение, 1989. 15 с.

9. Акопов, Г. В. Динамика профессионального сознания студентов и начинающих учителей // Формирование и развитие профессионального сознания студентов : межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. Г. В. Акопов. Самара : СГПУ, 1991.-С. 5-21.

10. Акопов, Г. В. Социальная психология высшего образования : монография / Г. В. Акопов. Самара : СГПУ, 1993. - 212 с.

11. Акопов, Г. В. Социальная психология образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. В. Акопов. М. : Флинта, 2000. -292 с.

12. Акопов, Г. В. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса : научная монография / Г. В. Акопов, А. В. Горбачёва// М. : Машиностроение-1, 2003. 280 с.

13. Акопов, Г. В. Проблема сознания в российской психологии : учеб. пособие / Г. В. Акопов. М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МО ДЕК, 2004. - 232 с.

14. Аллахвердов, В. М. Сознание как парадокс : учеб. изд. / В. М. Ал-лахвердов. СПб. : ДНК, 2000. - 528 с.

15. Анохин, П. К. Эмоции. Психология эмоций : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / П. К. Анохин. М. : Педагогика, 1984. - 376 с.

16. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Г. Ананьев. — СПб. : Питер, 2001.-272 с.

17. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2002. - 288 с.

18. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы : учеб.-метод, пособие / С. И. Архангельский. — М. : Высшая школа, 1980. 368 с.

19. Астапов, В. Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. 1992. - Т. 13, № 5. - С. 17-24.

20. Бадмаев, Б. У. Методика преподавания психологии : учеб.-метод. пособие для преподавателей и аспирантов вузов / Б. У. Бадмаев. М. : Вла-дос-Пресс, 1999.-304 с.

21. Байденко, В. И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате : учеб. изд. / В. И. Байденко. — М. : Исследоват. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004.- 128 с.

22. Бахтин, М. М. Проблемы творчества Достоевского : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.М.Бахтин. М. : Вехи, 2001. -201 с.

23. Бенедиктов, Б. А. Психология обучения и воспитания в высшей школе : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. А. Бенедиктов, С. Б. Бенедиктов. Минск : Вышэйшая школа, 1983. - 224 с.

24. Берон, Р. Агрессия / Р. Берон, Д. Ричардсон. СПб. : ПИТЕР, 2001.-352 с.

25. Берне, Э. «Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы»: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Эрик Берне ; пер. с англ. М. : Прогресс, 1995. - 370 с.

26. Берне, Э. Развитие Я-концепции и Я-образы. Самосознание и защитные механизмы личности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э. Берне // Самара : Бахрах, 2003. 656 с.

27. Бездухов, В. П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя : монография / В. П. Бездухов. Самара : СГПИ, 1992. - 104 с.

28. Битякова, М. Р. Организация психологической работы в школе : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. Р. Битякова. -М. : Совершенство, 1997. 298 с.

29. Блюм, Г. Психоаналитические теории личности : учеб. изд. / Г. Блюм ; пер. с англ. и вступ. ст. А. Б. Хавина. М.: КСП, 1996. - 243 с.

30. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Ин-т практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1995. - 352 с.

31. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком : учеб. пособие / А. А. Бодалев. М. : МГУ, 1982. - 200 с.

32. Бодалев, А. А. Личность и общение : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // Избранные труды / А. А. Бодалев. М. : Педагогика, 1983. - 272 с.

33. Бреслав, Г. М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве : Норма и отношение : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. М. Бреслав. М. : Педагогика, 1990. - 144 с.

34. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта: монография / А. В. Брушлинский. М. : РАН, Ин-т психологии, 1994. - 109 с.

35. Бусыгина, А. Л. Профессор профессия : монография / А. Л. Бусыгина. - Самара : Перспектива : СГПУ, 2003. - 197 с.

36. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике : учеб.-метод, пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. СПб. : ПИТЕР, 2001. - 528 с.

37. Варфоломеева, Т. П. Динамика учебно-профессиональных установок студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе : дис. . канд. психол. наук / Т. П. Варфоломеева. Самара, 2004. - 198 с.

38. Василюк, Ф. Е. Психология переживания : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ф. Е. Василюк. М. : Московский университет, 1984.- 120 с.

39. Вилюнас, В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций : учеб. изд. / В. К. Вилюнас. М. : Педагогика, 1988. - 213 с.

