Автореферат диссертации по теме "Учебная самоорганизация как фактор развития познавательной мотивации студентов технического вуза"

На правах рукописи

Смирнов Александр Васильевич

Учебная самоорганизация

как фактор развития познавательной мотивации студентов технического вуза

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара 2011

2 4 013 2311

4855709

Работа выполнена на кафедре инженерной психологии и педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный технический университет имени А.Н. Туполева»

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор

Рустэм Вагтоеич Габдреев

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Валерий Максимович Минияров;

кандидат психологических наук, доцент Ирина Александровна Муравьева

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Башкирский государственный

педагогический университет им. М. Акмуллы»

Защита состоится 8 февраля 2011 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата психологических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, д. 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.info) 24 декабря 2011 г.

Автореферат разослан 6 января 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе перестройки системы высшего профессионального образования обновляется содержание учебных. программ и пособий, идет поиск форм структурирования учебного знания, оптимальных форм организации обучения и процесса педагогического взаимодействия с целью формирования устойчивой учебно-познавательной мотивации студентов. В этой связи особое значение приобретает деятельность преподавателя вуза по созданию психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие мотивации, которая способствует повышению результативности учебной деятельности.

Важность формирования учебно-познавательной мотивации студентов технических вузов обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности, которые, в свою очередь, могут успешно реализоваться только в случае создания побудительных, мотивационных аспектов, а также закрепления внутренних положительных мотивов у студентов.

В педагогической психологии проблема мотивации познавательной деятельности далеко не новая проблема. В научной литературе накоплен теоретический и эмпирический материал для уяснения сущности познавательной мотивации. Ученые пришли к осознанию того, что познавательная мотивация есть внутренняя потребность личности, относящаяся к смысложизненным ценностям, определяющим побудительную силу человека к деятельности духовного характера.

В работах Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной представлена общая картина возрастной динамики мотивов учения. Закономерности формирования мотивационной сферы личности выявляются в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.К. Марковой, B.C. Мухиной, В.А. ГГермяковой, Ж. Пиаже и др.

Существуют исследования, авторы которых рассматривают ряд аспектов учебно-познавательной мотивации студентов. Так, в работах Г.М. Белокрыловой, А.И. Донцова, Е.Л. Григоренко, Т.В. Корниловой, Н.В.Нестеровой, М.В. Никеличева, В.А.Якунина вопросы мотивации увязаны с вопросом о личностных особенностях студентов, на этой основе

осуществлена типология студентов; обосновывается поэтапное развитие познавательной мотивации в учебной деятельности. В работах Г. Клауса показано, что установки на учение и на его предметное содержание оказывают наиболее стойкое влияние на активное усвоение знаний, на протекание учебного процесса и на его успешность. Результаты исследований Н.В. Яковлевой свидетельствуют, что чем устойчивее познавательные мотивы, тем выше успеваемость студента в вузе. Г. Клаус, Н.И. Мишкова, А.А. Реан, Н.В. Яковлева, В.А. Якунин доказывают, что высокая позитивная мотивация играет роль компенсаторного фактора в случае низкого уровня развития познавательных способностей.

Отмечая плодотворность названных исследований, следует признать, что процесс формирования учебной мотивации вообще и учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза в частности остаётся малоизученным. Это связано с тем, что указанная проблема представляет собой одну из наиболее сложных, хотя и заслуживающих особого внимания проблем. Ее изучение непосредственно связано с поиском источников деятельности человека, тех побудительных сил, благодаря которым осуществляется любая деятельность, определяется ее направленность. Во взглядах авторов, занимающихся этой проблемой, наблюдается несогласованность в определении способов формирования учебно-познавательной мотивации студентов в процессе их обучения в вузе; недостаточно исследованными остаются вопросы содержания понятия «учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза»; не вполне четко определены методы исследования сформированное™ познавательной мотивации студентов; не дано полного обоснования факторов, обеспечивающих ее формирование и развитие.

В настоящее время наиболее актуальным аспектом проблемы можно признать поиск способов, обеспечивающих развитие учебно-познавательной мотивации у студентов. В качестве одного из таких способов называется учебная самоорганизация студентов, которая способствует изменению внутренних мотивов и установок на обучение (А.Ф. Журав-ский, Б. А. Келлер, И.В. Ребельский и др.). В исследованиях В.И. Андреева, Т.Н. Болдышевой, В.Н. Донцова, В.К. Елмановой, Н.П. Ерастова, Б.Г. Иоганзена, Н.В. Кузьминой, Н.И. Мурачковского учебная самоорганизация рассматривается как принцип организации самостоятельной ра-

боты учащейся молодежи. При этом не исследованы конкретные детерминанты мотивации учебной деятельности. Вне поля зрения ученых остаются такие вопросы, как формирование настойчивости в достижении целей и самостоятельности в выполнении различных видов учебных заданий; формирование навыков и умений рационального использования свободного и учебного времени и оптимизации его использования, развитие навыков и умений самоконтроля результатов учебной деятельности. Практически не разработан надежный психодиагностический инструментарий для изучения учебно-познавательной мотивации студентов. Потребность восполнить указанные пробелы в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Стремление найти пути разрешения противоречия между необходимостью формирования устойчивой учебно-познавательной мотивации у студентов и недостаточной готовностью технических вузов к внедрению в образовательный процесс учебной самоорганизации, обеспечивающей развитие у студентов мотивационной сферы, и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выделения самоорганизации как фактора, обеспечивающего повышение учебно-познавательной мотивации студента. В практическом плане - проблема создания программы учебной самоорганизации как фактора развития учебно-познавательной мотивации студентов.

Объект исследования - учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза.

Предмет исследования — учебная самоорганизация студентов как фактор развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза.

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование психолого-педагогических условий учебной самоорганизации, обеспечивающей развитие учебно-познавательной мотивации студентов.

Гипотеза исследования. Если учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза представляет собой сложное динамическое объединение мотивов, побуждающих студента к учебным действиям, обеспечивающим удовлетворение познавательной потребности в учебной деятельности, а главными мотивами деятельности студента являются овладение новыми знаниями и способами получения этих знаний, то её фор-

мирование возможно тогда, когда в процесс обучения внедрена программа учебной самоорганизации студентов, актуализирующая проявление настойчивости и самостоятельности, обеспечивающая овладение умениями и навыками бюджетирования личного времени и установление доли авторства в выполняемых учебных заданиях.

Задача исследования:

1. Конкретизировать содержание понятия «учебно-познавательная мотиващш студентов технического вуза».

2. Раскрыть содержание понятия «учебная самоорганизация студентов технического вуза».

3. Разработать психолого-педагогическую программу учебной самоорганизации студентов.

4. Определи» результативность экспериментальной работы по развитию познавательной мотивации студентов технического вуза.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано содержание понятия «учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза» (учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза представляет собой сложное динамическое объединение мотивов, побуждающих студента к учебным действиям, удовлетворяющим познавательную потребность в учебной деятельности, а главными мотивами деятельности студента являются овладение новыми знаниями и способами получения этих знаний);

- обосновано и раскрыто содержание понятия «учебная самоорганизация студентов технического вуза» (учебная самоорганизация студентов технического вуза есть совокупность навыков и умений рационального использования учебного и свободного времени и способов проверки результативности еврей учебной деятельности, выявляющих освоенность профессиональных знаний, умений и навыков в процессе целенаправленной, систематической, управляемой самим студентом познавательной деятельности, осуществляемой под руководством преподавателя, обучающего студента целеподаганию, планированию, самоконтролю, стимулирующих проявление настойчивости и самостоятельности);

- обоснованы псих.олого-педагогические условия учебной самоорганизации, обеспечивающей развигие учебно-познавательной мотивации студентов (настойчивость в достижении целей и самостоятельность в вы-

полнении различных видов учебных заданий; навыки и умения рационального использования свободного и учебного времени, его оптимизация; навыки и умения самоконтроля результатов учебной деятельности);

— разработана программа учебной самоорганизации (программа состоит из двух разделов. Реализация теоретического раздела позволяет студентам овладеть знаниями об учёте личного времени и о способах оптимизации использования времени, а также знаниями, связанными с самоконтролем результатов учебно-познавательной деятельности, способствует развитию настойчивости и самостоятельности, необходимых при выполнении учебных заданий. Реализация практического раздела программы обеспечивает развитие навыков определения коэффициента полезного использования времени, умений оценивать в часах трудоемкость любого учебного задания и выявлять причины нерационального использования личного времени, умений сравнивать эффективность разных способов выполнения одной и той же работы и осуществлять выбор эффективных способов, а также способности к достижению цели через преодоление возникающих трудностей).

Положения, выносимые па защиту:

1. Современное техническое образование предполагает подготовку конкурентоспособного специалиста, способного профессионально и лично-стно развиваться в процессе образования через всю жизнь. Однако развитие такого специалиста осложняется недостаточной сформированностью учебно-познавательной мотивации студентов и отсутствием у них знаний об учебной самоорганизации и психологических механизмах ее развития. Доминирующими мотивами учебной деятельности студента технического вуза являются социальные: потребность в общении с другими людьми, в их одобрении, стремление занять определенное место в системе доступных общественных отношений (получить престижное образование, трудоустройство, достичь материального благополучия). Сами по себе эти мотивы не обеспечивают положительной мотивации учения, являются внешними по отношению к процессу интеллектуального и психологического становления специалиста, иногда оказывают негативное влияние на характер и результаты этого процесса. Одним из возможных способов перевода отрицательного значения названных мотивов в положительную внутреннюю мотивацию является развитие у студентов учебной самоорганизации.

2. Учебная самоорганизация студентов технического вуза представляет собой совокупность навыков и умений рационального использования учебного и свободного времени, способов проверки результативности своей учебной деятельности. Учебная самоорганизация, обеспечивающая овладение умениями планировать, организовывать, варьировать способы выполнения учебных заданий, навыками самостоятельной работы в процессе учебной деятельности, актуализирующая проявление настойчивости, самостоятельности, активности, инициативности при выполнении учебных заданий, является фактором развития познавательной мотивации студентов технического вуза.

