Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Шабанова, Татьяна Леонидовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии и философии.

§1. Различные подходы к пониманию тревожности и её форм.

§2. Факторы формирования тревожности в онтогенезе личности.

§3. Влияние тревожности на деятельность.

§4. Постановка проблемы. Гипотеза, задачи, методы, основные этапы исследования.

ГЛАВА 2. Описание методов и результаты исследования тревожности в профессиональной деятельности учителя.

§ 1. Организация и методики исследования.

§2. Описание результатов измерения уровня тревожности учителей.

§3. Факторы формирования тревожности в профессиональной деятельности учителя.,.'.

§4. Влияние тревожности учителя на особенности взаимодействия в педагогическом процессе

Выводы по главе.

ГЛАВА 3. Пути преодоления тревожности учителя.

§1. Методологические основы программы регуляции тревожности в профессиональной деятельности учителя.

§2. Содержание программы регуляции тревожности в профессиональной деятельности учителя.

§3. Результаты формирующего эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Тревожность и способы ее регуляции в профессиональной деятельности учителя"

Эмоциональная жизнь учителя сегодня претерпевает воздействие факторов, связанных с особенностями современной жизни и спецификой самой педагогической профессии. Современная жизнь характеризуется стремительным изменением социальной и физической среды, повышением темпов жизни и её стоимости, разрушением традиционных стереотипов сознания, социальными и экологическими потрясениями. На это любой человек реагирует переживаниями страха, тревоги, беспомощности, тоски, отчаяния. Кроме того, учитель включён в профессиональную деятельность, характеризующуюся высокими эмоциональными нагрузками. Её отличает высокий динамизм, необходимость быстрого принятия решений и их реализации, повышенная ответственность за последствия принятого решения, подверженность социальной оценке, постоянная новизна и неопределённость возникающих ситуаций. Специфика педагогической деятельности состоит в том, что она строится по законам общения, предполагающего активное эмоциональное взаимодействие. Ряд авторов (Левитан K.M., Макаревич P.A., Палахов А.Г., Прохоров А.О., Серебрякова P.O., Dunham J. и др.) называют напряжённость важнейшей характеристикой труда учителя. Указывается на высокую частоту возникновения невротических и психосоматических расстройств в среде учителей (Берток Н.М., Дмитроченкова И.П., Ланина Н.В., Соколова Е.Т.). Исследования Зарембы Г.Ф., Митиной Л.М., Реана A.A. и Баранова A.A. свидетельствуют о частоте возникновения состояния фрустрации в педагогической деятельности и низкой фрустрационной толерантности и I стрессоустойчивости учителей по сравнению с представителями других социальных групп.

Деятельность учителя включает управление психическим развитием личности ученика. Успешно разрешить её может только педагог, способный осознанно регулировать проявления своей эмоциональности: открытый собственным и чужим; мыслям, чувствам, переживаниям; доверяющий себе и своим ученикам, способный преодолевать трудности.

В этой связи есть все основания полагать, что особенности функционирования эмоциональной сферы учителя, навыки его эмоциональной регуляции входят в качестве существенного компонента в структуру профессионально важных качеств.

Одним из факторов, определяющих эмоциональное развитие учителя, является тревожность.

В настоящее время психологическая наука располагает сведениями о сущности и природе тревожности, сложности и интегративности её структуры, генезисе её развития в детском и подростковом возрасте.

Впервые феномен тревоги стал предметом изучения экзистенциальной философии и экзистенциального психоанализа (Л.Бинсвангер, М.Босс, С.Кьеркегор, Р.Лэйнг, РМэй, Ж.-П. Сартр, П.Тиллих, В.Франки, М.Хайдеггер). Тревога является | центральной экзистенциальной категорией. Экзистенциалисты рассматривают тревогу как фактор развития личности, изображая её как прапереживанйе, лежащее в основе всего существования.

Изучению тревожности посвящено большое количество психофизиологических : (Г.И. Акинщикова, Ф.Б. Березин, Б.А. Вяткин, Э.Гельгорн, Дж. Луфборроу, Т.А. Немчин, и др.) и патопсихологических

Ю.А. Александровский, Ю.С. Бабахан, В.И. Барабаш, Б.С. Братусь, В.Н. I

Мясищев, Е.Т. Соколова и др.) исследований. В перечисленных работах тревожность рассматривается как клинический феномен, обусловленный нарушениями в различных системах организма. Что касается собственно I психологических исследований тревожности, то определённый фактический материал был накоплен в| исследованиях психологии спорта (Калинин Е.А., Ма-рищук В.Л., Пуни А.У., Токарев П.В., Ханин Ю.Л., и др.) и других видов деятельности: в предэкзаменационных и экзаменационных ситуациях (Палей И.М., Пунг Э.Ю., Хекхаузен X., и др.); при общении и публичных выступлениях (Имедадзе H B., Кисловская В.Р., Паршина Т.Б., и др.); в условиях космического полета (Горбов Ф.Д.); при выполнении парашютных прыжков (Хлебников Г.Ф., Лебедев В.И.); в период ожидания боя (Шумков Г.Е.); в деятельности оператора (Леонова А.Б.). Авторы исследуют эмоциональные состояния человека в условиях особо сложной деятельности и высказывают идею о существовании эффекта воздействия часто возникающих состояний тревоги на усиление и закрепление тревожности как устойчивой черты личности.

