Автореферат диссертации по теме "Тревожность и ее коррекция в музыкально-исполнительской деятельности учащихся музыкальной школы"

На правах рукописи

Глазкова Елена Александровна

ТРЕВОЖНОСТЬ II ЕЕ КОРРЕКЦИЯ В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2008

003455260

Работа выполнена на кафедре психологии развития в Южно-Уральском Государственном Университете

Научный руководитель Член-корреспондент РАО, Заслуженный

деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор Реан Артур Александрович

Официальные Доктор педагогических наук

оппоненты: Рудакова Ирина Алексеевна

Кандидат психологических наук, доцент Крутелева Людмила Юрьевна

Ведущая организация Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Московский государственный

университет им. М.ВЛомоносова»

Защита состоится 6 декабря 2008 г. в 12-30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 6 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент:

Г.Н. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема тревожности при публичном выступлении является одной из важных в музыкальной педагогике и психологии. Часто концертное выступление учащегося детской музыкальной школы сводит практически к нулю всю нелегкую работу - как ученика, так и педагога. С удовольствием и большим усердием занимаясь в классе, ученик играет на сцене с текстовыми потерями, со срывами, не думая о музыкальном образе в произведении.

Ценные советы по психологической подготовке исполнителя к концертному выступлению содержатся в книгах, статьях, воспоминаниях, методических разработках выдающихся музыкантов, психологов и педагогов -Алексеева А.Д., Бочкарева Л.Л., Готсдинера А.Л., Григорьева В.Ю., Когана Г. М., Нейгауза Г. Г., Петрушина В.И., Федорова Е.Е. и др.

Несмотря на определенную разработанность этой темы, существует дефицит научных сведений о природе и сущности сценического волнения у учащихся детских музыкальных школ. Авторы, поднимающие эту проблему, как правило, рассматривают тревожность при публичном выступлении у учащихся консерваторий, т.е. в возрасте от 17 - 19 лет. И нет почти исследований, посвященных проблеме тревожности в исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ. Тем более, ни один из вышеназванных авторов не рассматривает проблему тревожности в музыкально - исполнительской деятельности как комплексную, т.е. учитывающую в своей основе не только индивидуально - личностные особенности ученика, но и личностные особенности его педагога, а также особенности взаимодействия родителей с ребенком.

При рассмотрении причин детской тревожности отечественные психологи замечают, что необходимо учитывать социальный фактор: способы общения родителей с ребенком (Данилова Е.Е., Имедадзе Н.В., Костина Л.М., Кочубей Б.И., Лютова К.К., Монина Г.Б., Новикова Е.В., Прихожан A.M., и др.); адекватность требований, предъявляемых к ребенку (Данилова Е.Е., Лютова К.К., Монина Г.Б., Микляева A.B., Румянцева П.В., Терешкина И.Б. и др.); стиль взаимодействия педагога с ребенком (Данилова Е.Е., Слепичева O.A. и др.), а также личностные особенности (психические процессы и свойства) педагогов и родителей (Данилова Е.Е., Имедадзе Н.В., Кочубей Б.И., Новикова Е.В., Прихожан A.M. и др.).

Актуальность исследования обусловлена рядом противоречий, имеющихся в современной психологии при изучении обозначенной проблемы между:

1. Наличием высокого уровня тревожности при концертном выступлении учащегося детской музыкальной школы и недостаточной изученностью этой проблемы.

2. Желанием ученика качественно исполнять музыкальные произведения на экзаменах, зачетах, концертах (при условии эффективных текущих занятий) и

невозможностью достичь желаемых результатов вследствие повышенного волнения, что требует разработки коррекционно-развивающей программы по снижению тревожности при концертном выступлении учащихся' детских музыкальных школ.

3. Необходимостью снижения высокого уровня тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ для их успешной исполнительской деятельности и отсутствием модели ее коррекции.

Объест исследования: учащиеся детских музыкальных школ.

Предмет исследования: тревожность в музыкально - исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ.

Гипотезы:

1. Высокий уровень тревожности учащихся детских музыкальных школ отрицательно влияет на качество исполняемых произведений при публичном выступлении.

2. Уровень ситуативной тревожности у учащихся детских музыкальных школ зависит от индивидуально - личностных особенностей его педагога (уровня тревожности, ригидности, фрустрации, агрессивности, враждебности, оптимальности мотивационного комплекса в профессиональной деятельности, уровня эмпатии); индивидуально-личностных особенностей подростков (уровня самооценки, уровня притязаний, оптимальности мотивационного комплекса в музыкально-исполнительской деятельности).

3.Коррекционно - развивающие занятия по снижению тревожности при концертном выступлении имеют наивысшую эффективность при их построении в едином трехкомпонентном формате - ученики, их родители и педагоги.

Цель исследования:

Определить факторы, способствующие возникновению тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ и разработать модель коррекционно-развивающей программы ее снижения.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме тревожности в целом и проблеме тревожности в музыкально - исполнительской деятельности.

2. Выделить компоненты повышенного уровня тревожности в музыкально - исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ.

3. Провести исследование по выявлению высокого уровня тревожности у учащихся детских музыкальных школ.

4. Изучить влияние высокого уровня тревожности на качество концертных выступлений учащихся детских музыкальных школ.

5. Определить наличие возможной связи между личностной, ситуативной тревожностью и уровнем самооценки, уровнем притязаний, мотивационным комплексом учащегося, особенностями взаимодействия родителей с ребенком, личностными особенностями педагога.

6. Разработать и апробировать модель коррекционно - развивающей работы по снижению тревожности в музыкально-исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ.

7. Проверить эффективность формирующего эксперимента (влияние результатов формирующего эксперимента на снижение тревожности в музыкально-исполнительской деятельности и улучшение качества выступлений учащихся детских музыкальных школ).

Методологические н теоретические основы исследования. При анализе теоретических и практических проблем исследования мы опирались на основные положения теории музыкальной психологии (Бочкарев Л.Л., Готсдинер А.Л., Петрушин В.И.); концепцию динамической структуры личности (Платонов К.К.); концепции педагогического труда (Кузьмина Н.В., Маркова А,К., Митина Л.М., Реан A.A.); подход к разделению понятий ситуативная и личностная тревожность (Спилбергер Ч.Д.); исследования в области тревожности личности (Данилова Е.Е., Костина Л.М., Кочубей Б.И., Лютова Е.К., Монина Г.Б., Новикова Е.Б, Прихожан A.M. и др.); концепции социализации, социальной адаптации личности (Баранов A.A., Костина Л.М., Кудашев А.Р., Мудрик A.B., Прихожан A.M., Реан A.A., Симаева H.H. и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ психологических и педагогических источников по проблеме исследования;

- диагностическое эмпирическое исследование с использованием личностных тестовых методик, оценочных шкап;

- анализ, обобщение;

- формирующий эксперимент (в форме организованных коррекционно -развивающих занятий);

- статистическая обработка данных: ранговая корреляция по Спирмену. Т -критерий Вилкоксона, критерий знаков G.