3. Важное значение в деле развития учебно-познавательной мотивации студентов в техническом вузе имеет специальная организация учебным заведением совместной работы сгудентов и преподавателя по развитию учебной самоорганизации. Деятельность преподавателя по развитию учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза, базирующаяся на реализации программы по развитию учебной самоорганизации студентов в учебной деятельности, становится условием для запуска мотива-ционных механизмов самоорганизации студента, актуализирующих самостоятельную работу студентов. Самостоятельное бюджетирование студентами времени повышает коэффициент полезного использования личного и учебного времени, развивает самостоятельность, самоконтроль, настойчивость в преодолении барьеров, возникающих на пути к достижению цели образования. Развитие учебно-познавательной мотивации осуществляется также путем внедрения информационно-компьютерных технологий (Интернет-сервис Антиплагиат. Ру).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты расширяют научные представления об учебной самоорганизации как факторе развития учебно -познавательной мотивации студентов технического вуза; о психолого-педагогических условиях учебной самоорганизации, о мотивационных механизмах ее развития; позволяют на теоретической основе определить подходы к развитию учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза и принципы такого развития.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики высшей профессиональной

школы; в востребованности в образовательном пространстве современного технического вуза программы, позволяющей повысить учебно-познавательную мотивацию студентов как необходимую составляющую профессионального становления будущего специалиста. Разработанный пакет психолого-педагогической диагностики учебно-познавательной мотивации может использоваться в высшей школе при подготовке будущих специалистов.

Методологической основой исследования явились разрабатываемые в отечественной психологии принципы единства сознания, деятельности и личности, субъективности и субъектности психики, социальной детерминированности психических процессов, гуманистические идеи отечественной и зарубежной психологии, целостный подход к исследованию психики человека, принцип единства обучения и воспитания.

Источниками исследования являются:

- психологические теории деятельности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элькошш и др.);

— психологические исследования мотивационной сферы личности (В.Г. Асеев, В.К. Вшионас, Е.П. Ильин, А. Маслоу, М.В. Мапохина, А.В. Петровский, C.J1. Рубинштейн, X. Хекхаузен, 3. Фрейд и др.);

- психологические исследования закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, В.П. Бес-папько, О.П. Околелов, Г.К. Селевко и др.);

— теории мотивации достижения (И.А. Васильев, Т.О. Гордеева, М.Ш. Магомед-Эминов, X. Хекхаузен, С.А. Шашшн, Р.А. Эммонс, J.W. Atkinson, D. McClelland, Т.М. Thrash и др.);

- психофизиологические теории мотивации (П.К. Анохин, Ч.А. Измайлов, Э.А. Костандов, П.В. Симонов, К.В. Судаков, и др.);

— положения о взаимосвязи мотивационной и когнитивной сфер личности (В.К. Вилюнас, А.К Белоусова, О.К. Тихомиров, X. Хекхаузен и др.);

. - психологические концепции становления личности как субъекта учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исслсдо-; ваиия, адекватных его предмету: теоретический анализ проблемы с ис-

пользованием педагогической, психологической и философской литературы, формирующий эксперимент, включающий создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование учебно-позиа-вательной мотивации студентов технического вуза, методика Е.П. Ильина, Е.К. Фещенко «Изучение настойчивости», методика A.A. Любищева «Учет времени», методика изучения оригинальности выполняемых печатных работ при помощи Интернет-сервиса Антиплагиат.Ру, методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (A.A. Реан, В.А.Якунин), методика Ю.М. Орлова «Шкала оценки потребности в достижении», анализ зачетно-экзаменационных ведомостей, анализ рейтинга академических групп, методы математической обработки данных с помощью статистического пакета SPSS 14.0: непараметрический U-критерий Манна-Уитни и критерий (р-Фишера.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2007-2008 гг.). Проведён анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования; определены проблема, объект, предмет и цель исследования; разработана гипотеза, сформулированы задачи исследования.

Второй этап X2008-2009 гг.). Определено содержание учебно-познавательной мотивации и выявлены способы учебной самоорганизации студентов технического вуза. Подобран комплекс диагностических методов для психолого-педагогического исследования учебной самоорганизации и развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза. Проведена работа по определению исходного уровня учебно-познавательной мотивации студентов, обозначены условия, способствующие их учебной самоорганизации. Разработана и внедрена в образовательный процесс Бугульминского филиала ГОУ ЕПО Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева программа по развитию учебной самоорганизации студентов

Третий этап (2009-2010 гг.). На основе анализа данных, полученных в ходе эксперимента, подтверждена эффективность программы по развитию учебной самоорганизации как фактора развития учебно-познавательной мотивации студентов. Теоретические и эмпирические материалы систематизированы и оформлены в виде диссертационного исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью её повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях в городах Москва (2009), Волгоград (2008), Казань (2007, 2008), Набережные Челны (2008), Новосибирск (2009), Пенза (2006, 2007, 2008), Славянск-на-Кубани (2007). Окончательные результаты исследования обсуждены на кафедре инженерной психологии и педагогики ГОУ ВПО «Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева». Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Бугульминского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева, кафедры социально-гуманитарных наук и экологии Чистопольского филиала «Восток» ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева, кафедры общенаучных дисциплин Елабужского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами. Библиография содержит 211 наименований, из них 7 на иностранном языке. Общий объем диссертации — 175 страниц.

Во введении обоснована актуальность темы; определены проблема, объект, предмет и цель, выдвинута гипотеза; сформулированы задачи исследования, раскрыты его методологические основы; обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые

на защиту; охарактеризованы организация и этапы исследования; освещены апробация работы и внедрение ее результатов.

В первой главе «Теоретические подходы к проблеме развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза» представлен анализ отечественной и зарубежной литературы, отражающий научные идеи по проблеме учебной самоорганизации, познавательной мотивации студентов технического вуза, мотивационных механизмов учебной самоорганизации студентов; конкретизировано научное представление о содержании понятий «учебная самоорганизация студентов технического вуза», «учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза».

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития учебно-познавательной мотивации студентов в техническом вузе» отражены результаты изучения уровня сформированное™ учебно-познавательной мотивации студентов в техническом вузе; изложен ход опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной мотивации у студентов технического вуза; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными на его формирующем этапе, сформулированы выводы о результативности опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приведены методики и статистические данные.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Процесс развития познавательной мотивации, по нашему мнению, наиболее полно отражает теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, согласно которой в следовании этапов осуществляется переход от внешней деятельности к психологической. При планировании деятельности, направленной на формирование учебно-познавательной мотивации студентов, делалась попытка выделить качества процесса такого формирования и спроектировать условия, которые будут способствовать успешному развитию мотивационной сферы.

Следуя теории П.Я. Гальперина, мы учитывали, что процесс развития учебно-познавательной мотивации должен быть сознательным. Психологическая задача состоит в том, чтобы выявленные" ориентировочные мотивы перевести в исполнительные позитивные мотивы учебно-познавательной деятельности студентов.

Исходя из теории П.Я. Гальперина, будем считать, что мотивация — сложная система, состоящая из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректировочной. Ориентировочная часть формирования учебно-познавательной мотивации обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного формирования мотивации. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в процессе формирования учебно-познавательной мотивации студентов. Контрольно-корректировочная часть, согласно теории поэтапного формирования умственных действий, обеспечивает понимание субъектом, т.е. студентом, сущности и необходимости учебно-познавательной мотивации.

Таким образом, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина положена в основу психолого-педашгической программы, способствующей эффективному формированию позитивной учебно-познавательной мотивации и профессионального становления студентов.

Важное теоретическое значение при изучении развития познавательной мотивации студентов технического вуза имели также труды таких отечественных исследователей, как B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.В. Тапызииа, В.А. Якунин.

В нашей опытно-экспериментальной работе нами были учтены психологические закономерности развития мотивации учения, выделенные А.К. Марковой:

1) с целью формировании мотивации преподаватель ориентируется на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте;

2) мобилизация резервов мотивации предполагает включение студента в активные виды деятельности (учебную, общественно-полезную, общественно-политическую и др.) и общественных взаимодействий с другими людьми (преподавателями, сокурсниками и др.);

3) в ходе осуществления различных видов деятельности и социальных контактов у студента возникают психические новообразования, отражающие его отношения к изучаемому объекту (математическому, лингвистическому и др.), к другому человеку, к себе и к своей деятельности;

4) показателем наличия новообразований в мотивационной сфере является качественное изменение ее отдельных сторон, усложнение их отношений и, следовательно, строения мотивационной сферы; ее организация становится более произвольной, т.е. регулируемой волей.

Изучение учебно-познавательной мотивации и её формирование ~ необходимая часть педагогической работы в вузе. О.В. Виштак показала, что учет мотивационных особенностей абитуриентов и студентов служит основанием для определения организационных форм, способов, средств учебного процесса, для его планирования. В.Н.Мясищев считает, что с потребностями, мотивами и мотивацией тесно связано понятие «воля». В свете сказанного силой, придающей направленность и устойчивость учебно-познавательной мотивации, на наш взгляд, должно считать осознание необходимости, мобилизующее человека или побуждающее его к волевому усилию.

Выявление условий развития учебно-познавательной мотивации студентов, происходившее на базе Бугульминского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева, проводилось по нескольким направлениям: изучались мотиваци-онные механизмы (наличие у студентов такого психологического качества, как настойчивость, а также умение выполнять различные виды самостоятельной работы, умение учитывать личное время с целью оптимизации его использования, умение студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру).

Программа поэтапного развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза была создана с учетом наличия трех структурных компонентов личности:

1) когнитивный компонент, включающий ценностно-мотива-ционное содержание, т.е. овладение опытом и знаниями, способствующими эффективному выполнению самостоятельной работы;

2) деятельностный компонент, или умение оперировать полученными навыками;

3) эмоционально-волевой компонент, который характеризуется закреплением позитивных мотивов в психолого-педагогическом процессе.

Желаемым результатом нашей экспериментальной работы было формирование мотивации к активной самостоятельной работе в процессе учебно-познавательной деятельности. В ходе эксперимента осуществлялось формирование навыков и умений индивидуальной самостоятельной работы. Разнообразие видов активной самостоятельной работы студентов выступало условием, обеспечивающим достижение устойчивости учебно-познавательной мотивации. С целью повышения интереса студентов к самостоятельной работе использовались задания, решение которых требовало от учащихся активной поисковой деятельности. В ходе формирующего эксперимента такое задание включало самоконтроль доли авторства при написании рефератов и курсовых работ и увеличение этой доли. До тачала эксперимента большинство студентов стремилось к единственной цели - сдать работу. Качество при этом мотивировалось только внешне -ожидаемой оценкой.

Дня обеспечения эффективности развития мотивации учебно-познавательной деятельности у студентов технического вуза должны быть соблюдены следующие условия: во-первых, изменение процесса учебно-познавательной деятельности, во-вторых, организация психолого-педагогического сопровождения на всех этапах процесса развития учебно-познавательной деятельности.

На диагностическом этапе эксперимента исследование уровня развития учебно-познавательной мотивации студентов в техническом вузе включало: 1) изучение эффективности использования личного времени студентами (студентам была поставлена задача зафиксировать свой распорядок дня по предложенной форме (табл.1)); 2) оценка эффективности потраченного времени с учетом качества (оригинальности) достигнутого результата, в частности, при написании курсовых работ, при поиске необходимой информации в Интернете (осуществлялась с помощью Интернет-сервиса Антиплагиат. Ру, оценивалось также умение пользоваться данным сервисом); 3) оценку таких качеств студентов, как настойчивость и самостоятельность.