Особое место в исследованиях тревожности занимают работы, посвященные её природе и генезису. В этой связи выделяются психоаналитическая (3. Фрейд, К.Хорни, K.Abraham, Е. Jacobson и др.), когнитивная (А.Бек, P.C. Лазарус, А.Эллис и др.) и межличностная (Дж. Боулби, Г.Салливан, А. Майер и др.) модели тревожности. Каждая из этих моделей акцентирует и разрабатывает определённый аспект формирования тревожности, в известной степени игнорируя остальные. Психоаналитическая модель объясняет происхождение тревожности существованием нерешённых внутриличностных конфликтов; когнитивная модель | - патогенным влиянием интериоризированных i неблагоприятных социальных отношений; когнитивная - неадаптивностью когнитивных процессов.

Изучение тревожности представляет интерес в связи с концепцией А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева о взаимосвязи и многообразии отношений, образующих личность; положениями Л.С. Выготского и Б.Г. Ананьева о преобразовании интериндивидуальных связей, функционирующих в определенных обстоятельствах жизни, в интраиндивидуальные связи как обязательном условии образования структуры личности и ее характера; концепциями А.Н. Леонтьева, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братуся, А.Г. Асмолова о деятельностном и смысловом опосредовании развития личности; функциональной теорией эмоций П.К. Анохина, В.К. Вилюнаса, К.Изарда. Тревожность является результатом отражения субъектом внешней и внутренней информации в возникающей ситуации. Процесс отражения возможен лишь в процессе активной деятельности субъекта, и поэтому все его последствия, в том числе и неадекватное отражение, можно изучать только при выполнении человеком какой-либо конкретной деятельности в данных ситуационных обстоятельствах. Формирование тревожности возможно в условиях длительно и чйсто повторяющихся отрицательных эмоциональных состояний, обусловленных спецификой ситуации и содержанием смысловой сферы личности. Причинная связь тревожности с внутренней психологической структурой личности! вызвана нарушениями таких составляющих самосознания, как самооценка, целеполагание, локус контроля. Влияние тревожности на деятельность с позиций функциональной теории эмоций зависит от степени её интенсивности. При умеренной выраженности тревожность выполняет охранительную и мотивационную функции; нарастание её интенсивности увеличивает вероятность адаптационных нарушений, ведёт к блокированию деятельности.

В литературе описаны различные стратегии саморегуляции поведения при возрастании тревоги. Анцыферова Л.И. выделила активные и пассивные формы самоконтроля, обусловленные разными личностными диспозициями. Может происходить либо модификация поведенческой активности с целью преобразования стрессогенной ситуации, либо изменение интрапсихических процессов (включение психологических защит) с целью приспособления к ней. Возможны две стратегии пассивного «защитного» поведения: 1) предвосхищение наступления негативных событий, стремление заранее уйти, замкнуться, предохранить себя от новых разочарований; 2) стремление подчиниться могущественным другим, чтобы пользоваться плодами их усилий.

Критерием выбора стратегии самоконтроля выступает интерпретация ситуации. Содержанием | когнитивных процессов у тревожных личностей является драматизация событий, ощущение собственной крайней уязвимости и неспособности справиться с угрозой. В связи с этим основной задачей эффективной саморегуляции тревожности является преобразование сферы самосознания личности с целью адекватного отражения стрессогенных ситуаций и объективной оценки личностных ресурсов для их разрешения.

Для постановки i основной проблемы нашего диссертационного исследования, определения исходных понятий, выстраивания гипотезы, 1 формулирования конкретных задач, выбора методов от нас потребовалось прежде всего специальное осмысление данных, содержащихся в психологических исследованиях.

Мы убедились, что многие авторы так или иначе прикасаются к интересующей нас сфере эмоционального развития личности, опосредованной конкретной деятельностью. В психологической литературе имеются научно обоснованные подходы исследования тревожности в условиях особо сложных видов деятельности (Имедадзе Н.В., Калинин Е.А., Леонова А.Б., Марищук В.Л., Палей И.М., Пунг Э.Ю., Пуни А.У., Токарев П.В., Ханин Ю.Л., Хекхаузен X., Хлебников Г.Ф. и др.). Что касается педагогической деятельности, то имеются исследования смежных с тревожностью эмоциональных состояний: фрустрации (Заремба Г.Ф.), стресса (Dunham J.), невротических и психосоматических расстройств (Берток Н.М., Дмитроченкова И.П., Ланина Н.В.). Однако при всей очевидной важности проблема механизмов функционирования эмоциональных состояний у учителя остаётся мало изученной.

В немногочисленных исследованиях эмоциональной сферы учителя отсутствуют работы, специальным предметом изучения которых являлась бы тревожность, её проявления, факторы формирования, влияние на развитие личности и деятельность педагога. Не решённой на сегодняшний день остаётся задача разработки программ по регуляции тревожности в педагогической деятельности.

Огромная практическая значимость этой проблемы вкупе с научной неразработанностью делают её остроактуальной.

Цель нашего диссертационного исследования: изучение тревожности I учителя и разработка возможных способов её регуляции.

Объект исследования: тревожность как аспект эмоционального развития учителя.

Предмет исследования: факторы формирования тревожности, её проявления в профессиональной деятельности учителя и способы регуляции в условиях апробации специально организованной программы.

Гипотеза исследования: снижение тревожности, негативно влияющей на психосоматическое здоровье и профессиональную деятельность учителя, возможно в условиях её целенаправленной регуляции.