Этапы исследования:

Первый этап - предварительный (2006-2007 гг.) - изучение психологической и педагогической литературы по проблеме тревожности в целом и особенностях тревожности в музыкально - исполнительской деятельности.

Второй этап - диагностический (2006-2007 гг.) - подбор методик исследования; исследование уровня тревожности у учащихся детских музыкальных школ; анализ влияния высокого уровня тревожности ребенка на качество выступлений; исследование причин высокого уровня тревожности.

Третий этап - развивающий (2007-2008 гг.) - разработка программы по снижению высокого уровня тревожности в музыкально - исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ; проведение комплексной коррекционно - развивающей работы (индивидуальная и групповая) с детьми, педагогами и родителями, направленной на снижение уровня тревожности путем оптимизации детско - родительских отношений; развития эмпатии, снижения уровня агрессивности, тревожности у педагога; развития

адекватности самооценки, уровня притязаний, оптимальности мотивационного комплекса учащегося.

Четвертый этап - заключительным (2008 г.) - проведение анализа и оценка результатов коррекционно - развивающей работы по снижению тревожности учащихся в музыкально-исполнительской деятельности.

База исследования: инструментальные и вокальные отделения трех детских музыкальных школ и школ искусств Челябинской области.

Всего в исследовании приняли участие 253 человека: из них 170 - дети в возрасте от 10 - до 15 лет, 44 родителя учащихся, 39 преподавателей инструментальных и вокальных отделений.

Надежность и достоверность результатов и выводов обеспечивалась соответствием организации исследования его целям, задачам, логике исследуемой проблемы; адекватным выбором методик исследования; адекватностью методов статистической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Повышение ситуативной и личностной тревожности учащихся детских музыкальных школ является детерминантом ухудшения качества исполнения музыкальных произведений на экзаменах и зачетах.

2. Тревожность в музыкально - исполнительской деятельности -проблема комплексная, т.е. имеющая в своей основе не только индивидуально -личностные особенности самого ученика, но и особенности взаимодействия родителей с ребенком, личностные особенности его педагога.

3. Существенное снижение тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ может быть достигнуто, когда коррекционно - развивающая психолого - педагогическая работа построена по специальной программе в едином трехкомпонентном формате, т.е. не только с учащимися, но и с их родителями и педагогом одновременно.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В результате эмпирического исследования установлена взаимосвязь между высоким уровнем тревожности и качеством выступлений учащихся на академических концертах, зачетах. Для определения уровня самооценки учащихся в музыкально - исполнительской деятельности модифицирована шкала самооценки Дембо - Рубинштейн; для определения оптимальности мотивационного комплекса у учащихся в музыкально - исполнительской деятельности модифицирована шкала мотивационного комплекса Замфир -Реан A.A. В работе определена взаимосвязь самооценки, уровня притязаний, а также, самооценки, уровня притязаний воспитанника в музыкально -исполнительской деятельности с его ситуативной, личностной тревожностью. Выявлена взаимосвязь мотивационного комплекса учащегося в его музыкально - исполнительской деятельности и ситуативной тревожностью. Установлена взаимосвязь между уровнем тревожности в музыкально - исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ и индивидуально -личностными особенностями педагога (психическое состояние, уровень агрессивности и ее составляющие, уровень эмпатии); доказана взаимосвязь детско - родительских« взаимоотношений и уровня ситуативной, личностной

тревожности учащихся. В работе показано, что коррекционно-развивающие занятия по снижению тревожности при концертном выступлении у воспитанников детских музыкальных школ имеют наивысшую эффективность при их построении в едином трехкомпонентном формате - ученики, их родители и педагоги.

Практическая значимость исследования. Разработана и апробирована программа по снижению уровня тревожности в музыкально - исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ через оптимизацию детско-родительских отношений; развитие эмпатии, снижение уровня агрессивности, тревожности педагога; развитие адекватности самооценки, уровня . притязаний воспитанника, оптимальности его мотивационного комплекса.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы педагогами и психологами детских музыкальных школ, музыкальных студий для снижения уровня тревожности в музыкально - исполнительской деятельности у учащихся инструментальных и вокальных отделений; для учебных пособии по курсу «Психология» в средних и высших музыкальных учреждениях образования, курсах повышения квалификации.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования были представлены: на Международной научно - практической конференция «Психологическое сопровождение профессионального образования» (Челябинск, 2006 г.); на IV Всероссийском съезде Российского психологического общества «Психология - будущему России» (Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007 г.); на IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 13-15 декабря 2007 г.); на Международной научно -практической конференции «Психолог образования: опыт работы и проблемы подготовки» (Пенза, 2007 г.); на II международной заочной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 5 декабря 2007 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое обеспечение инновационных процессов в образовании» (Новосибирск. 12-14 ноября 2007 г.); на 2 открытой научно - практической конференции «Формирование исполнительских качеств у воспитанника ДШИ в свете современных достижений гуманитарных наук» (Челябинск, 2007 г.); на районных педагогических чтениях «Пути повышения качества образования и воспитания учащихся ДШИ» (Сатка, Челябинской области, б ноября 2007 г.), на заседаниях кафедры психологии развития ЮУрГУ (Челябинск).

Материалы исследования нашли свое отражение в журналах, включенных в перечень изданий, рекомендованных ВАК: «Вестник ЧГПУ», 4/2008 г.; «Сибирский педагогический журнал». - Новосибирск. 4/2008 г.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа изложена на 225 страницах, содержит 21 рисунок и 19 таблиц. Список-литературы содержит 148 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, этапы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеристики ее апробации.

В первой главе «Проблема тревожности в современной психологической литературе» дается теоретическое обоснование феномена тревожности, рассматривается исследование проблемы возникновения тревожности вообще и, в частности, в музыкально-исполнительской деятельности.

Анализ литературы по проблеме тревожности позволил сделать вывод о том, что термин «тревога» используется в различных значениях. При всем смысловом различии термина «тревога» исследователи употребляют его чаще всего в двух основных значениях, которые взаимосвязаны, но все-таки описывают разные психологические реалии. Речь идет о тревоге как эмоциональном состоянии (в отечественной психологической литературе -ситуативная тревога) и как устойчивом свойстве, черте личности или темперамента (личностная тревожность).