Таблица 1

Учет времени

Эффективная деятельность

№ п/п Вид работы Дии недели

1 2 3 4 5 6 7

1 Аудиторная учебная работа

2 Самостоятельная работа

- конспектирование

- чтение учебной литературы

- поиск информации в Интернете

- написание реферата

- выполнение расчетно-графической работы

- написание курсовой работы

— участие в исследовательской работе

3 Чтение художественной литературы

4 Чтение газет, журналов

5 Просмотр новостей по ТВ

6 Просмотр фильмов

7 Компьютерные игры

8 Занятия спортом

9 Посещение культурно-массовых заведений и мероприятий

Потеря времени

№ Вид Дни недели

п/п 1 2 3 4 5 6 7

1 Передвижение

2 Разговоры, в т.ч. телефонные

3 Сон

4 Прием пищи

5 Водные процедуры и личная

гигиена

6 Пассивный отдых

Названия прочитанных книг:

Результаты математической статистики свидетельствуют об отсутствии достоверных различий между показателями студентов контрольной и экспериментальной групп.

На диагностическом этапе нами использовались такие методы изучения мотивации, как:

— наблюдение за поведением обучаемого, за всеми его видами деятельности и характером общения во время занятий и вне них;

— включение в естественный ход учебного процесса специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями);

— индивидуальная беседа со студентом, предполагающая прямые и косвенные вопросы педагога о мотивах, о смысле, о целях учения;

— психодиагностические методики;

— анкетирование, помогающее довольно быстро получить большой объем данных.

Формирующий этап эксперимента был проведен в следующем учебном году. Его задачами были:

— научить студентов учету личного времени с целью оптимизации его использования;

— научить студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру;

— мотивировать студентов к творческому выполнению рефератов, контрольных работ, курсовых работ;

— развивать у студентов такие психологические качества, как настойчивость и самостоятельность.

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика с целью изучения уровня развития учебно-познавательной мотивации студентов контрольной и экспериментальной групп; изучались изменения в мотивационных механизмах, способствовавшие развитию познавательной мотивации студентов.

Результаты сравнения данных, полученных на различных этапах экспериментальной работы, позволили обнаружить очевидную динамику в развитии учебно-познавательной мотивации студентов экспериментальной группы и констатировать практическое отсутствие таковой в контрольной группе.

На констатирующем этапе эксперимента показатели настойчивости в экспериментальной и контрольной группах имели одинаковое среднее значение — 11 баллов; результаты математической статистики свидетельствуют об отсутствии достоверности различий. Очевидно, что студенты как контрольной, так и экспериментальной групп не имели устойчивого стремления к достижению отдаленных во времени целей; возникающие затруднения могли остановить молодых людей на пути к их достижению.

Изучение эффективности использования личного времени осуществлялось с помощью методики A.A. Любищева. Результаты обработки данных показали, что и в контрольной, и в экспериментальной группах студенты распределяют личное время по различным видам активной деятельности одинаково: наибольшее время они отдают таким занятиям, как просмотр фильмов и компьютерные игры, тогда как на индивидуальную самостоятельную учебную деятельность студенты тратят в неделю 22 часа, что составляет 3 часа ежедневно. При этом большая часть затрачиваемого на самостоятельную работу времени отдается на написание курсовой работы (около 1 часа ежедневно) и на поиск информации в глобальной сети Интернет (около 1 часа ежедневно). Приходится констатировать, что студенты не умеют рационально планировать свой день, показывают полное или почти полное отсутствие личного менеджмента. При этом трудности, возникающие в процессе обучения, они объясняют именно нехваткой времени. Не понимая важности и значимости планирования своего личного времени, студенты, соответственно, не обнаруживают внутренней связи бюджетирования с эффективностью учебно-познавательной деятельности, ведущими мотивами которой выступают социальные (общение со сверстниками, трудоустройство и т.п.).

Диагностика умения студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру осуществлялась при определении уровня оригинальности рефератов и курсовых работ студентов, выраженного в процентном соотношении. Проверка работ в Интернет-

сервисе Антиплагиат.Ру показала, что студенты преимущественно заимствуют готовые аналогичные или сходные по теме работы, размещенные на сайтах в глобальной сети, а время, затрачиваемое на написание работ, прямо связано с временем, проведенным в сети Интернет. Оригинальность работ, первоначально представленных на проверку в обоих группах, очень низкая.

После завершения формирующего этапа эксперимента у студентов экспериментальной и контрольной групп вновь изучались показатели, от изменения которых зависит развитие учебно-познавательной мотивации. Результаты сравнительной диагностики силы настойчивости представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты сравнительной диагностики силы настойчивости

Этапы Э/г К/г 1/эмп Зыачимость

Констатирующий 11 11 1129,00 р= 0,78 Незначимое ^эмп > и^)

Контрольный 15 12 923,5 р =0,047 значимое ^эмп <^кр

Примечание: 1^= 947 для р<0,05, икр= 853 дляр<0,01; Э/к - экспериментальная группа, К/г - контрольная группа.

Оказалось, что на контрольном этапе эксперимента показатели силы настойчивости в экспериментальной группе выросли по сравнению с констатирующим этапом эксперимента в среднем на 4 балла: 15 баллов при максимально возможной сумме 18 баллов. Это говорит о том, что студенты экспериментальной группы имеют устойчивое стремление к достижению отдаленных во времени целей, несмотря на возникающие затруднения. В контрольной группе стремление к достижению целей повысилось незначительно, в среднем на 1 балл: у студентов контрольной группы не сформировалось устойчивого стремления к достижению отдаленных во времени целей, а возникающие затруднения могут сбить с пути к их достижению.

Оценка достоверности различий в стремлении к достижению целей между студентами контрольной и экспериментальной групп производилась по и-критерию Манна-Уитни. Полученные результаты показали наличие достоверных различий между результатами контрольной и экспериментальной групп (11=923,5 при р <0,05).

Повторный анализ эффективности использования личного времени студентами проводился с помощью ранее использованных методик. Процедура выявила, что студенты экспериментальной группы стали больше времени тратить на выполнение самостоятельной работы — 29 часов (22 часа на констатирующем этапе эксперимента). При этом на поиск информации в Интернете стало затрачиваться в 2,5 раза меньше времени по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. Творческий характер созданной преподавателем проблемной ситуации помог выработке у студентов экспериментальной группы осмысленного подхода к планированию времени на учебно-познавательную деятельность и способности к анализу эффективности использования времени. Студенты экспериментальной группы стали проявляться больший интерес к исследовательской деятельности, отдавать большее время чтению книг и конспектированию первоисточников.

Распределение времени в контрольной группе почти не изменилось: на самостоятельную работу студенты стали тратить 23% вместо 22%. Просмотр фильмов и компьютерные игры сохранили свой приоритет.

Полученные результаты, показывают, что студенты экспериментальной группы научились рационально планировать свой день, а студенты контрольной группы показывают почти полное отсутствие личного менеджмента (самоорганизации).

Показателем умения студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру так же, как и на констатирующем этапе, мы считали оригинальность рефератов и курсовых работ студентов, выраженную в процентном соотношении. Нами была вновь проведена оценка эффективности личного времени, затрачиваемого на написание курсовых работ и на поиск информации в Интернете. Полученные результаты были сравнены с использованием непараметрического критерия (р-Фишера.

Таблица 3

Оригинальность рефератов и курсовых работ студентов

Этапы эксперимента Этапы сдачи работы Э/г К/г фЭМП. Значимость

Констатирующий Первичная 20% 21 % 0,35 Незначимое фэмп < Фкр

Вторичная 30% 29 % 0,17 Незначимое фэмп < Фкр

Контрольный Первичная 57% 26 % 2,48 Значимое фэмп > фкр

Вторичная 82% 37 % 2,66 Значимое фэмп > фкр

Примечание: фкр = 1,64 для р<0,05, фкр = 2,28 для р<0,01; Э/к - экспериментальная группа, К/г - контрольная группа.

Оригинальность работ студентов экспериментальной группы значительно повысилась по сравнению с констатирующим этапом эксперимента как при первичной, так и при вторичной сдаче работ. У студентов контрольной группы она осталась очень низкой. Студенты экспериментальной группы выказали интерес к выполнению курсовых работ и рефератов, некоторые сами перепроверяли свои работы (72% студентов) в системе Антиплагиат.Ру. Необходимо отметить, что 25% студентов экспериментальной группы сдали работы с 90—99% оригинальности выполнения уже при первичной сдаче работы.

Оценка достоверности различий показателя оригинальности работ студентов контрольной и экспериментальной группы производилась с использованием критерия ф-Фишера. Полученные результаты свидетельствуют о наличии достоверных различий между результатами контрольной и экспериментальной групп при первичной сдаче работ (<р=2,48 при р < 0,01) и при вторичной сдаче работ (ф=2,66 при р < 0,01).

В целом было установлено, что в познавательной мотивации студентов экспериментальной группы произошли значительные позитивные изменения. Так, существенно увеличилось среднее значение широких познавательных мотивов, учебных познавательных мотивов, а также мотивов самообразования.

Таким образом, было экспериментально доказано, что целенаправленное развитие самоорганизации студентов способствует позитивному изменению в их учебно-познавательной мотивации, т.е. что учебная самоорганизация выступает важным фактором развития познавательной моти-: вации студентов технического вуза. Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу.

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ проблемы позволил установить, что учебно-познавательная мотивация — это такой тип учебной мотивации, главными мотивами которой являются познавательные мотивы, то есть ориентация учащегося на овладение новыми знаниями, закономерностями, ориентация на усвоение способов добывания знаний (интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего труда), и мотивы самообразования, состоящие в направленности учащихся на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний (интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего труда).

2. Подход к студентам как к синергетической системе привёл нас к идее такой организации обучения, при которой активизируются процессы самоорганизации. В результате управляемые системы переходят в устойчивое состояние и проявляют свойства функциональных систем, которые в ходе самостоятельной деятельности преобразуют себя и окружающую среду для достижения целей обучения без непосредственного вмешательства преподавателя. Такой подход «включает» механизм, с помощью которого студенты могут самостоятельно действовать в соответствии со своими целями, мотивами.