40. Вершинина, Л. В. Аксиологическое пространство образования : ценностное сознание учителя : монография / Л. В. Вершинина. Самара : СГПУ, 2003.- 150 с.

41. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В б т. Т. 2. Проблемы общей психологии Текст. / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1982. - 450 с.

42. Введение в специальность : учеб. пособие для студентов пед. вузов / Л. И. Рувинский, В. А. Кан-Калик, Д. М. Гришин. М. : Просвещение, 1988.- 192 с.

43. Вербицкий, А. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении : монография / А. А. Вербицкий, А. А. Бакшаева. М. : Исследоват. центр проблем качества подгот. специалистов, 1999. — 250 с.

44. Габай, Д. И. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. И. Габай. М. : Академия, 2003. - 240 с.

45. Гальперин, П. Я. Введение в психологию : учеб. пособие для вузов / П. Я. Гальперин. М. : Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

46. Гарбузова Г. В. Эмпирические критерии формирования профессиональной идентичности студентов: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г. В. Гарбузова. Брянск, 2004. - 15 с.

47. Гиппенрейтер, Ю. Б. Предисловие к фрагменту книги У. Джемса // Психология личности Тексты. / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузы-рея. М. : Просвещение, 1982. - 60 с.

48. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию : курс лекций / Ю. Б. Гиппенрейтер. М. : ЧеРо, при участии Юрайт, 2002. - 264 с.

49. Годфруа, Ж. Что такое психология? : учеб. изд. : в 2 т. / Ж. Год-фруа. М. : Мир, 1992. - 2 т.

50. Горелова, Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. Г. Горелова. -М. : Московский психолого-социальный институт, 2004. 320 с.

51. Горбатенко, А. С. Системная концепция психики и общей психологии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. С. Горбатенко. -Ростов н/Д : Рост. пед. ун-т, 1994. 106 с.

52. Гримак, Л. П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. П. Гримак. М. : Политиздат, 1989. - 319 с.

53. Гуслякова, Н. И. Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности : учеб.-метод, пособие / Н. И. Гуслякова. — М. : Изд-во «Прометей» МПГУ, 2004.- 101 с.

54. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения : учеб. пособие / В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. - 241 с.

55. Дарвин, Ч. О выражении эмоций у человека и животных : учеб. пособие / Ч. Дарвин. СПб. : Питер, 2001. - 265 с.

56. Демичев, В. А. Общественное бытие и общественное сознание, механизм их взаимосвязи : монография / В. А. Демичев. Кишинев, 1969. - С. 116-117.

57. Диагностика профессионального сознания : метод, разраб. диагност. анкеты проф. сознания студентов / Г. В. Акопов. Куйбышев : КГПИ им. В. В. Куйбышева, 1989. - 20 с.

58. Днепров, С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей : монография / С. А. Днепров. — Екатеринбург : УрО РАН, 1998. 297 с.

59. Додонов, Б. И. В мире эмоций : учеб. пособие / Б. И. До-донов ; науч. ред. Я. Л. Коломинский. Киев : Радяньска Школа, 1997. - 72 с.

60. Донцов, А. Т. Психология коллектива: методологические проблемы исследования : учеб. изд. / А. Т. Донцов. М. : Педагогика, 1984. -170 с.

61. Дьяченко, M. И. Психология высшей школы : учеб. пособие для студ. и препод, высш. учеб. заведений / М. И. Дьяченко, JI. А. Кандыбо-вич // Минск : БГУ, 1981. 382 с.

62. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба : учеб.-метод. пособие / И. В. Дубровина. М. : Педагогика, 1997. - 420 с.

63. Захарова, А. В. Психология формирования самооценки : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. В. Захарова. -Минск : Белорусский Дом печати, 1993. 98 с.

64. Зеер, Э. Ф. Психология профессий : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. М. : Академический Проект : Фонд «Мир», 2005.-336 с.

65. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А. Зимняя. М. : Логос, 2002. - 384 с.

66. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании : монография / И. А. Зимняя. М. : Исследоват. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. - 88 с.

67. Зимбардо, Ф. Формирование самооценки. Самосознание и защитные механизмы личности : монография / Ф. Зимбардо. — Самара : Бахрах, 2003.- 150 с.

68. Зинченко, В. П. Психологическая педагогика : материалы к курсу лекций. В 2 ч. Ч. I. Живое Знание / В. П. Зинченко. Самара : Самарский Дом печати, 1998. -216 с.