Проанализировав литературу по проблеме тревожности в общем и при концертном выступлении, мы пришли к выводу, что проблема тревожности в музыкально - исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ может быть рассмотрена как комплексная, т.е. учитывающая в своей основе не только индивидуально - личностные особенности ученика, но и особенности взаимодействия родителей с ребенком, а также, индивидуально -личностные особенности его педагога.

Вторая глава «Изучение тревожности при публичном выступлении у учащихся детских музыкальных школ» посвящена исследованию проблемы тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ и выявлению факторов повышенного уровня тревожности.

Определение возрастных рамок участников программы (от 10-до 15 лет) обосновано точкой зрения Готсдинера А. о возникновении осознанного эстрадного волнения в подростковом возрасте (от 10-11 лет).

Для определения уровня тревожности учащихся использовалась методика Спилбергера Ч.Д., Ханина Ю.Л. В результате исследования выявлено, что 58% учащихся имеют высокий уровень тревожности. Внутри этой группы тревожных учащихся 47% - имеют высокий уровень как ситуативной, так и личностной тревожности; 22% - высокий уровень ситуативной тревожности; 31% - личностной тревожности.

В результате исследования качества выступлений на экзаменах, зачетах выявлено, что у 64% учащихся с высоким уровнем тревожности и хорошим качеством подготовки к экзаменам, отмечается ухудшение качества исполняемых произведений.

В ходе проведенного корреляционного анализа¿то Спирмену выявлена зависимость между высокой ситуативной, личностной тревожностью и качеством исполняемых произведений на академических концертах, технических зачетах (р < 0,05) - чем выше ситуативная или личностная тревожность, тем хуже качество исполнения музыкальных произведений.

На следующем этапе выявлялись факторы, способствующие повышению уровня тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ.

Исследование мотивации подростков проходило с помощью нашей авторской модификации известной методики Замфир К. - Peana A.A. «Мотивация деятельности». Модификация методики заключалась в переформулировании вопросов с учетом специфики музыкально -исполнительской деятельности учащихся. Количество вопросов и их модальность сохранены. Учащимся нужно было дать оценку значимости для них следующих мотивов по пятибалльной шкале:

1. Хорошая оценка.

2. Стремление к победам в конкурсах.

3. Стремление избежать критики со стороны учителя или директора (завуча).

4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей.

5. Потребность в уважении со стороны педагога, директора (завуча), одноклассников и др.

6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы.

7. Возможность самореализации в музыкально - исполнительской (концертной) деятельности.

Методика позволяет определить зависимость тревожности от таких мотивационных компонентов, как внутренняя мотивация (ВМ), внешняя положительная (ВПМ) и внешняя отрицательная мотивация (ВОМ).

Внутреннюю мотивацию составляют такие мотивы музыкально -исполнительской деятельности как удовлетворенность от самого процесса и результата работы, а также возможность самореализации в музыкально -исполнительской (концертной) деятельности. Внешнюю положительную мотивацию составляют мотивы, отражающие потребности в хорошей оценке, в победах на конкурсах, уважении со стороны педагога, директора, одноклассников и т.д. Для внешней отрицательной мотивации характерно стремление избежать критики со стороны учителя или директора, а также стремление избежать возможных наказаний и неприятностей.

Кроме определения величины ВМ, ВПМ, ВОМ, нами оценивалась и степень оптимальности мотивационного комплекса, которая при математической обработке имела следующее бальное выражение:

ВМ > ВПМ > BOM -14 баллов ВМ > ВПМ = ВОМ - 13 баллов ВМ = ВПМ > ВОМ - 12 баллов ВПМ > ВМ > ВОМ -11 баллов ВМ > ВОМ > ВПМ - 10 баллов ВПМ > ВОМ = ВМ - 9 баллов ВМ = ВПМ = ВОМ - 8 баллов

ВПМ > ВОМ > ВМ - 7 баллов ВПМ = ВОМ > ВМ - 6 баллов ВОМ = ВМ > ВПМ - 5 баллов ВОМ > ВМ > ВПМ - 4 балла ВОМ = ВПМ > ВМ - 3 балла ВОМ > ВПМ = ВМ - 2 балла ВОМ > ВПМ > ВМ -1 балл

В ходе исследования установлено наличие высокой обратной зависимости между ситуативной тревожностью и оптимальностью мотивационного комплекса (р < 0,01). Преобладание таких мотивов, как боязнь наказаний, критики, способствует повышению ситуативной тревожности. И наоборот, удовлетворенность ученика от процесса, результата работы в классе вокала или при обучении игре на музыкальном инструменте, желание реализовать себя в музыкально - исполнительской деятельности, способствуют снижению ситуативной тревожности.

Исследование самооценки подростков проводилось по методике Дембо -Рубинштейн, в модификации Прихожан A.M. В результате установлена ее высокая обратная связь с ситуативной тревожностью (р < 0,01), обратная связь с личностной тревожностью (р < 0,05), Чем ниже самооценка учащегося, тем выше его ситуативная и личностная тревожность.

Для определения взаимосвязи ситуативной, личностной тревожности и самооценки подростка в его музыкально - исполнительской деятельности, нами разработана методика самооценки учащихся музыкально - исполнительских качеств на основе общеизвестной методики Дембо - Рубинштейн. Методика позволяет определить уровень самооценки следующих качеств в музыкально -исполнительской деятельности: музыкальные способности, подготовленность к выступлению, качество выступлений, уверенность при выступлении, удовлетворенность выступлением.

В ходе исследования установлена высокая обратная зависимость между самооценкой подростка в его музыкально - исполнительской деятельности и ситуативной тревожностью (р < 0,01), личностной тревожностью (р < 0,01). Чем ниже самооценка подростка в его музыкально - исполнительской деятельности, тем выше его ситуативная и личностная тревожность.

Определено наличие прямой положительной связи между уровнем притязаний в музыкальной деятельности и ситуативной тревожностью (р < 0,05). Это показывает, что чем более высокие, иногда нереальные цели в музыкально-исполнительской деятельности ставят перед собой учащиеся, тем более возрастает их уровень ситуативной тревожности.

В ходе исследования определена прямая взаимосвязь между личностной тревожностью и разницей между уровнем притязаний и самооценкой (р < 0,05). Чем больше расхождение между показателями уровней притязаний и самооценки ребенка, тем выше его личностная тревожность.