3. Процесс формирования учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза рассматривается нами как поэтапный, динамичный и управляемый процесс, ведущий в конечном счете к формированию устойчивого позитивного отношения к учению в целом. Опытно-экспериментальная работа по формированию учебно-познавательной мо-

тивации студентов технического вуза показала эффективность предложенной программы. Разработанный психодиагностический комплекс позволил подтвердить позитивное воздействие заданных программой психолого-педагогических условий на развитие учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза. Комплекс включает в себя диагностику силы настойчивости студентов, умения студентов учитывать личное время, умения студентов выполнять различные виды самостоятельной работы, умения студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат. Ру, а также общую диагностику учебно-познавательной мотивации: определение ведущих мотивов, выявление потребности мотивации в достижении, оценку отношения к профессиональной учебно-познавательной деятельности.

4. Самоорганизация, выступая фактором развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза, является условием, обеспечивающим проявление у студентов таких психологических качеств, как настойчивость и самостоятельность, а также умений выполнять различные виды самостоятельной работы, умений учитывать личное время с целью оптимизации его использования и умений студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру с целью повышения уровня оригинальности выполняемых самостоятельных работ. На контрольном этапе эксперимента были выявлены позитивные изменения учебно-познавательной мотивации студентов экспериментальной группы. Уровень сформированное™ компонентов учебно-познавательной мотивации студентов контрольной группы остался практически неизменным.

5. Многоаспектный характер проблемы, которой посвящено исследование, не позволяет рассматривать полученные результаты как исчерпывающие. Наше исследование выявило ряд проблем, которые требуют более глубокого изучения. Дальнейшие исследования целесообразно осуществлять в следующем направлении: реализация многоуровневой системы оптимизации учебно-познавательной мотивации (общеобразовательная школа, вуз, послевузовское образование), система образовательно го кластера (НПО-СПО-ВПО) и др.).

Основное содержание и результаты диссертационного исследовами отражены в публикациях автора:

Научные статьи

Опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации

1. Смирнов, A.B. Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности студентов вуза / Р.В. Габдреев, A.B. Смирнов // Образование и саморазвитие. - 2008. - № 10. - С. 227-233. - 1,0 п.л. (авг.0,7 п.л.)

Опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках

2. Смирнов, A.B. Инновационные процессы в системе профессионального образования / A.B. Смирнов // Альманах современной науки и образования.-2010.-№ 3(34).-Ч. 1.-С. 187-189.-0,4 п.л.

3. Смирнов, A.B. Самостоятельная работа как средство повышения мотивации студентов [Электронный ресурс] / A.B. Смирнов // Знание. Понимание. Умение. - 2009. - № 2. - URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/2/Smirnov/index.php? splirase_id=4836 (дата обращения 20.10.2010).-0,5 п. л.

4. Смирнов, A.B. Современные аспекты мотивации учебной деятельности студентов вузов / A.B. Смирнов, И.В. Валиахметова // Актуальные вопросы психологии и педагогики. - Новосибирск: ЦРНС, 2009. - С. 81-95. - 0,9 п.л. (авт. 0,6 пл.).

Материалы научно-практических конференций

5. Смирнов, A.B. Диалоговая культура и мотивация учебной деятельности студентов вуза / A.B. Смирнов, Р.В. Габдреев, И.В. Валиахметова // Толерантность в России: история и современность. — М. : ООО «Глобус», 2008. - С. 201-207. - 0,4 п.л. (авт.0,2 п.л.)

6. Смирнов, A.B. Мотивация учебной деятельности и IQ /A.B. Смирнов // Майские академические чтения «Актуальные проблемы профессиональной социализации молодежи в условиях реформирования

российского образования». - Казань: РИЦ «Школа», 2008. - С. 85-87. — 0,2 п.л. (авт. 0,1 пл.).

7. Смирнов, A.B. Модель повышения мотивации учебно-познавательной деятельности студентов [Электронный ресурс] / A.B. Смирнов, И.В. Валиахметова, И.В. Семенова // Профессиональные кадры России XXI века: опыт, проблемы, перспективы развития. — URL: http://www.edu.meks-into.ru/tezis2.shtinl (дата обращения: 06.10.2009). - 0,2 п.л.

8. Смирнов, A.B. Мотивы учебной деятельности студентов / A.B. Смирнов, И.В. Семенова, Р.В. Габдреев // Научно-образовательный потенциал молодежи в системе профессионального образования как основной ресурс нации. - Казань: РИЦ «Школа», 2007. — С. 164-167. — 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л.).

9. Смирнов, A.B. Определение мотивационных групп студентов / A.B. Смирнов, И.В. Валиахметова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. — Новосибирск: ЦРНС, 2009. -С. 117-122. - 0,4 п.л. (авт. 0,3 пл.).

10. Смирнов, A.B. Повышение мотивации учебной деятельности к дисциплинам естественно-научного и математического цикла / A.B. Смирнов // Теория и практика измерения латентных переменных в образовании. - Славянск-на-Кубани: ИЦ СГПИ, 2007. — С. 235-237. -0,2 п.л.

И. Смирнов, A.B. Пути повышения учебной мотивации студентов филиала вуза через систему воспитательной работы / A.B. Смирнов, И.В. Семенова, ЮЛ. Комаров // Современные технологии в российской системе образования. - Пенза: РИО ПГСХА, 2007. - С. 116-117. - 0,2 п.л. (авт. 0,1 пл.).

12. Смирнов, A.B. Пути формирования мотивации учебно-познавательной деятельности студентов / A.B. Смирнов, Р.В. Габдреев, И.В. Семенова // Майские академические чтения «Актуальные проблемы профессиональной социализации молодежи в условиях реформирования российского образования». — Казань: РИЦ «Школа», 2008. — С. 87-89. — 0,2 пл. (авт. 0,1 пл.).

13. Смирнов, A.B. Система рейтинга в условиях филиала вуза / З.Я. Якупов, A.B. Смирнов // Современные технологии в российской сис-

теме образования. - Пенза: РИО ПГСХА, 2006. - С. 199-201. - 0,2 п.л. (авт. 0,1 пл.).

14. Смирнов, A.B. Соотношение внутренней и внешней учебной мотивации студентов филиала вуза / A.B. Смирнов, Р.В. Габдреев, З.Я. Якупов // Современные технологии в российской системе образования. - Пенза: РИО ПГСХА, 2007. - С. 117-118. - 0,2 пл. (авт. 0,1 пл.).

15. Смирнов, A.B. Учебно-профессиональная деятельность студентов вуза / A.B. Смирнов, Р.В. Габдреев // Философия отечественного образования: история и современность. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - С. 240241. - 0,2 п.л. (авт. 0,1 пл.).

16. Смирнов, A.B. Формирование образовательных кластеров с учетом системы менеджмента качества (СМК) / А.В.Смирнов, И.В.Валиахметова // Повышение качества знаний студентов путем формирования образовательных кластеров. - Казань: Казанский государственный технический ун-т, 2008. - С. 46-49. - 0,2 пл. (авт. 0,1 пл.).

Учебно-методические пособия

17. Смирнов, A.B. Контроль знаний студентов: учебно-методическое пособие / A.B. Смирнов, И.В.Валиахметова. - Казань: РИЦ «Школа», 2009. - 44 с. - 2,8 пл. (авт. 2,3 пл.).

18. Смирнов, A.B. Образовательные кластеры и инновационное обучение в вузе / А.В.Смирнов. - Казань: Изд-во МОиН РТ, 2010. - 92 с. -5,8 пл.

19. Смирнов, A.B. Обучение в вузе по системе Шаталова: научно-методическое пособие / A.B. Смирнов, Р.Н. Сафина, И.В. Валиахметова. — Казань: РИЦ «Школа», 2009. - 48 с. - 3,0 п.л. (авт. 1,7 пл.).

20. Смирнов, A.B. Организационно-методическое планирование учебного процесса: учебно-методическое пособие / A.B. Смирнов, И.В. Валиахметова, Р.Н. Сафина. - Казань: РИЦ «Школа», 2009. - 32 с. -2,0 пл. (авт. 1,0 пл.).

Подписано к печати 23.12.2010. Формат 60x84 1/16. Бумаг а офсетная. Гарнигура Times New Roman. Усл. печ. л. 1,62 п.л. Тираж 100 экз. Заказ Л» 2522. ОАО «Бугульминская типография» 423200, г. Бугульма, ул. К. Маркса, 32, тел.: 8 (85594) 4-85-49.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Смирнов, Александр Васильевич, 2011 год

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме формирования учебнопознавательной мотивации студентов технического вуза

1.1. Характеристика содержания понятия «учебно-познавательная мотивация» в современной отечественной и зарубежной психологии

1.2. Особенности учебно-познавательной мотивации студентов

1.3. Мотивационные механизмы учебной самоорганизации студентов

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное исследование развития учебно-познавательной мотивации студентов в техническом вузе

2.1. Организация экспериментальной работы и обоснование методов исследования

2.2. Психодиагностическая оценка первичной учебно-познавательной мотивации у студентов

2.3. Анализ результатов экспериментального формирования учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза 121 Выводы по 2 главе 138 Заключение 143 Список литературы 147 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Учебная самоорганизация как фактор развития познавательной мотивации студентов технического вуза"

На современном этапе перестройки системы высшего профессионального образования идет поиск форм структурирования учебного знания, формирования содержания учебных программ, пособий, а также оптимальных форм организации обучения студента и процесса педагогического взаимодействия с целью формирования устойчивой учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза. В этой связи особое значение приобретает деятельность преподавателя вуза по созданию психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие мотивации учебно-познавательной деятельности, которая способствует повышению и результативности учебной деятельности.

Проблема формирования учебно-познавательной мотивации студентов технических вузов обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности, которые, в свою очередь могут успешно реализоваться только в случае создания побудительных, мотивационных аспектов, а также закрепления внутренних положительных мотивов у студентов.

В педагогической психологии проблема учебно-познавательной мотивации далеко не новая. В научной литературе накоплен теоретический и эмпирический материал для уяснения сущности учебно-познавательной мотивации. Ученые пришли к осознанию того, что учебно-познавательная мотивация есть внутренняя потребность личности, относящаяся к смысложизненным ценностям, определяющим побудительную силу человека к деятельности духовного характера.

В исследованиях, посвященных учебно-познавательной мотивации, студентов выявляются личностные особенности студентов, на основе которых осуществлена типология студентов, обосновывается поэтапное развитие учебно-познавательной мотивации в учебной деятельности (Г.М.Белокрылова,

А.И.Донцов, Е.Л.Григоренко, Т.В.Корнилова, М.В.Никеличев и др.). В центре внимания В.А.Якунина и Н.В.Нестеровой находятся вопросы поэтапного развития учебно-познавательной мотивации. Г.Клаусом, Н.И.Мишковой,

A.А.Реаном, Н.В.Яковлевой, В.А.Якуниным доказывается, что высокая позитивная мотивация играет роль компенсаторного фактора в случае низкого уровня развития познавательных способностей. В работах Г.Клауса определено, что установки на учение и на его предметное содержание оказывают наиболее стойкое влияние на активное усвоение знаний, на протекание учебного процесса и на его успешность. Результаты исследований Н.В.Яковлевой показывают, что чем выше и устойчивее учебно-познавательные мотивы, тем выше успеваемость студента в вузе.