69. Знаков, В. В. Понимание в познании и общении : монография / В. В. Знаков. Самара : СГПУ, 1998. - 188 с.

70. Иваницкий, А. М. Сознание: критерии и возможные механизмы // Мозг и разум : ежегодн. сб. науч. тр. М. : Наука, 1994. - С. 165-166.

71. Иванова, Е.И. Основы психологического изучения профессиональной деятельности : учеб. пособие / Е.И.Иванова. М. : Педагогика, 1987. -209 с.

72. Изард, К. Эмоции человека: учеб. пособие / К. Изард. -М. :МГУ, 1980. — 440 с.

73. Изард, К. Психология эмоций : учеб. изд. / К. Изард. -СПб. : Питер, 2003. 464 с.

74. Исаев, И. Ф. Теория и практика профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы : монография / И. Ф. Исаев. -М. : МГУ ; Белгород : Белгородский госпедин-т им. М. С. Ольминского, 1993. -218с.

75. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 6-16.

76. Иноземцева, А. Н. Влияние профессионального самосознания студентов на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Н. Иноземцева. М. : МГУ, 2002.-26 с.

77. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность : учеб. пособие / Ю. Н. Караулов. М. : Педагогика, 1987. - 195 с.

78. Кардаш, В. В. Измененные состояния сознания : учеб. пособие / В. В. Кардаш. Донецк : Сталкер, 1998. - 152 с.

79. Квинн Вирджиния, Н. Прикладная психология: учебник / Н. Квинн Вирджиния ; пер. с англ. Н. Малыгина, В. Рохмистров. СПб. и др. : Питер, 2000. - 560 с.

80. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Кларин. — М.: Педагогика, 1989. 226 с.

81. Климов, Е. А. Общая психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. А. Климов. М. : Юнити, 2001. - 514 с.

82. Климов, Е. А. Психология профессионала : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. А. Климов. М. : РАО, 2003. - 400 с.

83. Климов, Е. А. Введение в психологию труда : учеб. пособие для студентов вуза / Е. А. Климов. М. : Академия, 2004. - 336 с.

84. Климов, Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие : учеб. пособие / Е. А. Климов. М. : Московский университет : Академия, 2004. - 240 с.

85. Климов Е. А. Психолог: Введение в профессию: учеб. пособие / Е. А. Климов. М. : Московский Университет : Академия, 2008. - 208 с.

86. Кобзева, О. В. Динамика агрессивности и её взаимодействия с личностными особенностями в подростковом и юношеском возрастах // Журнал прикладной психологии. — 2006. — № 5. С. 66-70.

87. Коган, Е. Я. Компетентностный подход и новое качество образования // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию : материалы семинара / под ред. А. В. Великановой. Самара : СГУ, 2001.- 150 с.

88. Козиев, В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания : дис. . канд. психол. наук / В. Н. Козиев. Л., 1980. - 187 с.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования : документы и материалы. М. : ВШЭ, 2002. - С. 263-282.

90. Косарецкий, С. Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. Г. Косарецкий. М., 1999. - 22 с.

91. Кочубей, Б. И. Эмоциональная устойчивость школьника : учеб. пособие / Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова. М. : Знание, 1996. - 110 с.

92. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. В. Кузьмина. — Л. : Знание, 1961.-98 с.

93. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя : учеб. пособие / Н. В. Кузьмина. Л. : Знание, ЛО, 1985. - 32 с.

94. Кузьмина, Е. И. Психология свободы : монография / Н. В. Кузьмина. М. : Педагогика, 1994. - 86 с.

95. Кулагин, Б. В. Основы профессиональной психодиагностики : учеб.-метод. пособие / Б. В. Кулагин. М. : Педагогика, 1984. - 215 с.

96. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. М. : Сфера, 2001.-464 с.

97. Кулюткин, Ю. Ii. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя : учеб. пособие / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. -Самара : СГПУ, 2002. 400 с.

98. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность : монография / А. Н. Леонтьев. М. : Смысл : Академия, 2004. - 360 с.

99. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности : монография / Д. А. Леонтьев. М. : Смысл, 2007.- 511 с.

100. Лешкевич, Т. Т. Философия: Вводный курс: учеб. пособие / Т. Т. Лешкевич. -М. : Контур, 1998.-464 с.

101. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся : сб. науч. тр. / под. ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М. : Педагогика, 1980.-С. 37-52.

102. Ляудис, В. Я. Формирование учебной деятельности студентов : учеб. пособие / В. Я. Ляудис. М. : МГУ, 1989. - 113 с.

103. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии : учеб. пособие для преп. высш. учеб. заведений / В. Я. Ляудис. М. : УРАО, 2000. - 128 с.

104. Маркова, А. К. Психология труда учителя: учеб. пособие / А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. 192 с.

105. Маркова, А. К. Психология профессионализма: учеб. пособие / А. К. Маркова. М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.-308 с.

106. Мартынова, A.B. Формирование профессионального самосознания будущего учителя начальных классов : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. В. Мартынова. М., 2006. - 26 с.

107. Мельников, В. М. Введение в экспериментальную психологию личности : учеб. пособ. для пед. ин-тов / В. М. Мельников, J1. Т. Ямполь-ский. М. : Педагогика, 1985. - 319 с.

108. Митина, JI. М. Учитель как личность и профессионал : учеб. пособие / JI. М. Митина. М. : Дело, 1994. - 216 с

109. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / JI. М. Митина. М. : Флинта : Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

110. Митина, JI. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога : учеб. пособие / JI. М. Митина. М. : Сентябрь, 1999. - 192 с.

111. Митина, JT. М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция : учеб. пособие / JI. М. Митина, Е. С. Асмаковец. М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта, 2001. - 192 с.

112. Михеева, И. Н. Я-концепция и конфликт в сфере нравственной жизни личности. Самосознание и защитные механизмы личности : монография / И. Н. Михеева. Самара : Бахрах, 2003. - 126 с.

113. Мышление учителя : учеб. пособие / под ред. Ю. Н. Сулюткина, Г. С. Сухобской. М. : Педагогика, 1990. - 211 с.

114. Мюнстерберг, Г. Психология и учитель : учеб. пособие / Г. Мюн-стерберг. М. : Просвещение, 1997. - 320 с.

115. Мудрик, А. В. Учитель: мастерство и вдохновение : учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед / А. В. Мудрик. М. : Просвещение, 1986. — 180 с.

116. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: сб. науч. тр. / под ред. Е. Д. Божович. -М.: Но-вая школа, 1995. 96 с.

117. Немов, P.C. Психология : учеб. для студ. высш. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. М. : Владос-Пресс, 1999. - 3 кн.

118. Нечаев, Н. Н. Моделирование и творчество (психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе) : монография / Н. Н. Нечаев. М. : Знание, 1987. - 129 с.

119. Нечаев, Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности : монография / Н. Н. Нечаев. М. : МГУ, 1988.- 166 с.

120. Нечаев, Н. Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы : монография / Н. Н. Нечаев. М. : Знание, 1988. - 244 с.

121. Нечаев, H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности // Материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г. М. : Исследоват. центр проблем качества подгот. специалистов, 2005. - 92 с.

122. Новиков, А. Н. Профессиональное образование в России (Перспективы развития) : монография / А. Н. Новиков. М. : Просвещение, 1997. - 74 с.

123. Обухова, JI. Ф. Детская психология: теории, факты проблемы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. Ф. Обухова. — М. : Тривола, 1998.-351 с.

124. Огай, О. Н. Компетентностно-ориентированное образование : учеб.-метод, материалы / О. Н. Огай, Н. А. Рыбакина, Е. А. Самойлов. — Самара : СГПУ, 2003. 52 с.

125. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие / под ред. И. А. Зязюна. М. : Просвещение, 1990. - 320 с.

126. Орлов, Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. М. Орлов. М. : Просвещение, 1987.- 188 с.

127. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности : монография / Ю. М. Орлов. М. : Просвещение, 1991.- 107 с.

128. Пазухина, С. В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя : учеб. пособие / С. В. Пазухина. СПб. : Речь, 2007. - 224 с.

129. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие / под ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д : Феникс, 2002. - 544 с.

130. Петровский, A.B. Введение в психологию : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.В.Петровский. М. : Академия, 1996. -496 с.

131. Петровский, A.B. Психология в России: XX век : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. В. Петровский. М. : УРАО, 2000. -312 с.