Также выявлена взаимосвязь между ситуативной тревожностью и разностью между уровнем притязаний и самооценкой подростка в его музыкально-исполнитеЛьской деятельности (р < 0,05). Иначе говоря, чем

больше расхождение между показателями уровня притязаний в музыкально-исполнительской деятельности и уровнем самооценки в*этой деятельности, тем выше ситуативная тревожность учащегося.

Исследование уровня эмпатийных тенденцшi педагогов детских музыкальных школ проводилось по методике Юсупова U.M., диагностика состояния агрессии по методике Басса - Дарки. Уровень тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности преподавателей изучался по методике диагностики самооценка психических состояний Люенка Г., оптимальность мотивационного комплекса по методике Замфир К. в модификации Peana A.A.

В результате исследования установлено, что низкий уровень эмпатии педагога детской музыкальной школы способствует повышению ситуативной тревожности учащегося (р < 0,05). Умение уловить настроение ученика в определенный момент, правильно поддержать его, умело подкорректировать чувства и настроения при подготовке к концерту и непосредственно перед ним являются фактором снижения ситуативной тревожности.

В ходе исследования определено наличие положительной связи между агрессивностью педагога (р < 0,05), а также таких составляющих агрессивности, как косвенная агрессия (р < 0,01), вербальная агрессия (р < 0,05), раздражительность (р < 0,05) и ситуативной тревожностью учащегося.

В результате исследования показано, что высокий уровень тревожности педагога способствует повышению ситуативной тревожности учащегося (р < 0,01). Невозможно вселить уверенность в учащегося, оптимизировать его предконцертное состояние, если сам педагог волнуется до дрожи и пребывает в состоянии высокой тревожности.

В ходе исследования выявлено, что повышению ситуативной тревожности учащегося способствует высокий уровень фрустрации (р < 0,01), ригидности (р < 0,05) у педагога.

Известно, что подростковый возраст является периодом возрастания отчуждения от взрослых. Вместе с тем в психологии существуют достаточно убедительные доказательства, что и в этом возрасте значение родителей остается высоким. Опираясь на представление Реана A.A., утверждающего, что родители остаются главными эмоционально близкими лицами подростку, и представление Прихожан А.М., считающей, что защита и поддержка, доверие, помощь со стороны взрослых, важность одобрения, необходимы подростку, нами проводилась диагностика детско - родительских отношений и особенностей взаимодействия с помощью опросника Марковской Ü.M. «Взаимодействие родитель-ребенок».

В ходе проведенного исследования определены особенности взаимодействия между подростком и родителями, которые способствуют повышению тревожности. Отсутствие сотрудничества между ребенком и родителями ведет к повышению личностной тревожности подростка (р < 0,05), эмоциональная дистанция в отношениях между подростком и его родителями ведет к повышению ситуативной тревожности ребенка (р < 0,05). Также установлено, что низкий уровень контроля родителей по отношению к

подростку, который, на самом деле, может быть следствием безразличного отношения к ребенку, способствует повышению как личностной, так и ситуативной тревожности (р < 0,05).

В третьей главе «Организация системы снижения тревожности в исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ» представлена комплексная коррекционно - развивающая программа по снижению тревожности у учащихся детских музыкальных школ до уровня «мобилизующей» (индивидуальные и групповые формы) в едином трехкомпонентном формате - ученики, их родители и педагоги; дается оценка ее эффективности.

Коррекционио-развивающие мероприятия (учащиеся)

направления Методы и техники психолого - педагогического воздействия

Развитие адекватности самооценки • Самоанализ, нахождение в себе сильных и слабых гторон. • Анализ выступлений, причин успеха и неуспеха. • Смещение акцента на профессиональные достижения, а не на личный успех. • Сказкотерапия.

Развитие мотивации (повышение уровня стремления к успеху) • Обучение выбору целей как в конкретной сигуации, так и в жизни в целом. • Нахождение причин неудачных выступлений не в отсутствии способностей, а в недостаточности приложенных усилий. • Построение шагов роста (описание конкретных достижений через день, неделю, месяц), определение параметров желаемого результата. • Снижение ценности ситуации.

Регуляция психического состояния '• Обыгрывание, игры-драматизации. • Ролевая подготовка (моделирование ситуации концертного выступления). • Выявление потенциальных ошибок. • Упражнения на осознание эмоций, испытываемых при концертном выступлении. • Беседа о темпераменте. • Обучение навыкам уверенного поведения. • Аутогенная тренировка. • Релаксационные техники: глубокое дыхание, мышечная релаксация.

Направления психолого-педагогической работы (родители)

1. Информационное: дискуссия «Тревожность при концертном выступлении», беседа «Язык принятия и непринятия», «Способы эффективной коммуникации», «Особенности темперамента»;

2. Развивающее: тренинг детско - родительского взаимодействия, концерт -взаимодействие (ансамбли / сольные выступления родителей и учащихся).

Введение новых форм и методов работы в ДМШ

направление содержание

Дифференцированный подход 1. Использование Зх направлений: • общемузыкальное (базовая музыкальная <ультура) - для учащихся с недостаточными музыкально - слуховыми возможностями, слабым щоровьем (воспитание подготовленного слушателя, владеющего навыками самостоятельного музицирования); • академическое - для учащихся со средними, но поддающимися развитию, и хорошими чузыкально-слуховыми данными; • профессиональное - обучение перспективной группы учащихся, которые могут рассматриваться <ак будущие профессионалы. 2. Возможность учащимся сдавать произведения по мере готовности - не 1 раз в полугодие, а иметь 2-3 срока сдачи экзамена (например, последняя среда марта, апреля, мая).

Система оценивания экзаменационных выступлений • оценивание не только баллом, но и словесное раскрытие перед учеником динамики результатов его гворческой деятельности, анализ его возможностей. • дифференцированный подход к оценке собственно их способностей. • выставление оценки исключительно ученику, а не преподавателю; оценка должна быть конструктивной и стимулировать учебный процесс.

Создание на экзамене атмосферы принятия, доверия, комфорта и тепла • возможность учащимся находиться во время экзамена в зале, а не за дверью концертного зала. • введение аплодисментов (подобно ситуаций концертов, конкурсов). • увеличение пространства между сценой и членами экзаменационной комиссии (3,7м и более -публичное расстояние).

Основные блоки коррекционно-развивающей программы с педагогами

1. Информационный'.