Задачи исследования:

1)анализ и систематизация на основе литературных данных психологических характеристик тревожности: определение, генезис, факторы и условия формирования;

2)дифференциация учителей по уровню личностной тревожности;

3)исследование корреляции между тревожностью и ожиданиями учителя в сфере межличностных отношений;

4)анализ вариантов взаимодействия с учениками на уроке учителей с различным уровнем тревожности;

5)на основании определения условий предупреждения чрезмерной тревожности и преодоления её негативных последствий в профессиональной деятельности педагогов! разработка и апробирование экспериментальной программы регуляции тревожности учителя.

Методологические основы исследования: концептуальные представления о: «субъекте» (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Ананьев Б.Г., Абульханова-Славская К.А.), «деятельности» (Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Асмолов А.Г.), смысловой системе личности и формах её движения в исследованиях деятельностного подхода: (Леонтьев А.Н., Мясищев В Н., Зейгарник Б.В., Братусь Б.С., Асмолов А.Г., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Т., Анцыферова Л.И.,

Берток Н.М.); экспериментальная теория эмоций (Рейковский Я.); теория дифференциальных эмоций (Изард К.); теория функциональной системы (Анохин П.К.); концепция психической напряжённости (Березин Ф.Б., Наенко Н.И., Немчин Т.А.). I

Методы исследования: изучение и анализ исследований, выполненных в области педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующее и оценивающее невключённое наблюдение с целью выявления ведущих факторов формирования тревожности у учителей; объективные и проективные методы оценки уровня тревожности учителей и особенностей тревогоформирующих воздействий в профессиональном педагогическом пространстве; контент-анализ свободных описаний; психосемантический анализ речи учителя на уроке; оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов.;

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

-определены концептуальные подходы к разработке программы исследования и регуляции тревожности в профессиональной деятельности учителя;

-впервые в качестве специального предмета исследования явились факторы формирования тревожности, её проявления в профессиональной деятельности учителя и способы ! регуляции в условиях апробации специально организованной программы;

-выявлены особенности эмоционального развития учителя с учётом тревожности;

-предложен системный подход к изучению личностной тревожности учителя;

-проведено исследование влияния тревожности на деятельность учителя с позиций функционального подхода;

-предложена авторская методика исследования тревожности учителя (шкала измерения тревожности в определённых областях деятельности учителя);

-разработана и апробирована программа работы психолога с учителями по I преодолению чрезмерной тревожности.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные в ней научные данные, разработанная экспериментальная программа регуляции тревожности учителя Могут быть использованы в подготовке практических психологов, будущих педагогов; в системе повышения квалификации учителей. Описанный в диссертации комплексный метод исследования тревожности учителей и интерпретация результатов позволяют практическим психологам получить достоверную информацию об эмоциональном развитии педагога. Предложенная программа преодоления излишней тревожности может помочь практическим психологам в осуществлении психотерапевтических мероприятий с учителями. Описанные в программе методы могут быть использованы учителями с целью рефлексии тревожных проявлений и преодоления собственной тревожности.

Апробация работы проводилась на заседаниях кафедры психологии Нижегородского государственного педагогического университета (19931998гг.). Результаты проведённого исследования докладывались на научно-практической конференции Нижегородского общества психологов «Актуальные проблемы практической психологии» (Н.Новгород, 1994), межвузовской научно-практической конференции «Проблема личности в психолого-педагогической подготовке специалиста в техническом вузе» (Н. Новгород, 1996), районных научно-практических конференциях психологов и учителей, педагогических советах и на занятиях с учителями участвовавшей в нём школы.

Программа регуляций тревожности в профессиональной деятельности педагога была использована в практической работе с учителями школы № 122 г. Нижнего Новгорода.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1 .Тревожность является распространённым явлением в профессиональной I деятельности педагогов. Являясь субъективной формой отражения действительности, тревожность включает отражение и оценку ситуаций педагогического взаимодействия и представления педагога о себе как профессионале, конструирующем это взаимодействие, оказывая существенное влияние на показатели удовлетворённости профессией - ведущего фактора стрессоустойчивости учителя.

2.Выделяются внутриличностные и внешние факторы, обуславливающие тревожность учителя. ' Под факторами формирования тревожности мы понимаем объекты, информацию, процессы или ситуации, которые вызывают у учителя эмоцию тревоги. К внутриличностным факторам относятся нарушения Я-концепции: искажение самоотношения и неадекватность самооценки. К группе внешних факторов принадлежат изменение условий деятельности учителя в современной образовательной ситуации; трудности профессионального становления личности; частота возникновения психотравмирующих ситуаций в общении учителя.

3.Проявления тревожности в профессиональной деятельности учителя разнообразны и не всегда осознаются самими педагогами. Наиболее ярко тревожность проявляется в речевом поведении учителя на уроке. Тревожность полифункциональна. Речевое поведение высоко тревожного педагога препятствует организации оптимального (комфортного, личностно развивающего) взаимодействия с учениками, так как характеризуется преобладанием монологических высказываний, бедностью и однообразием репертуара воздействий, преимущественно контролирующих и организующих, стереотипностью и недифференцированноетью оценок.

4.Через коррекцию развития внутриличностных факторов возможно изменение отношения к: внешним тревогообразующим факторам, что будет способствовать снижению уровня тревожности. Преодоление деструктивной тревожности возможно в условиях специально организованной программы, включающей регуляцию всех её составляющих: физических, аффективных, когнитивных и поведенческих и строящейся на принципах преднамеренного изменения рефлексии тревожности, когнитивных установок и эффективности деятельности, когда сам учитель выступает субъектом изменений. I

Структура работы соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения. В тексте 209 страниц (с приложениями), 13 таблиц, 5 гистограмм, 3 диаграммы, 1 график, 4 графических модели; список литературы содержит 254 наименования, в том числе 7 на иностранном языке.