132. Пидкасистый, П. И. Искусство преподавания. Первая книга учителя : учеб.-метод. пособие / П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов. М. : Российское педагогическое агентство, 1998. — 340 с.

133. Пинский, A.A. Ключевые компетенции: философский подход и политическое решение / А. А. Пинский. — Современные подходы к компе-тентностно-ориентированному образованию : Материалы семинара / под ред. А. В. Великановой. Самара : СГУ, 2001. - 280 с.

134. Платонов, К. К. Структура и развитие личности : учеб. пособие / К. К. Платонов. М. : Просвещение, 1986. - 244 с.

135. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека: учеб. пособие / Ю.П. Поваренков. М.: УРАО, 2002.- 160 с.

136. Привалихина, Н. Р. Изучение профессионального сознания студентов будущих психологов / Н. Р. Привалихина, А. С. Титлова // Вопросы психологии. - 2006. - № 2. - С. 25-31.

137. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение : учеб. пособие / Н. С. Пряжников. М. : Институт практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. - 212 с.

138. Пряжников, Н. С. Психологический смысл труда : учеб. пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология» / Н. С. Пряжников. — М.: Институт практической психологии ; Воронеж : МО ДЕК, 1997. 52 с.

139. Психологический словарь : учеб. пособие / общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : ПЕР СЭ, 2005. - 251 с.

140. Проективная психология : учеб. пособие / пер. с англ. М. Буды-ниной и др. ; отв. ред. Р. Римская М. : Апрель-Пресс : ЭКСМО-Пресс, 2000.-528 с.

141. Проблемы качества образования. Материалы XIII Всероссийского совещания. В 2 кн. Кн. 2. Компетентность человека — новое качество результата образования / под ред. И. А. Зимней. -М. : МГУ, 2003. 163 с.

142. Психологический практикум (проективные методики) : учеб.-метод. пособие для студентов, преподавателей, психологов / авт.-сост. И. В. Архипова, Ю. А. Минская, Т. А. Фирсова. Самара : ОФОРТ, 2002. -110 с.

143. Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная и др. . ; под ред. И. Ю. Левченко. -М. : Академия, 2005. 320 с.

144. Психологическое сопровождение выбора профессии: науч.-метод. пособие / Л. М. Митина, Л. В. Брендакова, И. В. Вачков и др. / под ред. Л. М. Митиной. М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта, 1998. - 184 с.

145. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе : межвуз. сб. науч. тр / отв. ред. Г. В. Акопов. — Куйбышев : КГПИ им. В. В. Куйбышева, 1989.-86 с.

146. Психологические проблемы самообразования учителя : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Г. С. Сухобской. -Л. : Знание, 1986.-90 с.

147. Психологический анализ учебной деятельности: сб. научн. трудов/ под ред. В. Д. Шадрикова и др. М. : Феникс, 1991.-263 с.

148. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г Мещерякова и др. М. : Академия, 1996. - 440 с.

149. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты : учеб. пособие / Д. Я. Райгородский. Самара : БАХРАХ-М, 2005. - 440 с.

150. Ратанова, Т. А. Методы изучения и психодиагностика личности : учеб. пособие / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта, 2000. - 182 с.

151. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. -СПб. : Питер, 2000. 416 с.

152. Ревякина, И. И. Феномен профессиональной рефлексии // Ярославский педагогический вестник. 2004. - № 3. - С. 17-19.

153. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности : учеб. пособие / X. Ремшмидт ; пер. с нем. М. : Мир, 1994.-320 с.

154. Решетников, П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера : кн. для препод, высш. и сред. пед. учеб. заведений / П. Е. Решетников. М. : Владос-Пресс, 2000. - 304 с.

155. Решетова, 3. П. Психологические вопросы профессионального обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / 3. П. Решетова. -М. : Педагогика, 1985. -205 с.

156. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании : учеб. пособие : в 2 т. / Е. И. Рогов. М. : Владос-Пресс, 1996. - 2 т.

157. Ронзин, Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. - Т. 12, № 5. -С. 65-72.

158. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2003. - 713 с.

159. Самоукина, Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. В. Самоукина. М. : Экмос, 1999. - 352 с.

160. Сапогова, Е. Е. Профессиональное психологическое сознание : рефлексия вслух / Е. Е. Сапогова // Журнал практического психолога. 1997,-№ 6.-С. 3-12.