• Дискуссия («Тревожность при концертном выступлении», «Стили педагогического руководства»);

• Беседа («Язык принятия и непринятия», «Способы эффективной коммуникации», «Особенности темперамента»);

• Лекция («Невербальная коммуникация»).

2. Развивающий: упражнения на развитие эмпатии, навыков самоанализа, эмоциональную регуляцию; обучение навыкам уверенного поведения при концертном выступлении; выявление потенциальных ошибок в музыкальном произведении; аутогенная тренировка; релаксационные упражнения; игры для развития навыков эффективной коммуникации; ролевые игры.

После проведения коррекционно-развивающих мероприятий проводились анализ и оценка результатов работы. Для оценки результатов коррекционно-развивающей работы, учащиеся были разделены на группы по 14-15 человек. В первой группе коррекционно-развивающая работа проводилась как с учащимся, так и с их преподавателями, родителями; во второй - с учащимися и их преподавателями; в третьей - только с учащимися с высоким уровнем тревожности; в четвертой - с преподавателями тех учащихся, у которых выявлен высокий уровень тревожности. Пятая группа - контрольная.

После проведения коррекционно-развивающих занятий была проведена повторная диагностика педагогов и учащихся, принимавших участие в формирующем эксперименте. В результате произошли следующие личностные изменения педагогов (по Т-критерию Вилкоксона):

• снижение тревожности педагогов (различия значимы на уровне р < 0,01)

• снижение ригидности (различия значимы на уровне р < 0,05)

• снижение фрустрации (различия значимы на уровне р < 0,01)

• повышение уровня эмпатии (различия значимы на уровне р < 0,05)

• снижение агрессивности (по методике Айзенка Г., Басса-Дарки) (различия значимы на уровне р < 0,05) и ее составляющих - вербальной агрессии (р < 0,05), косвенной агрессии (р < 0,05), раздражения (на уровне тенденции).

После проведения формирующего эксперимента произошли следующие личностные изменения учащихся музыкальных школ, значимые на уровне математической статистики (Т-критерий Вилкоксона):

1. Снижение уровня притязаний учащихся в музыкально-исполнительской деятельности (различия значимы на уровне р < 0,05).

2. Уменьшение разности между уровнем притязаний и самооценкой подростка в его музыкально-исполнительской деятельности (р < 0,05).

3. Оптимизация мотивационного комплекса учащегося в его музыкально-исполнительской деятельности (р < 0,01).

4. Повышение низкого уровня самооценки учащегося в его музыкально-исполнительской деятельности (различия значимы на уровне р < 0,05).

5. Понижение высокого уровня самооценки (различия значимы на уровне р <0,01).

6. Понижение высокого уровня самооценки в музыкально-исполнительской деятельности (различия значимы на уровне р <0,01).

На следующем этапе повторного исследования, изучались уровень ситуативной и личностной тревожности, а также, качество выступлений учащихся.

В качестве положительного достижения в результате реализации коррекционно - развивающей программы принималось:

1. снижение уровня тревожности у учащихся;

2. повышение качества исполнения музыкальных произведений на экзаменах, зачетах (динамика результативности).

Сопоставление результатов сравнительного анализа средних значений ситуативной и личностной тревожности учащихся, диагностированными на начальном этапе и после проведения формирующего эксперимента отражено на диаграммах (рисунок 1, 2).

Рисунок !. Сопоставление средних показателей ситуативной тревожности в баллах на начальном и заключительном этапах эксперимента

Рисунок 2. Сопоставление средних показателей личностной тревожности в баплах на начальном и заключительном этапах эксперимента

Сравнительный анализ средних значений ситуативной и личностной тревожности всех пяти выборок, представленный на диаграммах, позволяет утверждать, что коррекционно-развивающие занятия в первой и во второй группах дали наибольшую результативность. Этот результат значим на уровне математической статистики по Т-критерию Вилкоксона (р < 0,01). В 3-ей группе, где работа проводилась только с учащимися с высоким уровнем тревожности и в 4-ой группе, где работа проводилась только с преподавателями тех учащихся, у которых выявлен высокий уровень тревожности, коррекиионно - развивающие мероприятия дали небольшие положительные изменения. Но эти различия не достигают уровня статистической значимости. В 5-ой (контрольной группе) отмечается рост ситуативной и личностной тревожности.

Увеличение ситуативной и личностной тревожности в контрольной группе, возможно, объяснить тем, что диагностика на начальном этапе проводилась во второй четверти учебного года, а диагностика на заключительном этапе в конце четвертой четверти, т.е. в конце учебного года. В это время у учащихся неизменно возрастает уровень тревоги в связи с увеличением учебной и экзаменационной нагрузки не только в музыкальной школе, но и в общеобразовательной. Также влияет и общая усталость, накопленная за текущий учебный год.

Если принимать это во внимание, тогда и в отношении экспериментальных групп, возможен, пересмотр результатов анализа оценок, диагностик тревожности в лучшую сторону. А именно, в третьей экспериментальной группе, где работа проводилась только с учащимися и в четвертой экспериментальной группе, где работа проводилась только с преподавателями, мы можем считать даже почти нулевой результат за положительный. Однако, статистический Т-критерий Вилкоксона свидетельствует: положительный сдвиг достоверен в первой (ситуативная и личностная тревожность) и во второй (ситуативная и личностная тревожность) экспериментальных группах.

Для того, чтобы определить, как коррекционно-развивающие занятия повлияли на качество выступлений учащихся (т.е. изменилась ли результативность на экзаменах во втором полугодии 2006-2007 учебного года по сравнению с первым полугодием того же учебного года), мы проанализировали текущие оценки, полученные учащимися в течение второго полугодия и оценки, полученные на зачетах и академических концертах в этом же полугодии. Для этого мы посчитали средний балл текущих оценок за второе полугодие и средний балл за экзамены, зачеты. Разницу между этими показателями сравнили с теми же расчетами за первое полугодие.

Положительным результатом считали изменение отрицательного результата в первом полугодии на положительный во втором полугодии. Соответственно, отрицательным результатом считали изменение положительного результата на отрицательный результат. Например, в первом полугодии 2006-2007 учебного года разность между средним баллом текущих оценок и средним баллом оценок за экзамены, зачеты составляла - «-0,3» балла; во втором полугодии эта разность изменилась на «+0,1». Отрицательный

01. учащиеся, преподаватели, родители

■ 2. учащиеся, преподаватели

□ 3. учащиеся

□ 4. преподаватели

■ контрольная группа

результат изменился на положительный. Соответственно, мы его принимали за положительный, Следует заметить, что изменение отрицательного результата на нулевой, принимали также за положительный.