В работах Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, Г.И.Щукиной представлена общая картина возрастной динамики мотивов учения. Закономерности формирования мотивационной сферы личности выявляются в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.К.Марковой,

B.С.Мухиной, В.А.Пермяковой, Ж.Пиаже и др.

Отмечая плодотворность данных исследований, следует признать, что процесс формирования учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза остаётся малоизученным. Это связано с тем, что мотивация представляет собой одну из наиболее сложных и, вместе с тем, заслуживающих особого внимания проблем. Ее изучение непосредственно связано с поиском источников деятельности человека, тех побудительных сил, благодаря которым осуществляется любая деятельность, определяется ее направленность. Во взглядах многих авторов наблюдается некоторая противоречивость по поводу способов формирования учебно-познавательной мотивации студентов в процессе их обучения в вузе. Недостаточно исследованными остаются вопросы" содержания понятия «учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза», методов исследования сформированности ■ учебно-" познавательной мотивации студентов, обоснования факторов, обеспечивающих ее формирование и развитие.

В настоящее время достаточно широко ведется поиск способов, обеспечивающих развитие учебно-познавательной мотивации у студентов. Одним из таких способов является учебная самоорганизация студентов, которая способствует изменению внутренних мотивов и установок на обучение (А.Ф.Журавский, Б.А.Келлер, И.В.Ребельский и др.). В исследованиях В.И.Андреева, Т.Н.Болдышевой, В.Н.Донцова, В.К.Елмановой, Н.П.Ерастова, Б.Г.Иоганзена, Н.В.Кузьминой, Н.И.Мурачковского учебная самоорганизация рассматривается как принцип самостоятельной работы учащейся молодежи.

Однако не исследованы аспекты основных детерминант мотивации учебной деятельности. Вне поля зрения ученых, исследующих учебную самоорганизацию остаются такие вопросы, как формирование настойчивости в достижении целей и самостоятельности в выполнении различных видов -учебных заданий; формирование навыков и умений рационального использования свободного и учебного времени, его оптимизация, и развитие навыков и умений самоконтроля результатов учебной деятельности. Кроме того практически не разработан надежный психодиагностический инструментарий для изучения учебно-познавательной мотивации студентов, четко не определены пути и способы ее развития. Потребность восполнить проблему в данном научном знании и позволяет определить нам актуальность исследования.

Налицо противоречие между необходимостью формирования устойчивой учебно-познавательной мотивации у студентов и недостаточной готовностью в технических вузах к внедрению в образовательный процесс учебной самоорганизации, обеспечивающей развитие у студентов мотивационной сферы.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило , проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выделения фактора, обеспечивающего повышение учебно-познавательной мотивации студента. В практическом плане это проблема создания программы учебной самоорганизации как фактора развития учебно-познавательной мотивации студентов.

Объект исследования — учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза.

Предмет исследования — учебная самоорганизация студентов как фактор развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза.

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование психолого-педагогических условий обучения учебной самоорганизации, обеспечивающей развитие учебно-познавательной мотивации студентов.

Гипотеза исследования. Если учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза представляет собой сложное динамическое объединение мотивов, побуждающих студента к учебным действиям, обеспечивающим удовлетворение познавательной потребности в учебной деятельности, а главными мотивами деятельности студента являются овладение новыми знаниями и способами получения этих знаний, то её формирование возможно тогда, когда в процесс обучения внедрена программа учебной самоорганизации студентов, актуализирующая проявление настойчивости и самостоятельности, обеспечивающая овладение умениями и навыками бюджетирования личного времени и установление доли авторства в выполняемых учебных заданиях.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать содержание понятия «учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза».

2. Раскрыть содержание понятия «учебная самоорганизация студентов технического вуза».

3. Разработать психолого-педагогическую программу обучения учебной самоорганизации студентов.

4. Определить результативность экспериментальной работы по развитию учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза.

Научная новизна исследования: конкретизировано содержание понятия «учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза» (учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза представляет собой сложное динамическое объединение мотивов, побуждающих студента к учебным действиям, удовлетворяющим познавательную потребность в учебной деятельности, а главными мотивами деятельности студента являются овладение новыми знаниями и способами получения этих знаний); обосновано и раскрыто содержание попятия «учебная самоорганизация студентов технического вуза» (учебная самоорганизация студентов технического вуза есть совокупность навыков и умений рационального использования учебного и свободного времени и способов проверки результативности своей учебной деятельности, выявляющих освоенность профессиональных знаний, умений и навыков в процессе целенаправленной, систематической, управляемой самим студентом познавательной деятельности, осуществляемой под руководством преподавателя, обучающего студента целеполаганию, планированию, самоконтролю, стимулирующих проявление настойчивости и самостоятельности); обоснованы психолого-педагогические условия обучения учебной самоорганизации, обеспечивающей развитие учебно-познавательной мотивации студентов (настойчивость в достижении целей и самостоятельность в выполнении различных видов учебных заданий; навыки и умения рационального использования свободного и учебного времени, его оптимизация; навыки и умения самоконтроля результатов учебной деятельности); разработана программа обучения учебной самоорганизации (программа состоит из двух разделов. Реализация теоретического раздела позволяет студентам овладеть знаниями об учёте: личного времени и о: способах оптимизации- использования" времени, а также знаниями, связанными» с самоконтролем результатов; учебной деятельности, способствует развитию настойчивости и самостоятельности, необходимых при выполнении, учебных заданий; Реализация? практического; раздела: программы- обеспечивает развитие навыков определения коэффициента полезного^ использования-времени, умений оценивать в часах трудоемкость любого учебного задания и выявлять причины нерационального использования личного времени;, умений сравнивать эффективность, разных способов! выполнения одной; и той же работы; и осуществлять выбор эффективных способов;, а также: .способности: к достижению целжчерез преодоление возникающих трудностей);

Положения; выносимые на защиту:

Г. Современное техническое образование предполагает подготовку конкурентоспособного специалиста; способного профессионально' ш личностно развиваться в процессе образования через всю жизнь. Однако« развитие- такого специалиста осложняется; недостаточной сформированностью учебно-познавательной'мотивации студентов и отсутствием у них знаний об учебной самоорганизации и психологических механизмах ее развития.! Доминирующими мотивами учебной деятельности студента технического вуза являются социальные: потребность в общении с другими людьми, в их одобрении, стремление занять определенное место в системе доступных общественных отношений (получить престижное, образование, трудоустройство; достичь материального благополучия). Сами по себе эти мотивы не обеспечивают положительной мотивации учения, являются внешними по отношению к, процессу интеллектуального и психологического становления, специалиста, иногда оказывают негативное влияние на характер и результаты этого процесса. Одним из возможных способов, перевода отрицательного значения названных мотивов в положительную внутреннюю мотивацию является развитие у студентов учебной самоорганизации

2. Учебная самоорганизация студентов; технического вуза представляет собой совокупность. навыков и умений рационального использования учебного и свободного' времени,, способов проверки; результативности своей' учебной;, деятельности. Учебная, самоорганизация, обеспечивающая овладение умениями планировать, организовывать, варьировать способы выполнения: учебных заданий, навыками самостоятельной- работы в процессе- учебной деятельности; актуализирующая проявление, настойчивости, самостоятельности, активности, инициативности при-выполнении учебных заданий, является фактором развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза:.

3. Важное значение ,в деле развития учебно-познавательной мотивации студентов в техническом; вузе имеет специальная; организациям учебным; заведением совместной работы студентов и преподавателя:по<развитию учебной, самоорганизации. Деятельность преподавателя по развитию' учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза, базирующаяся на> реализации программы- по развитию учебной самоорганизации студентов в учебной деятельности, становится условием для запуска; мотивационных механизмов самоорганизации студента, актуализирующих самостоятельную» работу студентов: Самостоятельное бюджетирование студентами времени повышает коэффициент полезного использования личного и учебного времени; развивает самостоятельность, самоконтроль, настойчивость в преодолении' барьеров, возникающих на пути к достижению цели образования. Развитие: учебно-познавательной мотивации осуществляется также путем внедрения информационно-компьютерных технологий (Интернет-сервис Антиплагиат.Ру).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты расширяют научные представления об учебной самоорганизации как факторе развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза; о психолого-педагогических условиях учебной самоорганизации, о мотивационных механизмах ее развития; позволяют . на ч t теоретической основе определить подходы к развитию учебно-познавательной-мотивации студентов технического вуза и принципы такого развития.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики высшей профессиональной школы; в востребованности в образовательном пространстве современного технического* вуза программы, позволяющей повысить учебно-познавательную мотивацию студентов как необходимую составляющую профессионального становления будущего специалиста. Разработанный пакет психолого-педагогической диагностики учебно-познавательной мотивации может использоваться в высшей школе при подготовке будущих специалистов.

Методологической основой исследования явились разрабатываемые в отечественной психологии принципы единства сознания, деятельности и личности, субъективности и субъектности психики, социальной детерминированности психических процессов, гуманистические идеи отечественной и зарубежной психологии, целостный подход к исследованию психики человека, принцип единства обучения и воспитания.

Источниками исследования являются: психологические теории деятельности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); психологические исследования мотивационной сферы личности (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А. Маслоу, М.В. Матюхина, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн, X. Хекхаузен, 3. Фрейд и др.); психологические исследования закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, О.П. Околелов, Г.К. Селевко и др.); теории мотивации достижения (И.А. Васильев, Т.О. Гордеева, М.Ш. Магомед-Эминов, X. Хекхаузен, С.А. Шапкин, Р.А. Эммонс, J.W. Atkinson, D. McClelland, Т.М. Thrash и др.);

- психофизиологические теории мотивации (П.К. Анохин, Ч.А. Измайлов, Э.А. Костандов, П.В. Симонов, К.В. Судаков, и др.);

- положения о взаимосвязи мотивационной и когнитивной сфер личности V (В.К. Вишонас, А.К. Белоусова, O.K. Тихомиров, X. Хекхаузен и др.);

- психологические концепции становления личности как субъекта учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ проблемы с использованием педагогической, психологической и философской литературы, формирующий эксперимент, включающий создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза, методика Е.П. Ильина, Е.К. Фещенко «Изучение настойчивости», методика A.A. Любищева «Учет времени», методика изучения оригинальности выполняемых печатных работ при помощи Интернет-сервиса Антиплагиат. Ру, методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (A.A. Реан, В.А.Якунин), методика Ю.М. Орлова «Шкала оценки потребности в достижении», анализ зачетно-экзаменационных ведомостей, анализ рейтинга академических групп, методы математической обработки данных с помощью статистического пакета SPSS 14.0: непараметрический U-критерий Манна-Уитни и критерий (р-Фишера.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в период с 2007 по 2010 год.