161. Сафин, В. Ф. Психология самоопределения личности : учеб. пособие / В. Ф. Сафин. Свердловск : Свердл. пед. ин-т, 1986. - 117 с.

162. Симонов, В. П. Мотивационный мозг: учеб. пособие /

163. B. П. Симонов. М. : Педагогика, 1987. - 121 с.

164. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии : учеб. пособие / Е. В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2002. - 228 с.

165. Селезнева, Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования : лекция-доклад / Н. А. Селезнева. М. : Исследоват. центр проблем качества подгот. специалистов, 2001. - 79 с.

166. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем : учеб. пособие / В. В. Сериков. -М. : Логос, 1999.-272 с.

167. Скок, Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность : учеб. пособие для преподавателей / Г. Б. Скок ; отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. М. : Российское педагогическое агентство, 1998. - 32 с.

168. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. М. : Академия, 2002. - 576 с.

169. Сластенин, В. А. Психология и педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. -М. : Академия, 2006. 480 с.

170. Словарь практического психолога: учеб. пособие / сост.

171. C. Ю. Головин. Минск : Харвест, 1997. - 800 с.

172. Соколова, Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности : учеб. пособие / Е. Т. Соколова, В. В. Столин. М. : МГУ, 1989. - 87 с.

173. Солсо, P. JI. Когнитивная психология : учеб. пособие / P. J1. Сол-со. М. : Либерея, 2000. - 400 с.

174. Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция : учеб. пособие / А. С. Спиваковская. -М. : МГУ, 1988.- 198 с.

175. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание : учеб. пособие / А. Г. Спиркин. М. : Политиздат , 1972. - 303 с.

176. Спиркин, А. Г. Философия : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Г. Спиркин. М. : Юристъ, 1998. - 897 с.

177. Столин, В. В. Самосознание личности : учеб. пособие / В. В. Столин. М. : Московский Университет, 1983. - 284 с.

178. Столяренко, J1. Д. Основы психологии : учеб. пособие / J1. Д. Столяренко. Ростов н/Д : Феникс, 1996. - 736 с.

179. Студент и образовательное пространство: мотивация и социал.-проф. Ориентации : учеб.пособие / Н.Ю. Волова, A.B. Капцов, J1.B. Карпу-шина и др.; Отв. ред. Л.Б. Четырова; Самар. гос. ун-т, Самар. фил. Совр. туманит. ин-та. Самара, 2001. - 179 с.

180. Сухобская, Г. В. Основы психологической теории деятельности : учеб. пособие / Г. В. Сухобская. JL : Ленингр. ун-т, 1988. - 168 с.

181. Татур, Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования : учеб. пособие / Ю. Г. Татур. М. : Исследоват. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. — 126 с.

182. Творогова, Н. Д. Страх и тревожность. Психология : лекции для студентов мед. вузов / Н. Д. Творогова. М. : ВУНМЦ, 1998. - С. 271-275.

183. Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда // Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М. : Педагогика-Пресс, 1999.-С. 385-386.

184. Тренинг профессиональной идентичности : руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов / авт.-сост. Л. Б. Шней дер. М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МО ДЕК, 2004. - 48 с.

185. Турусова, О.В. Об экологическом подходе к проблеме становления личности психолога на ранних этапах профессионализации : учеб. пособие / О. В. Турусова. Самара: СГПУ, 1997. - 68 с.

186. Успенский, В. Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. Б. Успенский, А. П. Чернявская. М. : Владос-Пресс, 2003. - 176 с.

187. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии : учеб. пособие / Д. И. Фельдштейн. М. : Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с

188. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детств : монография / Д. И. Фельдштейн. М. : Московский психолого-социальный институт, 1997. — 160 с.

189. Фирсова, Т. А. Психолого-педагогические факторы развития правового сознания подростков : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. А. Фирсова. Самара, 2002. - 17 с.

190. Фрейд, 3. Психология бессознательного : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / 3. Фрейд. М. : Просвещение, 1989. — 107 с.

191. Фридман, JI. М. Практический справочник учителя : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / JI. М. Фридман, Ю. Ю. Кулагина. — М. : Просвещение, 1991. 228 с.

192. Ханина, Н. Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1990. - № 3. — С. 42-50.

193. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность : учеб. пособие / X. Хекхаузен. В 2 т. Т. 1 : пер. с нем. ; под ред. Б. М. Величковского. -М. : Педагогика, 1986. 144 с.