Сопоставление результатов качества выступлений учащихся в первом и втором полугодии 2006-2007 учебного года отражено на диаграмме (рисунок 3).

Рисунок 3. Результативность качества выступлений во втором полугодии по сравнению с первым полугодием

Сопоставление результатов качества выступлений учащихся позволило определить, что в группе, где работа проводилась не только с учащимися, но и с их преподавателями, родителями, произошло улучшение качества выступлений, что с помощью критерия знаков в подтверждается статистики значимыми различиями (р < 0,01). Во 2-ой группе, где работа проводилась с учащимися и преподавателями, и в 4-ой группе, где работа проводилась лишь с преподавателями, результативность выступлений учащихся улучшилась. Но эти различия не достигают уровня статистической значимости. В 3-ей группе, где коррекционно - развивающая работа проводилась только с учащимися, имеющими высокий уровень тревожности, не произошло изменений в качестве выступлений. В контрольной же группе качество выступлений ухудшилось на 13%.

Таким образом, подводя итоги формирующего эксперимента, можно утверждать, что снижение ситуативной и личностной тревожности, улучшение качества исполнения произведений на экзаменах, зачетах, свидетельствует о том, что система коррекционно-развивающих занятий, направленная на снижение уровня тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ эффективна, когда проводится комплексно, т.е. в едином трехкомпонентном формате - ученики, их родители и педагоги.

В «Заключении» отмечается, что результаты исследования подтверждают основные гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Исследование тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ в возрасте от 10 - до 15 лет выявило, что больше половины подростков (по нашим данным - 58%) имеют высокий уровень

тревожности. Внутри этой группы тревожных учащихся у 64% отмечается ухудшение качества исполнения произведений на экзаменах.

2. В результате диссертационного исследования установлены личностные особенности ученика, которые могут влиять на повышение его тревожности в музыкально-исполнительской деятельности. Уровень ситуативной тревожности ученика возрастает при высоком уровне притязаний в музыкально -исполнительской деятельности, а также зависит от оптимальности его мотивационного комплекса в музыкапьно-исполнигельской деятельности. Установлена взаимосвязь между самооценкой подростка в целом, в музыкально-исполнительской деятельности и его ситуативной, личностной тревожностью. Чем ниже самооценка общая или в музыкально-исполнительской деятельности, тем выше ситуативная, личностная тревожность. В ходе исследования определено, что, чем больше расхождение между показателями уровней притязаний и самооценки ребенка, тем выше его личностная тревожность; чем больше расхождение между показателями уровней притязаний в музыкально-исполнительской деятельности и самооценки в этой деятельности, тем выше ситуативная тревожность учащегося.

3. В результате диссертационного исследования установлен комплекс личностных особенностей педагога, которые могут влиять на повышение ситуативной тревожности его ученика при публичном выступлении: высокий уровень тревожности, фрустрации, ригидности, агрессивности и ее составляющих (косвенная, вербальная агрессия, раздражительность). Выявлена зависимость между эмпатией педагога и ситуативной тревожностью учащегося - чем ниже эмпатия педагога, тем выше ситуативная тревожность учащегося; и наоборот.

4. Установлены особенности взаимодействия между учащимися детских музыкальных школ и их родителями, которые влияют на уровень не только личностной тревожности, но также и на уровень ситуативной тревожности. Отсутствие сотрудничества между ребенком и родителями ведет к повышению личностной тревожности подростка, эмоциональная дистанция в их отношениях - к повышению ситуативной тревожности ребенка. Также установлено, что низкий уровень контроля родителей по отношению к подростку, который, на самом деле, может быть следствием безразличного отношения к ребенку, способствует повышению как личностной, так и ситуативной тревожности.

5. Внедрение коррекционно-развивающей программы показало, что снижение ситуативной, личностной тревожности, улучшение качества исполнения произведений на экзаменах, зачетах эффективно, когда проводится в комплексе: с учащимися, их родителями и педагогами.

Коррекционно - развивающая работа по снижению тревожности при концертном выступлении у учащихся в возрасте от 10 - до 15 лет показала свою эффективность и, поэтому, может быть рекомендована для организации психологической работы в условиях детских музыкальных школ.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях: Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

1. Глазкова, Е.А. Факторы тревожности в музыкально-исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ [Текст] / Е.А.Глазкова // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 4/2008. -с. 360 - 366 (0,4 пл.).

2. Глазкова, Е.А.; Реан, А.А.Трехкомпонентный подход к решению проблемы тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ [Текст] / Е.А.Глазкова, А.А.Реан // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск, 4/2008. - с.172 -184 (0,5 п.л.) (автор - 0,25 пл.).

Другие научные публикации:

3. Глазкова, Е.А. Влияние детско-родительского взаимодействия на формирование тревожности ребенка [Текст] / Е.А.Глазкова // Психологическое сопровождение профессионального образования: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Челябинск: издательство ЧГПУ, 2006. - с. 58 - 59. - (0,2 пл.).

4. Глазкова, Е.А. Влияние тревожности на качество концертного выступления [Текст] / Е.А.Глазкова // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. - Москва - Ростов-на-Дону: издательство «КРЕДО», 2007. -т.1, с. 233 -234.-(0,1 пл.).

5. Глазкова, Е.А. Деятельность психолога по коррекции эстрадного волнения в музыкальной школе [Текст] / Е.А.Глазкова // Психолог образования: опыт работы и проблемы подготовки: Материалы международной научно-практической конференции, т.1. - Пенза: ПГПУ им. Белинского, 2007. - с. 45 -49. -(0,2 пл.).

6. Глазкова, Е.А. Изучение тревожности при концертном выступлении у учащихся музыкальных школ и подход в решении этой проблемы [Текст] / Е.А.Глазкова// Психология образования: Подготовка кадров и психологическое просвещение: Материалы IV Национальной научно-практической конференции. - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2007. - с. 83-84. - (0,2 п.л.).

7. Глазкова, Е.А. Необходимость работы педагога-психолога в условиях детских музыкальных школ и школ искусств [Текст] / Е.А.Глазкова // Психолого-педагогическое обеспечение инновационных процессов в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Новосибирск: Изд-во НИГЖиПРО, 2007. • ч.1. - с. 170- 171.-(0,2 пл.).

8. Глазкова, Е.А. Причины тревожности в музыкально-исполнительской деятельности у учащихся музыкальных школ [Текст] / Е.А.Глазкова // Формирование исполнительских качеств у воспитанника ДШИ в свете современных достижений гуманитарных наук: Материалы II Открытой

научно-практической конференции, ЧГАКИ. - Челябинск, 2007. - с.25-29. - (0,3 пл.).