В первой главе анализируется современное состояние теоретического и эмпирического исследования тревожности, систематизируются различные подходы к пониманию тревожности и её форм, факторы формирования тревожности в онтогенезе личности, условия актуализации тревожных тенденций в различных видах деятельности; определяются теоретические подходы к экспериментальному изучению основных проблем диссертационного исследования.

Во второй главе даётся характеристика использованных методов диагностики, проводится описание результатов измерения уровня тревожности и сопровождающих её переживаний у учителей, обобщение и систематизация выявленных внешних и внутренних факторов формирования тревожности в профессиональной педагогической деятельности, анализ влияния тревожности учителя на особенности взаимодействия в педагогическом процессе, сделаны выводы по главе. . ; ■ I

В третьей главе описываются принципы построения программы и система работы по преодолению; тревожности педагогов, приводятся результаты формирующего эксперимента, сделаны выводы по главе.

В заключении делаются выводы о реализации поставленных задач исследования, о подтверждении выдвинутой гипотезы полученными в результате исследования , данными, оценивается общая эффективность проделанной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе

1. Способы саморегуляции учителями переживаемого состояния тревоги зависят от степени его интенсивности и личностной диспозиции. Может происходить модификация либо поведенческой, либо психической активности.

Поведенческая активность проявляется в избегании или уходе из психотравмирующих ситуаций. Содержанием интрапсихических процессов являются психологические защиты. Данные способы, используемые учителями, малоэффективны в саморегуляции тревожности, так как не устраняют её причин. .

2:Психокоррекционная программа предполагает воздействие на деструктивную тревожность на четырёх личностных уровнях: физиологическом, когнитивном, эмоциональном и поведенческом. На физиологическом уровне - овладение приёмами релаксации; на когнитивном -работа с когнитивными искажениями и их глубинными источниками; на эмоциональном уровне - тренинг осознания и самовыражения эмоций; на поведенческом уровне - научение альтернативным способам поведения и актуализация личностных ресурсов разрешения трудных ситуаций.

3.Реализация программы учитывает преемственность этапов теории деятельности и когнитивной психотерапевтической модели тревожности от диагностического к информирующе-мотивационному, ориентирующему и тренирующему и осуществляется в специально организованных психологических условиях: информирование учителей по проблемам гармоничного и дисгармоничного эмоционального развития личности; формирование мотивации учителя к самоисследованию тревожности и преодолению её негативных последствий; самоизучение учителями симптомов тревожности и глубинных её источников; научение учителей приёмам управления своей тревожностью; получение обратной связи о результатах коррекционной работы.

4.Программа строится на принципах преднамеренного изменения рефлексии тревожности, когнитивных установок и эффективности деятельности, когда учитель выступает субъектом изменений в условиях, определённым образом сформированной среды за счёт разнообразных методических средств: дискуссий, ролевых игр, невербальных методов взаимодействия, проективных .техник. ' ■ . .■.,.■■■,■'".

5. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об изменении уровня тревожности учителей и положительной динамике переживаний. Изменилось отношение к собственной тревожности, появились эффективные формы самоконтроля её негативных проявлений, повысились показатели эмоционального комфорта в профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Шабанова, Татьяна Леонидовна, Нижний Новгород

1. Анцыферова Л:й. Личность в трудных жизненньхх условиях:переосмыслийанйе^ преобразование ситуаций и -психологическая защита // ПсихолЁр1чес1Йи журнал. - 1994. г Ж

2. Асмолов А.Г.ДеятёльНоС/ТЬ и установка.-М.:Изд-во МГУГГАСмолрЙ А.Г., Братусь Б.С, Зейгарник Б.В^ Петровский В.А., Субботский Е.В.Даращ А.У; О смысловых образованиях личности // Взаимодействие коллектива и личнбстр. Таллин, 1979.

3. Астапов BJV -^ Функцион подход к Изучению состояния тревоги //Психологический журнал.-1992г-№ -166

4. Бабахан Ю.С. Оперативная устойчивость и эмоциональный стресс //Вопросы психологии. -1970. - №. 3. 158-164. И.Бакеев В.А. О тревожно-внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии. - 1974.-№ I 67-75.

5. Бек А. Техники, когнитивной психотерапии // Московскийпсихотерапевтический журнал. - 1996.- № 3. 49-69.

6. Бек А. Когнитивная терапия депрессий // Московский терапевтическийжурншт. - 1996. - № 3. 69-93.

7. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки образования.М., 1984.-208 с.

8. Берток Н.М. Проявление жизненных стереотипов у больных истерией впрофессиональной сфере//Вестник МГУ. - 1987.-№ 1. 12-21.

9. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.Л., 1988.

10. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.- 424 с.

11. Биренбаум Г.В., Зейгарник Б.В. К динамическому анализу расстройствмышления // Советская неврология, психиатрия и психогигиена. - 1935. - Т. 4.-Вып. 6.

12. Бодалёв А.А. Личность и общение. Избр. труды. - М.: Педагогика, 1983272 с.

13. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте- М.;Просвещение, 1968-435 с.

14. Бондаренко О.Р. Выявление особенностей семантики и динамики образачеловека прямыми и косвенными методиками: Дисс. .. кандидата психологических наук. - М., 1985.

15. Бондаренко О.Р. Особенности соотношения самовосприятия икоммуникативных характеристик студентов педагогического вуза // Психо лого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя.-Горький: ГГПИ, 1989.