Первый этап (2007-2008 гг.). Проведён анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования; определены проблема, объект, предмет и цель исследования; разработаны гипотеза и задачи исследования.

Второй этап (2008-2009гг.). Определено содержание учебно-познавательной мотивации и мотивационных механизмов учебной самоорганизации студентов технического вуза. Подобран диагностический комплекс методов для психолого-педагогического исследования учебной самоорганизации и развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза. Проведена исследовательская работа по определению исходного уровня учебно-познавательной мотивации студентов и условий учебной самоорганизации. Разработана и внедрена в образовательный процесс Бугульминского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева программа по развитию учебной самоорганизации студентов.

Третий этап (2009-2010 гг.). Определена эффективность программы учебной самоорганизации как фактора развития учебно-познавательной мотивации студентов. Полученные данные были систематизированы, результаты теоретического и экспериментального исследования обобщены, сформулированы выводы.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, соответствием методологии поставленной проблеме; осуществлением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью её повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях в городах Москва (2009), Волгоград (2008), Казань (2007, 2008), (Набережные Челны (2008), Новосибирск (2009), Пенза (2006, 2007, 2008), Славянск-на-Кубани (2007). >

Окончательные результаты исследования обсуждены на кафедре инженерной психологии и педагогики ГОУ ВГТО «Казанский государственный технический университет имени А.Н.Туполева». Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Бугульминского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева, кафедры социально-гуманитарных наук и экологии Чистопольского филиала «Восток» ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А. Н.Туполева, кафедры общенаучных дисциплин Елабужского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им.А.Н.Туполева.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами. Библиография содержит 211 наименований работ, из них 7 на иностранном языке. Общий объем диссертации — 175 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2 главе

Анализ результатов эксперимента по созданию психолого-педагогических условий для формирования учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза позволяет сделать следующие выводы.

На констатирующем этапе эксперимента высокой устойчивой учебно-познавательной мотивации у студентов технического вуза не было выявлено. Показатели силы настойчивости имели среднее значение. Большая часть студентов находится на среднем и низком уровнях сформированное™ мотивации достижения. Учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования имели низкие значения. Ведущими мотивами выступают социальные мотивы, не связанные с учебной деятельностью, такие как просмотр фильмов и компьютерные игры. Студенты не умеют рационально планировать свой день, то есть показывают полное или почти полное отсутствие личного менеджмента. При этом не понимают важность и значимость планирования своего личного времени и, соответственно, не обнаруживают внутренней связи бюджетирования с эффективностью учебнопознавательной деятельности, и не осознают связь учега и оптимального планирования личного времени и успешности учебной деятельности. На самостоятельную учебную деятельность отводится недостаточное количество личного времени.

Оригинальность выполняемых и представляемых на проверку рефератов и курсовых работы очень низкая, успеваемость не высока. Количество студентов, участвующих в различных мероприятиях, проводимых в рамках вуза, также не высок. При этом часто пропускают учебные занятия без уважительной причины.

Такие результаты убедительно показали необходимость создания специальных психолого-педагогических условий для формирования учебно-познавательной мотивации студентов.

В соответствии с результатами проведенного констатирующего эксперимента была составлена программа проведения опытно-экспериментальной работы по созданию условий формирования учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза. Поиск условий формирования учебно-познавательной мотивации студентов проводился на базе Бугульминского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева. Нами были определены психологические условия — наличие у студентов такого психологического качества как настойчивость, и умение выполнять различные виды самостоятельной работы; и педагогические условия — умение студентов учитывать личное время, с целью оптимизации его использования, и умение студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру.

Также на этом этапе был разработан психодиагностический комплекс методик, позволяющий изучить эффективность психолого-педагогических условий при формировании учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза, а также изучить сами условия.

На формирующем этапе эксперимента нами были поставлены задачи, достижение которых должно способствовать формированию позитивной учебно-познавательной мотивации в профессиональном становлении студентов технического вуза:

- научить студентов учету личного времени, с целью оптимизации его использования;

- научить студентов использованию в своей учебной деятельности Интернет-сервиса Антиплагиат.Ру;

- мотивировать студентов выполнению рефератов, контрольных работ, курсовых работ в преимущественно авторском исполнении;

- сформировать у студен гов такое психологическое качество как настойчивость, и обучить выполнению различных видов самостоятельной работы.

В эксперименте принимали участие студенты первого и второго курсов Бугульминского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева: контрольная группа - 132 человека, экспериментальная - 139 человек.

После проведения формирующего этапа эксперимента были выявлены позитивные изменения учебно-познавательной мотивации студентов экспериментальной группы. У студентов экспериментальной группы выросла сила настойчивости, студенты экспериментальной группы больше стали тратить время на выполнение самостоятельной работы, на поиск информации в Интернете стало затрачиваться меньше времени; больше времени стало уделяться написанию рефератов и курсовых работ; студенты стали проявляться интерес исследовательской деятельности. Повысилась оригинальность выполняемых работ и успеваемость студентов экспериментальной группы.

Снизилось количество студентов с низким уровнем мотивации достижения, снизилось количество студентов на среднем уровне сформированное™ мотивации достижения, что обусловлено увеличением количества студентов с высоким уровнем сформированное™ мотивации достижения. Мотив получения престижного образования в экспериментальной группе сменился мотивом приобретения глубоких и разносторонних знаний, мотив трудоустройства сменился мотивом успешной учёбы и получения хороших отметок. Ведущими мотивами учебной деятельности стали мотивы, способствующие формированию мотивации учебно-познавательной деятельности. Повысилось значение познавательной группы мотивов: существенно увеличилось среднее значение широких познавательных мотивов, учебно-познавательных мотивов, а также мотивов самообразования. Снизилось количество студентов экспериментальной группы, прогуливающих учебные занятия без уважительной причины. Процент студентов, участвующих в различных мероприятиях, проводимых в рамках вуза, также значительно повысился среди студентов экспериментальной группы.

Проведенный эксперимент подтвердил эффективность предложенных мотивационных механизмов при развитии учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза.

Заключение

В: ходе данного диссертационного исследования было проведено теоретическое обоснование и практическая апробация психолого-педагогических условий для формирования учебно-познавательной- мотивации студентов в техническом вузе. Проведённое нами исследование дало основание для' формулирования^следующих выводов.

Теоретический анализ проблемы, предпринятый в первой главе, позволил установить, что учебно-познавательная мотивация — это такой тип учебной мотивации, главными мотивами которой; являются познавательные мотивы, то есть ориентация учащегося на овладение новыми знаниями; закономерностями, ориентация на- усвоение способов добывания знаний. Познавательные мотивы учения, мы разделяли на такие группы, как:, широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации на овладение новыми знаниями (интерес к новым занимательным фактам, , идеям, явлениям, закономерностям в учебном материале); учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на усвоение способов добывания знаний (интересы к приемам самостоятельного приобретения: знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего труда); и мотивы самообразования, состоящие в направленности учащихся на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний (интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего труда).

Учебно-познавательная мотивация включает в себя внутренние мотивы, связанные с содержанием деятельности и ее выполнением, — это такие внутренние мотивы, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Учебно-познавательная мотивация связана непосредственно с целями учения, с удовлетворением любознательности, преодолением препятствий в познании.

Доминирующие мотивы учебно-познавательной мотивации связаны с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнать новые факты) и с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности).

В нашей работе мы опирались на синергетический подход к пониманию мотивационной сферы студентов. Подход к студентам как к синергетической системе привёл нас к идее такой организации обучения, при которой активизируются процессы самоорганизации. В результате управляемые системы переходят в устойчивое состояние и проявляют свойства функциональных систем, которые в ходе самостоятельной деятельности преобразуют себя и окружающую среду для достижения целей обучения без непосредственного вмешательства преподавателя. Такой подход «включает» механизм, с помощью которого студенты могут самостоятельно действовать в соответствии со своими целями, мотивами.

Процесс формирования учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза рассматривается нами как поэтапный, динамичный и управляемый процесс, ведущий, в конечном счете, к формированию устойчивого позитивного отношения к учению в целом.

Опытно-экспериментальная работа по формированию учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза осуществлялась в три этапа. Для отслеживания результативности опытно-экспериментальной работы был разработан психодиагностический комплекс методик, позволяющий изучить эффективность выбранных психолого-педагогических условий при формировании учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза, а также изучить сами условия. Комплекс включает в себя диагностику силы настойчивости студентов, умения студентов учитывать личное время, умения студентов выполнять различные виды самостоятельной работы, умения студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру, учебно-познавательной мотивации: определение ведущих мотивов, потребности мотивации в достижении, отношение к профессиональной учебно-познавательной деятельности.

В проводимом психолого-педагогическом эксперименте формирование учебно-познавательной мотивации предполагало создание для студентов специальных психолого-педагогических условий.

Мотивационными механизмами учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза являются: наличие у студентов такого психологического свойства как настойчивость, и умение выполнять различные виды самостоятельной работы. Педагогическими условиями формирования учебно-познавательной мотивации студентов являются: умение студентов учитывать личное время, с целью оптимизации его использования, и умение студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру.

На контрольном этапе эксперимента были выявлены позитивные изменения учебно-познавательной мотивации студентов экспериментальной группы. Уровень сформированности компонентов учебно-познавательной мотивации студентов контрольной группы остался практически неизменным.

Эксперимент подтвердил эффективность предложенных психолого-педагогических условий при формировании учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза. Таким образом, в ходе проведенного педагогического эксперимента, гипотеза исследования подтвердилась.

Многоаспектный характер проблемы," которой посвящено исследование, не позволяет рассматривать полученные результаты как исчерпывающие. Наше исследование выявило ряд проблем, которые требуют более глубокого изучения. Дальнейшие исследования целесообразно осуществлять в следующем направлении: разработка психолого-педагогических программ, направленных на оптимизацию учебно-познавательной мотивации студентов; разработка программы психолого-педагогического сопровождения для профессорско-преподавательского состава, раскрывающего подходы и рекомендации по созданию условиях активизации и оптимизации мотивации учебно-познавательной деятельности профессионального становления студентов; реализация многоуровневой системы оптимизации учебно-познавательной мотивации (общеобразовательная школа, вуз, послевузовское образование), система образовательного кластера (НПО-СПО-ВПО) и др.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Смирнов, Александр Васильевич, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. — М., 1980.

2. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Электронный учебник электронный ресурс. — Режим доступа:http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogicalpsychology/index.html.

3. Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вузом / М.И. Алексеева // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. — М.; Одесса, 1986.

4. Алхазишвили A.A. Мотивационная основа обучения устной иноязычной речи. // Исследования языка и речи. Ученые записки МГПИ-ИЯ им. М. Тореза, т.60, 1971.

5. Альтшуллер Г.С. О системе А.А.Любищева. — 1978. электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.altshuller.ru/engineering3.asp.

6. Андреева В.А. Проблема адаптации студента / В.А. Андреева // Молодежь и образование. М., 1972. - С. 195.

7. Антипова В.М. Формирование мотивов учебной деятельности студентов в условиях учебно-научного комплекса вуза / В.М. Антипова // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. Ростов-н/Д. : Изд-во Рост, ун-та, 1981.

8. Аритова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания / О.Н. Аритова // Вестник МГУ. Сер. «Психология». - №4. - 1998. - С. 40-52.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М., 1980.

10. Асанова И.И. Отношение студентов к образованию как общественной ценности. // Социология образования. Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции. Л, 1990. -Т. 1 .-С. 23-24.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

12. Асеев В.Г. Формирование личности и структурный уровень мотивов / В.Г. Асеев // Проблемы личности: Материалы симпоз. М. : Всесоюз. общество невропатологов и психиатров, 1970. - С. 334-343.

13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.

14. Багдасарьян Н.Г. Немцов A.A. Кансузян JT.B. Послевузовские ожидания студенческой молодежи. // Социол.исслед. 2003. - №2.

15. Бадмаева Н.Ц. Мотивационная основа развития общих умственных способностей: Автореф.дис. док.психол.наук / Новосиб.госуд.педагог.унт-т. — Новосибирск, 2006. 42 с.

16. Бакшаева H.A. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении / Н.А.Бакшаева : автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 24 с.

17. Баранова О.В. Мотивация социально-педагогической деятельности и её развитие у студентов педагогического колледжа. — Диссертация .канд. психол. наук: 19.00.07. Иркутск, 2002. - 154 с.

18. Беляков B.C. Распределенный университет как форма расширения доступа к современному высшему образованию //Университетское управление: практика и анализ. 2004. - №5-6.

19. Бибрих Р. Р. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев, 1990., 150 с.

20. Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей. // ИЯШ.- 1989.-№1.

21. Бодалев A.A. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта-Наука, 1998.

22. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

23. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. // Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. М., 1972.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.-С. 464.

25. Бордовская., Н.В. Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Издательство " Питер",2000. 304 с.

26. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М.: Знание, 1985.

27. Брусницына А.Н. Воспитание танцевальной культуры школьников в хореографических коллективах учреждений дополнительного образования детей: личностно-деятельностный подход: Автореф.дис.канд.пед.н.: 13.00.01. М.: МГУКиИ, 2007. - 26 с.

28. Бубнова С.С. Исследования индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности / С.С. Бубнова // Психологический анализ учебной деятельности. М., 1991. - С. 26-36.

29. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании. Синергетика и образование. М.: РАГС., 1996.

30. Вайсман P.C. Связь межличностных отношений с групповой эффективностью деятельности.— Вопросы психологии, 1977, № 4, с 64—73.

31. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов— Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. 134 с.

32. Васильев И.А., Магомед-Эмииов М.Ш. Мотивация и контроль за действием / И.А.Васильев, М.Ш.Магомед-Эминов. М.: Изд-во МГУ, 1991.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.

34. Вербицкий A.A., Бакмаева H.A. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении / А.А.Вербицкий, Н.А.Бакмаева // Вопросы психологии. — 1997. — №4.

35. Вербицкий A.A., Крутиков В. Контекстное обучение: формирование мотивации / А. Вербицкий, В. Кругликов // Высшее образование в России. 1998.-№1.

36. Вербицкий A.A., Платонов Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А.А.Вербицкий, Т.А.Платонов // Обзорная информация НИИ ВШ. М., 1986. - Вып. 3.

37. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. Изд. 2-е / Под ред. В.А.Сластенина. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 192 с.

38. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 285 с.

39. Витцлак Г. Основы психодиагностики // Психодиагностика: теория и практика / Г.Витцлак; под ред. Н.Ф.Талызиной. М., 1986. — С. 27-124.

40. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов. // Социол.исслед. 2003. - №2.

41. Власова Н.М. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста / Н.М.Власова // Вопросы психологии. — 1997.-№3.

42. Власова Н.М. Факторы активизации познавательной деятельности студентов / Н.М.Власова // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе : Межвуз. сб. науч. трудов. Новосибирск, 1988. — С. 8085.

43. Вовчик-Блакитина М.В. Слмейне виховання: юнацтво. — К.: Рад.шк.,1982.

44. Волович JT.A'. Образовательная логика государственной научно-технической политики. Казань: Новое знание, 2001. — 82 с.

45. Все профессиональные психологические тесты. электронный ресурс. - Режим доступа: http://vsetesti.ru/. - copyright О 2007-2008, vsetesti.ru.

46. Габай Т.В. О месте и роли технических средств в учебном процессе / Т.В.Габай // Современная высшая школа. Варшава, 1983. — №1 (37).

47. Габай Т.В. Педагогическая психология. 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 240 с.

48. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1983. — 104 с.

49. Гаврилова О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования: Дис. канд. психол. наук / О.В. Гаврилова. Казань, 2000. - 24 с.

50. Галаль Абдо Сайд Салем. Структура профессиональной мотивации у студентов педагогических университетов (опыт сравнительного российско-йеменского исследования. Автореф. .канд.псих.наук. - СПб., 2001.

51. Гальперин П.Я. Лекции по общей психологии. — М.: Университет, 2002. 400 с.

52. Гапонцева М.Г., Гапонцев B.JT. Личностно-деятельностный подход в педагогике и фрактальная структура ее объектов // Успехи современного естествознания. -2003. № 11. — С. 128.

53. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению. — М., 1977. 207 с.

54. Гладышева И.А. Педагогические условия воспитания социальной ответственности у студентов негосударственного вуза: Дисс.к.пед.н. -Кострома: КГУ, 2006.- 227 с.

55. Голицына И.Н. Эффективное управление учебной деятельностью с помощью компьютерных информационных технологий // Educational Technology & Society 6(2) 2003. Р.77-83.

56. Горб В.Г. Педагогический мониторинг развития учебных групп в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. - № 5. — с.31-36.

57. Горбачёва А.В. Профессиональные и смысложизненные ориентации студентов технических вузов в процессе профессионального становления. Диссертация .канд. психол. наук: 19.00.15. - Самара, 2002. - 173 с.

58. Горлинский И.В. Педагогическая система гибкого обучения специалистов высших учебных заведениях МВД России. М., 1997.

59. Гранин Д. Эта странная жизнь. — М.: Художественная литература, 1980. электронный ресурс. — Режим доступа: http://lib.ru/PROZA/GRANIN/strange.txt.

60. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних и профтехучилищ. М., 1986.

61. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.- 495 с.

62. Гузеев В.В. Основы образовательной технологии: дидактический инструментарий. М.: Сентябрь, 2006. - 192 с.

63. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004. - 128 с.

64. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. — М.: Народное образование, 2001.- 224 с.

65. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем. Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-т., 2004. 212с.

66. Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. Москва: Academia, 2005.- 176 с.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 288 с.

68. Дёмина В.А. Становление профессионального общения будущего учителя. Автореферат дис. .канд. пед. наук: 13.00.08. — Комсомольск-на-Амуре, 2002. - 24 с.

69. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. // Теоретические проблемы психологии личности. — М. «Наука», 1974.-143 с.

70. Дичковская Л.Н. Овчаренко, В.И. О формировании личности студента / Л.Н.Дичковская, В.И.Овчаренко // Психология профессиональной подготовки в вузе. — Минск, 1982. — С. 13-18.

71. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., Политиздат, 1978. — 272 с.

72. Дроздов C.B. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе: дис. канд. психол. наук / С.В.Дроздов. М., 2000. - 20 с.

73. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов: учебное пособие. Харьков: ХГУ, 1987. - 55с.

74. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. -Мн.: Харвест, 2006. 416 с.

75. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности СПб., 2003. - с. -С.427-428.19: Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Вопр.психол. 1988. - № 4. - с.82-87.

76. Жданова, И.П. Адаптация первокурсников / И.П. Жданов // Специалист. М., 2001. - №12.

77. Занюк С. Психология мотивации / С.Занюк. Киев, 2001.

78. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. — М., 1986. -221 е., с.75

79. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. — М.: Академия, 2000. 240 с.

80. Зельдович Б.З. Менеджмент в полиграфии. М.: МГУП, 2004. - 400с.

81. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал "Эйдос". 2006. - 4 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

82. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. 2003. - №5. - С.34-42.

83. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.

84. Иванов В., Гурье JL, Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. - №4. - С. 44-49.

85. Иванов В.Г., Гумеров Ф.М., Чечеткина И.И., Чиркунов Э.В., Светлаков А.П. Применение инновационных технологий обучения в учебном процессе. Обзорная информация. Казань: Изд-во КГТУ, 1999. 44 с.

86. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. - 512 с.

87. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. — СПб.: Питер, 2004.-701 с.

88. Интернет-сервис AntiPlagiat.ru. Система анализа текстов на наличие заимствований. Copyright © 2005—2009 ЗАО «Анти-Плагиат». -электронный ресурс. Режим доступа: http://www.antiplagiat.ru/.

89. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования // Высшее образование в России / Т. Исаева. 2003. - №2. - С. 17-24.

90. Калошина И.П. Психология творческой деятельности. Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2007.- 559 с.

91. Кандыбович JT.A. Психологические особенности обучения студентов // Психология обучения. — 2007. № 3. - С.4-11.

92. Каптерев П.Ф. Образовательный процесс его психология. / Избранные психологические сочинения. - М.: Педагогика, 1982.

93. Кирсанов A.A., Кочнев A.M. Интегративные основы широкопредметной подготовки специалистов в техническом вузе. Казань: АБАК, 1999.-290 с.

94. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов на/Д.: Феникс, 1996. 509 с.

95. Ковле В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковлев. — М. : Наука, 1988.

96. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования: Сб. статей. / Под ред. В.В. Рубцова. М., 1996.

97. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 376 с.

98. Кондратьев В.В. Методология науки и ВПО в условиях информатизации. Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2003. - 256 с.

99. Кононова Т.А. психологические средства оптимизации мотивации учебной деятельности. Автореф. .канд. псих. наук. - Новосибирск, 2006.