9. Глазкова, Е.А. Тревожность при публичном выступлении учащихся музыкальных школ. Результаты исследования [Текст] / Е.А.Глазкова // Материалы педагогических чтений. - Сатка, 2007. -с.20 -22. - (0,2 п.л.).

10. Реан, A.A.; Глазкова, Е.А. Влияние личностных особенностей педагога на тревожность учащегося при публичном выступлении [Текст] / А.А.Реан. Е.А.Глазкова // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. - Москва - Ростов-на-Дону: издательство «КРЕДО», 2007. - т.З. - с 111-112. - (0.1 пл.) (автор-0,05 пл.).

Подписано в печать 29.10.2008 г. Формат 60x84 1/22 Тип. ООО «Кансса», Челябинская область, г. Сатка, ул. 50 лет ВЛКСМ д. 26

тел.: (35161) 4-26-31 Тираж 100 экземпляров.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Глазкова, Елена Александровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

1. ПРОБЛЕМА ТРЕВОЖНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Понятия «тревога» и «тревожность» в психологической науке

1.2. Этиология тревожности

1.3. Особенности тревожности в музыкально — исполнительской деятельности 45 Выводы по 1 главе

2. ИЗУЧЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ПРИ ПУБЛИЧНОМ ВЫСТУПЛЕНИИ У УЧАЩИХСЯ ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ

2.1. Организация и методики исследования

2.2. Исследование тревожности в музыкально - исполнительской деятельности и ее влияние на качество выступления учащихся детских музыкальных школ

2.3. Факторы, влияющие на высокую тревожность в музыкально — исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ 81 Выводы по 2 главе

3.ОРГАНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ СНИЖЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ В ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ

3.1. Программа коррекционно — развивающих занятий

3.2.Оценка эффективности коррекционно - развивающих занятий, направленных на снижение тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ

Выводы по 3 главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Тревожность и ее коррекция в музыкально-исполнительской деятельности учащихся музыкальной школы"

Актуальность исследования. Проблема тревожности при публичном выступлении является одной из важных в музыкальной педагогике и психологии. Способность владеть собой в момент выступления и регулировать эстрадное волнение — обязательная задача в формировании пригодности к исполнительской деятельности.

Концертное выступление является заключительным этапом в работе над музыкальным произведением. Часто оно сводит практически к нулю всю нелегкую работу - как ученика, так и педагога. С удовольствием и большим усердием занимаясь в классе, ученик играет на сцене с текстовыми потерями, со срывами, не думая о музыкальном образе в произведении. Возникает противоречие между желанием ученика качественно исполнить музыкальное произведение на экзамене, концерте и невозможностью достичь этого вследствие повышенного волнения.

Ценные советы по психологической подготовке исполнителя к концертному выступлению содержатся в книгах, статьях, воспоминаниях, методических разработках выдающихся музыкантов, психологов и педагогов - Алексеева А., Бочкарева JI.JL, Готсдинера A.JL, Григорьева В.Ю., Когана Г. М., НейгаузаГ. Г., Петрушина В.И., Федорова Е.Е. и др.

Несмотря на определенную разработанность этой темы, существует дефицит научных сведений о природе и сущности сценического волнения. Единицы авторов, поднимающих эту проблему, рассматривают тревожность при публичном выступлении у учащихся консерваторий, т.е. в возрасте от 17 -19 лет. И нет почти исследований, посвященных проблеме тревожности в исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ. Тем более, ни один из вышеназванных авторов не рассматривает проблему тревожности в музыкально — исполнительской деятельности как комплексную, т.е. учитывающую в своей основе не только индивидуально — личностные особенности ученика, но и особенности взаимодействия родителей с ребенком, а также, личностные особенности его педагога.

Учитывать одни лишь личностные особенности ребенка в процессе возникновения тревожности в музыкально - исполнительской деятельности, на наш взгляд, не совсем правильно, т.к. ребенок в процессе подготовки к концертному выступлению взаимодействует с педагогом, родителями. При рассмотрении причин детской тревожности отечественные психологи замечают, что необходимо учитывать социальный фактор: способы общения родителей с ребенком (Данилова Е.Е., Имедадзе Н.В., Костина JI.M., Кочубей Б., Лютова К.К., Монина Г.Б., Новикова Е.; Прихожан A.M.); адекватность требований, предъявляемых к ребенку (Данилова Е.Е., Лютова К.К., Монина Г.Б., Микляева А.В., Румянцева П.В., Терешкина И.Б.); стиль взаимодействия педагога с ребенком (Данилова Е.Е., Слепичева О.А), а также личностные особенности (психические процессы и свойства) педагогов и родителей (Данилова Е.Е., Имедадзе Н.В., Кочубей Б, Новикова Е., Прихожан A.M. и

На основании анализа литературы по проблеме тревожности в общем и при концертном выступлении, мы пришли к выводу, что проблема тревожности в музыкально - исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ может быть рассмотрена как комплексная, т.е. учитывающая в своей основе не только индивидуально - личностные особенности ученика, но и особенности взаимодействия родителей с ребенком, а также, индивидуально — личностные особенности его педагога.

Актуальность исследования обусловлена рядом противоречий, имеющихся в современной психологии при изучении обозначенной проблемы между:

1. Наличием высокого уровня тревожности при концертном выступлении учащегося детской музыкальной школы и недостаточной изученностью этой проблемы.

2. Желанием ученика качественно исполнять музыкальные произведения на экзаменах, зачетах, концертах (при условии эффективных текущих занятий) и невозможностью достичь желаемых результатов вследствие повышенного волнения, что требует разработки коррекционно-развивающей программы по снижению тревожности при концертном выступлении учащихся детских музыкальных школ.

3. Необходимостью снижения высокого уровня тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ для их успешной исполнительской деятельности и отсутствием модели ее коррекции.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи данной диссертационной работы.

Объект исследования: учащиеся детских музыкальных школ.

Предмет исследования: тревожность в музыкально - исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ.

Гипотезы:

1. Высокий уровень тревожности учащихся детских музыкальных школ отрицательно влияет на качество исполняемых произведений при публичном выступлении.

2. Уровень ситуативной тревожности у учащихся детских музыкальных школ зависит от индивидуально — личностных особенностей его педагога (уровня тревожности, ригидности, фрустрации, агрессивности, враждебности, оптимальности мотивационного комплекса в профессиональной деятельности, уровня эмпатии); индивидуально-личностных особенностей подростков (уровня самооценки, уровня притязаний, оптимальности мотивационного комплекса в музыкально-исполнительской деятельности).