16. Бондаренко О.Р. Методические особенности организации социальнопсихологического тренинга учителей // Диагностика и развитие педагогических способностей: Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород: НГПИ им. М.Горького, 1992. 111-120.

17. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. - М., 199180 с.

18. Бороздина Л.В., Залучёнова Е.Л. Увеличение индекса тревожности прирасхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993.-№ I . e . 104-114.

19. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологическойдиагностике.- Киев: Наукова думка, 1989.- 200 с.

20. Братусь Б.С. Аномалии личности.-М.: Мысль, 1988.-301 с.

21. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности вдетстве: норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1990.

22. Бурлачук Л.Ф,Морозов СВ. Словарь-справочник по психологическойдиагностике.- Киев: Наук, думка, 1989. ЗЗ.Вартанян ГЛ., Петров Е.С Эмоции и поведение. - Л.: Наука, Ленингр.отдние, 1989.

23. Васильев И.А. Эмоции и мышление. - М.: Наука, 1980.

24. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд. МГУ, 197^.143 с.

25. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция в речемыслительных процессах //Психологический л^урнал.- 1986.- № 3. 52-62. ё

26. Вовин Р.Я, Аксёнова И.О. Затяжные депрессивные состояния. - Л.:Медицина, 1982.

27. В6лк6вК.Н. Психологи о педагогических: проблемах. -'М.:Просвещение^1981.-128с.

28. Волкова Е.Н. Субъектность как интегральное свойство личности педагога:Дис(е. кандидата психологических наук. - М, 1992,

29. Володарская М.И. Шихическое состояние личности при решении трудныхзадач: Дисс. ..кандидата психологических наук.-М., 1968.

30. Волы1ертИ.Е. Психотерапия.-Л;, 1972.

31. Вундт В. Психология душевных волнений // Психология эмоций. - М.: Изд.МГУ, 1993. 48-56. 463ыг6тский Л.С. Проблема сознания // Собр. соч. - }Л.: Педагогика, 1982.- Т. • 1.-357 с. \- ' . .",. •

32. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч. - М.: Педагогика,1983.-.Т.3.-368 с.

33. Вяткин Б.А. Темперамент, стресс и усцешность деятельности спортс.\?ена всоревцоваинях // Стресс и тревога в спорте. - М.: Физ-ра и спорт, 1983.

34. Вяткин Б.А., Дорфман Л.Л, О системном анализе цсйхических состояний //Новые исследования в психологии. -1987.-№ 1. ЗО.ГабдрееваГ.Ш. Самоуправление психическим состоянием.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1981.

35. ГаЦонова С;А. О профессионально важных личностных особенностяхабитуриентов и студентов педвуза //Диагностика и развитие недагогических способностей: Межвузовский сборник научных трудов. - Н.Новгород: НГПИйм.М.Горького, 1992 18-31.

36. Гиппенрейте.р Ю.Б,, Карягина Т.Д.^ Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтнойэмпатИи//ВопрЬсы психологии,-1993.-JSfo 4. 61^

37. Гормйн АХЗ. Фамюрй формирования т:ревоги винновационном учебном зайедении: Дисс. . .кандидата психологических науй.-Новгород, 1997^ ,

38. Грот Н. Психология Чувствований // Психология эмоций. - М,: Йзд-во МГУ,,1993. 66-86.'.; •' •

39. Гуревйч К.М, Профеериональная прйгодностЬ||Н)ОСновные свойства нервной'ШЫй системы.-М.: Наука, 1970,

40. Дашкевич О.В.^ Фехретдинбв K.G. Влияние эмоций на активность,эффективность и результативность деятельности самбистров // Теория и практика физической культуры, - 1977.-№ 8, 24-30.

41. Джеймс М., ДжоМвард Д. Рождешые выигрывать М.: Издат. группа«Прогресс», «Прогрёес-Универс», 1993.336 с.

42. Диагностическая и коррекционная работа щкольногрпсихолога:Сб. научныхтрудов/Оод ред. ИВ. Дубровщ^

43. Дмитроченкова Й.П., Ланина Н.В. К вбпросу о коррекции личностныхособенностей педагогов //Психолого-педагогические условия развития личности учащихся-Ворой

44. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и треволйюстью в учебнойдеятельности младших школьников //Вопросы цсихблогии.- 1982.-^ № 3. 70.Ёмельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучейие. - Л., 1985.

45. Изард К. Эмоции человека. - М.: Изд.МГУ, 1980. 440 с.

46. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте //Психологические исследования / Под ред. Прангшивили А.С., - Тбилиси: Мецниереба, 1966.

47. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра.-Л., 1984.

48. Кабулов Р.Г. Социально-психологическое исследование тревожности какодного из факторов формирования школьного коллектива: Дисс. .. кандидата психол. наук.-Тбилиси, 1981.

49. Калашник Я.М. Патологический аффект // Психология эмоций. - М.: Изд.МГУ, 1993. 232-241.

50. Калинин Е.А. Исследование стрессовых реакций студентов-спортсменов всвязи с некоторыми особенностями личности: Дисс. .. кандидата психологических наук.-М., 1975.

51. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общения. - М.: Просвещение,1987. 190 с.

52. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.:Педагогика, 1990. 158 с.

53. Кемгп1Нски А. Психопатология неврозов (Пер. с польского д-ра мед. наукЕ.Квятковка).-Варшава: Польское медицинское изд-во, 1975.

56. Кктаев-Смь1к Л.А. ПСИХОЛОГИЯ стресса.-М.: ^^Н^^

58. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М,, 1988. 200 с.