194. Хвелл, JL, Зиглер, Д. Теории личности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / JI. Хвелл, Д. Зиглер. СПб. : Питер, 1997. - 460 с.

195. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. И. Чеснокова. М. : Наука, 1977.- 144 с.

196. Чалдини, Р. Психология влияния : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. Чалдин. СПб. : Питер, 1999. - 288 с.

197. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / П. А. Шавир. М. : Просвещение, 1981. - 95 с.

198. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. М. : Просвещение, 1982. -185 с.

199. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. Д. Шадриков. М. : Логос, 1994. - 320 с.

200. Шевченко, О. Ю. Учебно-профессиональная установка в структуре профессионального сознания студентов вузов : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. Ю. Шевченко. Самара, 2003. - 16 с.

201. Шибутани, Т. Я-концепция и чувство собственного достоинства. Самосознание и защитные механизмы личности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. Шибутани. Самара : Бахрах, 2003. - 310 с.

202. Шогам, А. Н. Проблема сознания и психологическая модель личности // Проблема сознания : материалы симпозиума / под ред. В. М. Банщи-кова. М. : Медицина, 1996. - С. 45-50.

203. Шпет, Г. Г. Сознание и его собственник. Философские этюды : монография / Г. Г. Шпет. М. : Просвещение, 1994. - 180 с.

204. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис : учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед / Э. Эриксон ; пер. с англ. М. : Прогресс, 1990. - 210 с.

205. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. -М. : Просвещение, 1989. 280 с.

206. Юдина, Е. Г. Профессиональное сознание педагога : опыт, постановка проблемы в современном образовании : монография // Психологическая наука и образование. — 2001. — № 1. — С. 89-101.

207. Юнг, К. Г. Архетипы и символы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / К. Г. Юнг. М. : Прогресс, 1991. - 124 с.

208. Юнг, К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / К. Г. Юнг ; пер. с нем. М : Канон, 1997.-336 с.

209. Ядов, В. А. Массовое сознание и массовые действия : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Ядов. М. : Прогресс, 1994. -330 с.

210. Ядов, В. А. Социологическое исследование: методология, программы, методы : учеб. пособие / В. А. Ядов. Самара : Самарский Университет, 1995. - 332 с

211. Ядов, В. А. Социология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В. А. Ядов. М. : Владос-Пресс, 2003. - 676 с.

212. Якиманская, И. С. Знания и мышление школьников : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. С. Якиманская. М. : Просвещение, 1985.-88 с.

213. Якунин, В. А. Педагогическая психология : учеб. пособие / В. А. Якунин; Европ. ин-т экспертов. СПб. : Изд-во Михайлова В. А. : Полиус, 1998. - 639 с.

214. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Якунин. Л. : ЛГУ, 1988. - 368 с.

215. Янушевский, В. Н. Педагогическое моделирование профессионального развития студентов-филологов в вузе : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. Н. Янушевский. — Ульяновск, 2007. 26 с.

216. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию : учеб. пособие / В. А. Ясвин. -М. : Смысл, 2001. 365 с.

217. Johnson Elaine, B. Contextual Teaching and Learning / Johnson Elaine, B. California, Thousand Oaks : Corwin Press, INC. A Sage Publications Company, 2002. - 196 p.

218. Calderhcad, Y. Student teachers conceptions of teaching Learning and The Curriculum // The British Journal of Educational Psychology. 1990. -February.-Vol. 60, Parti.-P. 106-107.

219. Forsyth, D.R. An Attributional analysis of students reactions to success and failure // Social psychology of education / Ed. R.S. Feldman. Cambr., 1986.-P. 17-38.

220. Hankins, N. E., Clark, H. Self-actualization: Do teachers need it? // Hum. Behav and learn. 1989. - Vol. 6, № 2. - P. 7-12.

221. Parsons, T. Action theory and the human condition / T. Par sons. N.Y. : OUP, 1978. - P. 179.

222. Rokeach, M. The nature of human values / M. Rokeach. N.Y. : Free press, 1973.-P. 138.

223. Rotter, J.B. Generalized expectancies for internal versus external control; of reinforcement // Psychol. Monogr. V. 80, № I (whole № 609). - P. 238.

224. Lefcourt, H.M. Locus of control: Current trends in theory and research / H. M. Lefcourt. N. Y. : Hillsdale, 1976. - P. 88.