100. Корнилов К.Н., Смирнов A.A., Теплов Б.М. Психология. Изд. 3-е перераб. и доп. - М.: Учпедгиз, 1948. - 456 с.

101. Косаренко H.H., Маренков H.JI. Управление персоналом организации. М.: НИБ, 2004. - 384 с.

102. Кэмпбелл Д. Эксперименты и квазиэксперименты. Кн.: Д. Кэмпбелл.

103. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. С. 34-48.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983.-Т. 1 .-329 е.; Т. 2. - 320 с.

106. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. -М., 1971.- 143 с.

107. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. 1947. - Вып. 7. - Режим доступа: http://anleontiev.smysl.ru/pervoist/038.htm.

108. Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. М., 1993 - №2.

109. Лисовский В.Т. Современный студент / В.Т. Лисовский // Социальная психология личности. Л. 1974. - С. 125-139.

110. Лопатин А.Р. Психология и педагогика успеха: Словарь терминов -Кострома: КГУ, 2004.- 20 с.

111. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. 177 с.

112. Ляудис В Л. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я. Ляудис.-М., 1989.

113. Мажарова Е.А., Решетова О.В. Ведущий мотив учебной деятельности студентов — достижение успеха // Вестник ОГУ. 2006. - № 10. — С.4-11.

114. Манукян С.П. Стимулы, мотивы и цели субъектов целепорождающего обучения,- "Зангак-97",2005. 359с.

115. Маркова A.K. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996.- 308 с.

116. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

117. Маслоу А. Мотивация и личность. — 3-изд. /Пер с англ. СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

118. Маслыко Е.А. Пути формирования мотивации овладения студентами иностранного языка. Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного" обучения ИЯ в ВУЗе. Межвузовский сб. науч. тр. Воронеж, 1998.

119. Матюхина М.В. Мотивация учения. — Волгоград, 1975. — 189 с.

120. Мир словарей: Коллекция словарей и энциклопедий: Психологический словарь. Режим доступа: http://mirslovarei.com/. © 2000 — 2008 MirSlovarei.com: Мир словарей — Коллекция словарей и энциклопедий.

121. Мухина Г.А. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД будущих следователей. - Диссертация .канд. пед. наук: 13.00.08. - Калининград- 1998. - 190 с.

122. Мясищев В. Н. Психология отношений. М.-Воронеж, 1995.

123. Назаров А.И. Обобщенная модель познавательной деятельности индивида // Психологическая наука и образование. — 2000. № 3. — С.40-60.

124. Нестерова Н.В., Неволин И.Ф., Позина М.Б. Процесс оценивания как важнейший компонент современной системы качества образования // Педагогическая диагностика. — 2006. № 2. - С. 73-85.

125. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе / H.H. Нечаев. — М., 1985.

126. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005.- 176 с.

127. Обносов В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию / В.Н. Обносов // Вопросы психологии. 1986. - №2.

128. Обозов H.H. Психология взрослого человека: методическое пособие. СПб.: б. и., 1997. - 64 с.

129. Орлов А.Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом / А.Б: Орлов // Вестник Московского Университета. Серия 14. — Психология. — 1979.-№2.

130. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. — 1989. — №5.

131. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991.-287 с.

132. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа. — Автореф. дисс. д-ра псих. наук. М., 1984.

133. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. —Казань: Карпол, 1997.-215 с.

134. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Е.М. Павлютенков. Киев, 1980.

135. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития. // Тезисы 2-й Российской психологической конференции по экологической психологии. М.: Глобус, 2000.

136. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. // ИЯШ. 1987. - №6.

137. Патрина К.Т. Мотивы учения // Вопросы психологии. 1978. - №2.

138. Пашукова Т.И., Допира А.И., Дьяконов Г.В. Практикум по общей психологии. М.: Издательство "Институт практической психологии", 1996. Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/pashtOl/index.htm.

139. Педагогические технологии / Под общ. ред. В.С.Кукушкина. -Ростов н/Д.: издательский центр «Март», 2002. 320 с.

140. Педагогическое наследие. Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Библиотека учителя. М.: Педагогика, 1988.

141. Петровский A.B., Ярошевский М.Г.Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

142. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. — изд.2-е, доп. и перераб. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 144 с.

143. Пинигина Г.В. Педагогика и психология высшей школы. Кемерово: КузГТУ, 2004.- 134 с.

144. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.- М.: Высшая школа, 1984.

145. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. — М.: Академический проект, 2004. — 432 с.

146. Попов В.А. Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентации учащейся молодежи.// Социол.исслед. 1999. - №6.

147. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.

148. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

149. Психология: Словарь // Под. общ. ред. Л.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

150. Раустова Э.Н. Доминирующие ценности ориентации у студентов МГУ / Э.Н.Раустова // Социология. 1995. - №4.

151. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: психологическая служба в вузе / Ф. М. Рахматуллина. Казань, 1981. — 325 с.

152. Реан A.A., Бордовская. Н.В. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер",2000. 304 с.

153. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.

154. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в ср. школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988.

155. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб: Издательство "Питер", 2000-712 е.: ил.

156. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных учебных действий у учащихся в процессе обучения. М.: Педагогика 1987.

157. Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для «Новой школы» // Вестник практической психологии образования. 2010 (апрель-июнь). - № 2(23). - С. 19-24.

158. Рыжов В.Н. Дидактика. Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.- 318 с.

159. Сайт «Психологическая лаборатория». Электронный ресурс. — Режим доступа: http://vch.narod.ru/index.html.

160. Сарычев C.B., Логвинов И.Н. Педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2006. 224 с.

161. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности. // Психологический журнал, 1984. -№4. —■ С. 65-73.

162. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 144 с.

163. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.- М., 1995.,96 с.

164. Симонова Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе. Автореф. .канд. пед. наук. - М., 1982.

165. Словари и энциклопедии на Академке. Электронный ресурс. -Режим доступа: http://dic.academic.rU/dic.nsf/psihologic/l 712.

166. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998.-800 с.

167. Смирнов А.Г. Социальный статус и характер производственной деятельности специалистов как мотивы жизнедеятельности студентов. // Мотивация жизнедеятельности студента. Каунас, 1971. - С. 471-476.

168. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 304 с.

169. Старшинова Т.А. Понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики (На прим. концепции гуманизации образования) : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Казань, 1998 294 с.

170. Талызина Н.Ф. Пути использования технических средств обучения / Н.Ф.Талызина // Совершенствование учебного процесса в университете с учетом отечественного и зарубежного опыта. — М., 1975.

171. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. М.: Смысл, 2002. -246 с.

172. Тихомирова И.В., Шляхта Н.Ф. Мотивационные особенности студентов, представляющих разные таксоны обучаемости. Электронныйресурс. Режим доступа:http://www.muh.ru/.Docs/niipo/422005.htm?user=8072a6dab0a5cl0499e0b7c418b579bd.

173. У сков И.В. Информационно-коммуникационные технологии как средство развития мотивации учебной деятельности студентов. Автореф. .канд. псих. наук. - Рязань, 2006.

174. Усольцев А.П. Управление процессами саморазвития учащихся при обучении физике. Автореф. .канд. пед. наук. - М., 2007.

175. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях / Э.Н.Фаустова. М., 1995.

176. Федерягин Е.М. Технологии саморазвития личности в эпоху информационного общества //Человек и образование. 2006. № 4-5.

177. Фельдштейн Д-И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопросы психологии. 2003. - №6.

178. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений // Вестник практической психологии образования. — 2010 (апрель-июнь). № 2(23). — С.12-18.

179. Формирование интереса к учению у школьников. // Под ред. А.К.Марковой. М., 1986.

180. Хабенская Е. Татарский национальный характер: какой он? // Татарский мир. — 2003. № 5. - Режим доступа: http://www.tatmir.ru/article.shtml7articl е=211 &section=0&heading=0.

181. Хасанова Г.Ф. Теоретические основы формирования национальной культуры личности в системе общего и профессионального образования : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08. Казань, 1999. - 379 с.

182. Хекхаузен X. Исследования мотивации достижения. Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

183. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

184. Чеботарёв С.С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностною развития практического психолога в процессе обучения в вузе. -Диссертация .канд. психол. наук: 19.00.07. Белгород, 2002. - 196 с.

185. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности: Учеб. пособие. -Ярославль: ЯрГУ, 1991. 51 с.

186. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности / В.Э.Чудновский. М., 1986.

187. Шагеева Ф.Т. Проектирование новых образовательных и информационных технологий / Ф.Т.Шагеева, В.В.Кондратьев. Казань: КГТУ,2003. - 40 с.

188. Шагеева Ф.Т., Иванов В.Г. Современные образовательные технологии в инженерном вузе // Высшее образование в России. 2006. - № 4. — С.129-132.

189. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Логос, 1994.

190. Шкуркин В.И. Влияние мотивов на учебную деятельность. Сб.: Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза:Проблемы оптимизации учебного процесса / Отв.ред.Ю.М.Орлов. — М.: Изд-во 1 ММИ им.И.М.Сеченова, 1976. - 116 с. - С. 91-102.

191. Шуман В.П. Формирование познавательной активности студентов вуза. // Студент в учебном, процессе. Каунас, 1972. - С. 306-310.

192. Щенникова Л.С. Духовные ориентиры псковских студентов. // Социол.исслед. 1999. - №8.

193. Юпитова А.В., Зотова А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов / А.В. Юпитова, А.А. Зотова // Социс.- 1997.-№3.

194. Якиманская И.С. Личноетно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 - 96с.

195. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. — 317 с.

196. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / П.М.Якобсон // Избранные психологические труды. М.; Норильск, 1998.

197. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А.Якунин. М., 1994.

198. Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества. // Проблемы научного творчества в современной психологии. М.: Наука, 1971.

199. Ярошевский М.Г., Петровский А.В. История и теория психологии / М.Г.Ярошевский, А.В. Петровский. Т. 2. - Ростов-н/Д., 1996.

200. Allport G.W. Personality. A psychological interpretation. -N.Y., Holt, 1938.- 588 p.

201. Allport G.W. The functional autonomy of motives // Amer. J. Psyshol. 1993.-Vol. 50.-P. 43-51.

202. Lewin K.A Dynamic theory of personality. N.Y. - London: McGraw-Hill book со, 1935.-231 p.

203. Madsen K.B. Theories of motivation. Copenhagen: Verl. Psychol., 1959. -350 p.

204. Maslow A Motivation and Personality. N.Y., 1954.

205. Murray H.A. Toward a classification of interaction // Toward a General Theory of Action. — Cambridge, Mass., 1951.

206. Murray H.A. Exploration in Personality. N.Y.: Oxford Vniversity Press, 1938. - Chapter 3: Variables of Personality., p. 81.1. VI (