59. Ковалёв ВВ. Проблема факторов риска в возникновении нарушенийпсихического здоровья в детском возрасте и её значения для профилактики // Псцхогагаена дет!ей н ио^фостков-М, 1985:

61. Козловекая Г.В., Кремнева Л.Ф. Роль факторов среды и индивидуальндйреактивности в возникновении и клинике нервно-психических расстройств детского возраста//Психогигиена детей и подростков.-М., ^

62. КОлмогорцева Е.Б. Личность учителя и её влияние на самооценку учащихся//Новые исследования в психологии.-1986.-Х2 1-С.92-105.

63. Кондратьева СВ. Учитель-ученик.-М,: Педагогика, 1984.

64. Котик М.А!, Емельянов A.M. Эшоции как показатель субъективныхпредпочтений при принятий решений // Психологический жзфнал.- 1992. : .,№l.'G.118-i26.--:"' • • . .

65. Котро Ж. j Моллар Е. Когнитивная терапия фобий // Московскийпсихотерапевтический Журнал.-^1996.-№3. С,93-Г12.

66. Кочубей B.H.j Новикова Ё.В. Эмоциональная устойчивость шкрльника.•'••М^:; Знание;-1.988. ''^-'/-^'/'''^ -:У' '' ?:-f-/.'U:A'/'': . , ^ ; """'.;

68. Кривцова В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. - М.: Генезис,1997; : ::\-::-:\у-' :/:':•-•:- -/-У:: \:""-'^ ,\:\.;''-г

69. Крупенин AJI. , КрохинаШМ.Эффеетивный учитель г Ростбв-^^•^ •-••фенйкс,.Г995:.^.'-:.-'л-'•' •^,.;.;•'•' •/••;,•••••'••••:•••.,.

70. Кряхтунов М.И. Формирование готовности учителя к управлениюэмоциональными состояниями в педагогической деятельности: Дцсс. .' кандидата педагогически??: наук. - М,, 1996.

71. Кудрявцев Т В . , Щегурова ВЖ). Психологический анализ динамикипрофессионального самоопределения личности 7/ Bonpocibi психологйи.-•;i983.-№2.;C.51-59.,_ ••;•';;'•'''•:: • .^:; . / '•-''^'•--У:://'--,',.:-':.-'

72. Кузьмина Н.В. Очерки психрлбгии труда учителя.;- 1967.

73. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельносга.Л :ИздГлГУ, 1976 168 с.

74. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство >^ителя как фактор р^азвитияспособностей учащихся //Вопросы психологии. -- 1984,-Хо1. G.20-27. 114; К у л ю т ь й н Щ . Н Психологические знания и учитель // Вопросы псих6логш1.-1983.-№3. СД1-62;

75. Кэрт Р'.В. Становление взаимооценок и самооценок учащихся группытокарей-универсалов в среднем профтехучилище У/ Вопросы психологии.^ ":/1980.->|об:СЛ31-134. ;;••••••>^ П 6. Кьеркегор С; Страх и тфепет-М.: Республика

76. Лазарус Р. Теория стреЬса и психофйзиблогйческие исследования //Эмоциональный стресс.-Л:: Медицина, 1970.

77. ЛаЗурский А.Ф, HpiorpaMMa исследованм л и ^ Петрогр|^|915.

78. ЛазурС1шйА.Ф. Классификация личностей.^ Пг.,^1^

80. Левитан К.М. Основы педагогической деОйтдлбгщ.-М.: Тривола, 1994.

81. Левитов Н.Д. О пЬит^ человека.- М.: Просвещение,

82. Левитов Н.Д, Пси^ческое состояние беспокойства, тревоги У/ Вопросыпсихологии:-1969.-№l.C13bl39v ^^^^

83. Левитов Н.Д; Ф.рустрация - одзнн из видов психических состоянии //Вопросы ПСЙХ0Л0ГИИ.Л 1967

84. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека.:. :,ШШ-.,мгУ,1984.:'^''^;-'^Itv; .•* " ,. •

87. Линдслей Д.Б. Эмоции // Экспериментальная психология /Под ред. С.Стивенса. - М; Ийостранная л^ , ,

88. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.М.: Наука,!984. 445 с,

90. Макаревич PA. Влияние психической напряжённости на процессобщения учителя с учащимися // Психология учителя.- М., 1989. 66-67.

91. Макшанов СИ., Хрящева Н.КЗ. Псйхогимнастика в тренинге. - Петербург: Институт тренинга, 1993.-Ч. 1. 104 с.

92. Маюпанов СЖ, Хрявдёва Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика втренинге - -Петербург: Институт тренинга Л 993.-Ч. 2. 93 с

93. МаюпанОвСи., Хрящёва Н.Ю. Йсихогим^ СПетербург:Институттренинга, 1996.-Ч. 3.84с.

95. Маркова А. К. ПсихоЛогиятрудаучитёля>М: Просвещение, 1993. 192 с.

96. Мёлибруда В: Я - Ты - Мы: Психологические возможности улучшенияобщения: Цер. с пол.-М: Прогресс, 1986.

97. Мельников В М., ЯмпоЛьский Д.Г. Введение в экспериментальнуюпсихологшо личности.-^М: Просвещение, 1985. 319 с.

98. МетельекийЛ^Й., Чикова ОМ. О некоторых особенностях рефлексииучйтелш//Психология зд1итеЛя.-М-Л 989-С.З^

99. Методрй псих в спорте / Цод ред. В. Марищука. - М.:Пpocвeп^eнйe, 1990: 257 с.

100. Методики пейходиагностики в учебно-воспитательном процессе:Составители Гришин В,А.,Л>тшйнП.В-М.:^^^^1^ 1990. 64 с:

101. Мильруд Р.П: Формирование эмоциональной регуляции поведения>^ителш//Вопросы психологии.--М87.-^^J^^

102. Митина Л.М. Формировагаё профессионального самосознания учителя //Вогфосы психологии.-1990.Г №3 G.58-64. ;

103. Митина Л.М. Психологические аспещь! труда учителя.-Тула

104. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональнойустойчивости учителя. - М.: Изд. РАО Психологический jHHCTHiyT, 1992. 59 с. # -176

105. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал-М.:Дело, 1994. 216 с.

106. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новыхсоциально-экономических условиях // Вопросы психологии.-1997.- № 4.

107. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенностивнутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии.- 1998.№3.0.3-17.

108. Мкртычян Г.А., Тарабакина Л.В. Экспериментальное изучениенегативных переживаний учителя в профессиональной деятельности // Диагностика и развитие педагогических способностей: Сб. научных трудов. - Н.Новгород: НГПИ им. М.Горького, 1992. 60-75.

109. Морган У.П., Элликсон К.А. Ситуативная тревога и результативностьдеятельности // Вопросы психологии. - 1990. - № 3. 155-161.

110. Мясип1;ев В.Н. Личность и неврозы. -Л . : Нзд.ЛГУ, 1960.

111. Наенко Н.И. Психическая напряжённость. -М. : Изд. МГУ, 1976. 112 с.

112. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека.- М.:Просвещение, 1966.

113. Некрасов В.П. Всегда в хорошем настроении: Методы психорегуляцйи,М: Физ-ра и спорт, 1986.

114. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. - Л.: Изд.ЛГУ, 1983.

115. НикифоровГ.С. Самоконтроль человека.-Л., 1989.

116. Николаева В.В. Влияние хрони»1еской болезни на психику.- М., 1987.

117. Образование педагога // Под ред. Волковой Е.Н. - Н.Новгород: Изд-воКЛИО, 1998. 128 с.

118. Обухова Л.Ф. Детская психод^йя: теории, факты, проблемы.- М.:Тривола, 1995. 360 с.

119. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалёва А.А., Столина. - М., 1987.-177

120. Ольшанникова А.Е. О некоторых физиологических коррелятахэмоциональных состояний // Проблемы дифференциальной психофизиологии.-М.: Просвещение, 1969.-Т.б.

121. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональнойдеятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -М. , 1989. - № 2. 98-122.

122. Осипова О.В. Исследование процесса профессионализации личностичерез анализ субъективных пространств восприятия профессии // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса.-Томск, 1989. 57-67.

123. Палахов А.Г. Типология психологических трудностей в педагогич!еск6йдеятельности учителя // О путях повышения эффективности труда учитёля.М., 1989.

124. Палей И.М., Шафранская К.Д. Комплексная характеристикаиндивидуально-типических особенностей студентов во время эмоциональноинтеллектуального напряжения на экзаменах // Человек и общество. - Вып. 4.-ЛГУ, 1969.

125. Пантилеев СР. Методика исследования самоотношения. - М.: Смысл,1993.30 с.

126. Паршина Т.Б. Нервно-психическое напряжение у педагогическизапущенных подростков в условиях ограниченного общения: Дисс.. .кандидата психологических наук. - Л., 1990.

127. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностьюих интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. - 1996.- № 1.С.95-102.

128. Педаясь М. - И.Я. Эмоциональность как фактор взаимодействия //Взаимодействие коллектива и личности. - Таллин, 1979.

129. Петражицкий Л.И. Введение в изучение права и нравственности. Основыэмоциональной психологии.-С-Пб, 1908.

130. ПетривняяИ.В. Инновация в подготовке учителя: Учебное пособие,^ Куйбышев,-1991.;; •'.,'-\''/./'. '•'•'-^ ^ '^•'''•,

131. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы,психологии.-1975-№5. 26-39.

132. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социальнопсихологический тренинг.-М:, 1989.

133. Пинт1ук В,А. Психологический анализ уЬтойчйвых особенностейэмоциональности: Дисс..,кащидатапсихологии 17 8. Платонов К .К. Проблекй спр

135. Попов К. Сознание и соцйШ.н;й среда,-М

136. Прихожан А .М Школьная тревожность и самооценка в старшемподростковом возрасте//Психологические проблемы повы^^ качества об)^еНйя и воспитания:-М., 1984

137. Прихожан А^М. Тревржнреть и страх у младщих школьников //Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /Под ред. Й.В. Дубровиной.-Й., 1994:^ ;

138. Прихожан A.M. К методическому обеспечению консультативной работыс педагогами//Детский практический психолог. - - № 1 . 35-40.

139. Прихожан A.M. Психологический справочник или как обр1ертиуверенность в себе.-М.;, 1994.

140. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренине уверенности в себе.М.:ТД Сфера, 1997. 188 с?

141. Прохоров А.О. Психические состсдайй и. их проявления в учебномпроцессе.-Казань: Изд. Казанского ун-та, 1991. 168 с^^^

142. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологическойслужбы //Под ред. И.В. ДубрЬвиной.- М.: Изд. МГУ^ 1994. 88 с. -179

143. Пунг Э.Ю. Опыт экспериментального исследований эмоциональнойнапряжённости в ситуации экзамена: Дисс. .. кандидата психологических наук.-М., 1969.

144. Пуни А,У, Некоторые проблемы психологии спортивного соревнования //Психологическая наука в СССР, - М,, 1960,- Т. 2.

145. Реан А,А,, Баранов А.А, Факторы стрессоустойчивости учителей //Вопросы психологии.-1997.-№ 1. 45-55.

146. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.:Прогресс,1979.392 с.

147. Решетова 3.А. Психологические основы профессионального обучения.М.,1985. 208 с.

148. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности.- Ростов-на-Дону:Изд. Ростовского педагогического ун-та, 1994. 240 с,

149. Роговин М.С, Псщическая напряжённость и её изучение // Военномедицинский журнал,-1962,-№ 8.

150. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

151. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия наоснове экспрессивных искусств // Вопросы психологии.- 1995, - № 1, С,130136.

152. Розенберг М,Б, Эффективное общение без принуждения,- СанктПетербург, 1996,

153. Романова Е.С., Потёмкина О.Ф. Графические методы в психологическойдиагностике.- М., 1992.

154. Рубинштейн Л. Бытие и сознание. - М.: Изд. АН СССР, 1957. 328 с.

155. Рудестам К: Групповая психотерапия. - М.: Прогресс, 1993. 368 с.

156. Руткевич A.M. От Фрейда к Хайдеггеру, Критический очеркэкзистенциального психоанализа. - М., 1985.

157. Самоукина Н.ВИгрь!, в которые играют:;. - Дубна; Феникс,1996. 160 с.

159. Свядощ AM: Неврозы и их лечение - М: Медицина, 1971,

160. Селье Г. Стресс без Диетресса.>-М.: Про

161. Серебрякова Р^Р^^Ф^Щ Б.А/Психогигиена труда учитеда 1987.

163. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учитед^

164. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы впроцессе профессиональной подготовки-М, 1976.160 с.

165. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.М.:,Изд.МГУ,1989.215с:

166. Сорокина Н.Д. Хачатурьянц М.Л. Методические подходы кисследованию тревоги // Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека.--М.,,1994.^ ^^С

167. Спиваковская А. Профилактика детских невр^ ^

169. Сто)шс Э. Психопедагогйка. >-М. • Педагогика, 1984 ^

170. Стресс и тревога в спорте: Международ^^ш сборник научных статей /Сост. Ханин Ю j i -М.: Физ-ра и спорт, 1983. 228 с.

171. Страхов И.В. О психологической основе педагогического такта //Вопросы психологии.-J 960.-№ 3. 57-64. - 1 8 1

172. Субботин СВ. Устойчивость к психическому cjpeccy как характерисгикаметаиндивидуальности учителя: Дисс. .. канд. психол. наук.- М., 1992.

173. Субботский Е.В. Как рождается личность: Некоторые психологическиеаспекты формирования личности ребёнка.- М.: Знание, 1978.

174. Суворова В.В. Психофизиология стресса. - М.: Педагогика, 1975. 208 с.

175. Тарабакина Л.В. Проблема эмоционально-смыслового опосредствованияобразовательного пространства: Тезисы международной конференции Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования.- М., 1996.

176. Тиллих П. Мужество быть // Психотерапевтический журнал. - 1994.- № 7.

177. Токарев П.В. Индивидуальный стиль эмоциональной активностиспортсмена в соревнованиях: Дисс. .. кандидата психологических наук. Щрмь, 1991.

178. Тышкова М. Исследование устойчивости личности у детей и подростков//Вопросы психологии. - 1987. - № 1. 18-27.

179. Федотова Е.О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах:Автореф. канд. дисс.-М., 1985.

180. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1990.

181. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., научн.ред., авт. вст. ст. М.Г. Ярошевский.- М.: Просвещение, 1990.- 448 с.

182. Фресс П. Эмоции // ЭкспериментальнаА^сихология.- М.: Прогресс, 1975.

183. Фромм Э. Иметь или быть? - М.: Прогресс, 1990.

184. Хараш А.У. «Другой» и его функций в развитии«Я>> // Общение иразвитие цсихики-М., 1986. i

185. Хараш А.У ,ЦветкОва Я.Ё: (5 i нек перспективах исследованиясмысловых образований лйчйости.//'Вопрось1 пСйхологии.-1979.-№4.С.35-47.

186. Хекх:аузен X. Мотивация и деяте1тно^^^ В 2 т , - М ; 1986'408

188. Хррни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ. - М.:Прогресс-^ 1Ш1вере^ 1993. 480 С:

189. Цзен Н.Ё., Пахомов Ю.В. Психотехнические иц)ы в спорте.- М., 1985.

190. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления:Руководитель и педйгогитческий ко с.

191. Шейн G.A. ДиаЛог как основа йедагогичёского общения //Вопросыпсихологии.-1991-JS|b I . e . 44-52.

192. Шумков Г.Е. Чувство тревоги как доминирующая эмоция в периодожидания боя У/ВЬеЬнрй сборник-1913.-^

193. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогйческогообразования будущего учителя//Вопросы психологии.-1981- № 5; 13-21.

194. Эверли Дж. Q., Ррзенфельд Р. Стресс, А)ирода и личность; --М., 1985.

195. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени ; Пер. С нем. - М., 1994.

196. Bowlby J. Separation, anxiety and anger: Attachment and loss, vol 2,-: /London, 1975.-''^ '':':•, J". У:-г:::г,у',-\у^ ^ 'Z';,; •.,;•;

198. Spielberger Ch,Dl(ed.) Anxiety: Current trend in theory arid research. N.Y-L.,Academic PresSy 1972:237 p.

199. Taylor. J.A. Theory andmanifestahxiety://Psych^ol. Bull, 1956. V 53. N.4.