3. Коррекционно — развивающие занятия по снижению тревожности при концертном выступлении имеют наивысшую эффективность при их построении в едином трехкомпонентном формате - ученики, их родители и педагоги.

Цель исследования:

Определить факторы, способствующие возникновению тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ и разработать модель коррекционно-развивающей программы ее снижения.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме тревожности в целом и проблеме тревожности в музыкально — исполнительской деятельности.

2. Выделить компоненты повышенного уровня тревожности в музыкально - исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ.

3. Провести исследование по выявлению высокого уровня тревожности у учащихся детских музыкальных школ.

4. Изучить влияние высокого уровня тревожности на качество концертных выступлений учащихся детских музыкальных школ.

5. Определить наличие возможной связи между личностной, ситуативной тревожностью и уровнем самооценки, уровнем притязаний, мотивационным комплексом учащегося, особенностями взаимодействия родителей с ребенком, личностными особенностями педагога.

6. Разработать и апробировать модель коррекционно - развивающей работы по снижению тревожности в музыкально-исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ.

7. Проверить эффективность формирующего эксперимента (влияние результатов формирующего эксперимента на снижение тревожности в музыкально-исполнительской деятельности и улучшение качества выступлений учащихся детских музыкальных школ).

Методологические и теоретические основы исследования. При анализе теоретических и практических проблем исследования мы опирались на основные положения теории музыкальной психологии (Бочкарев Л.Л., Готсдинер A.JL, Петрушин В.И.); концепцию динамической структуры личности (Платонов К.К.); концепции педагогического труда (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Реан А.А.; подход к разделению понятий ситуативная и личностная тревожность (Спилбергер Ч.); исследования в области тревожности личности (Костина Л.М., Кочубей Б.И., Новикова Е.Б; Прихожан A.M.; Данилова Е.Е., Лютова Е.К., Монина Г.Б и др.); концепции социализации, социальной адаптации личности (Мудрик А.В., Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А., Симаева И.Н., Костина Л.М., Прихожан A.M. и ДРО

Методы исследования:

- теоретический анализ психологических и педагогических источников по проблеме исследования;

- диагностическое эмпирическое исследование с использованием личностных тестовых методик, оценочных шкал;

- анализ, обобщение;

- формирующий эксперимент (в форме организованных коррекционно — развивающих занятий);

- статистическая обработка данных: ранговая корреляция по Спирмену, Т -критерий Вилкоксона, критерий знаков G.

Этапы исследования:

Первый этап - предварительный (2006-2007 гг.) - изучение психологической и педагогической литературы по проблеме тревожности в целом и особенностях тревожности в музыкально — исполнительской деятельности.

Второй этап - диагностический (2006-2007 гг.) - подбор методик исследования; исследование уровня тревожности у учащихся детских музыкальных школ; анализ влияния высокого уровня тревожности ребенка на качество выступлений; исследование причин высокого уровня тревожности.

Третий этап - развивающий (2007-2008 гг.) - разработка программы по снижению высокого уровня тревожности в музыкально — исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ; проведение комплексной коррекционно — развивающей работы (индивидуальная и групповая) с детьми, педагогами и родителями, направленной на снижение уровня тревожности путем оптимизации детско -родительских отношений; развития эмпатии, снижения уровня агрессивности, тревожности у педагога; развития адекватности самооценки, уровня притязаний, оптимальности мотивационного комплекса учащегося.

Четвертый этап — заключительный (2008 г.) - проведение анализа и оценка результатов коррекционно - развивающей работы по снижению тревожности учащихся в музыкально-исполнительской деятельности.

База исследования: инструментальные и вокальные отделения трех детских музыкальных школ и школ искусств Челябинской области.

Всего в исследовании приняли участие 253 человека: из них 170 -учащиеся в возрасте от 10 — до 15 лет, 44 родителя учащихся, 39 преподавателей инструментальных и вокальных отделений.

Надежность и достоверность результатов и выводов обеспечивалась соответствием организации исследования его целям, задачам, логике исследуемой проблемы; адекватным выбором методик исследования; адекватностью методов статистической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Повышение ситуативной и личностной тревожности учащихся детских музыкальных школ является детерминантом ухудшения качества исполнения музыкальных произведений на экзаменах и зачетах.

2. Тревожность в музыкально - исполнительской деятельности — проблема комплексная, т.е. имеющая в своей основе не только индивидуально — личностные особенности самого ученика, но и особенности взаимодействия родителей с ребенком, личностные особенности его педагога.

3. Существенное снижение тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ может быть достигнуто, когда коррекционно - развивающая психолого — педагогическая работа построена по специальной программе в едином трехкомпонентном формате, т.е. не только с учащимися, но и с их родителями и педагогом одновременно.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В результате эмпирического исследования установлена взаимосвязь между высоким уровнем тревожности и качеством выступлений учащихся на академических концертах, зачетах. Для определения уровня самооценки учащихся в музыкально - исполнительской деятельности модифицирована шкала самооценки Дембо - Рубинштейн; для определения оптимальности мотивационного комплекса у учащихся в музыкально - исполнительской деятельности модифицирована шкала мотивационного комплекса Замфир — Реан А.А. В работе определена взаимосвязь самооценки, уровня притязаний, а также, самооценки, уровня притязаний воспитанника в процессе музыкально — исполнительской деятельности с его ситуативной, личностной тревожностью. Выявлена взаимосвязь мотивационного комплекса учащихся в его музыкально — исполнительской деятельности и ситуативной тревожностью. Установлена взаимосвязь между уровнем тревожности в музыкально - исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ и индивидуально — личностными особенностями педагога (психическое состояние, уровень агрессивности и ее составляющие, уровень эмпатии); доказана взаимосвязь детско — родительских взаимоотношений и уровня ситуативной, личностной тревожности учащихся.

В работе показано, что коррекционно-развивающие занятия по снижению тревожности при концертном выступлении у воспитанников детских музыкальных школ имеют наивысшую эффективность при их построении в едином трехкомпонентном формате - ученики, их родители и педагоги.

Практическая значимость исследования. Разработана и апробирована программа по снижению уровня тревожности в музыкально -исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ через оптимизацию детско - родительских отношений; развитие эмпатии, снижение уровня агрессивности, тревожности педагога; развитие адекватности самооценки, уровня притязаний воспитанников, оптимизации его мотивационного комплекса.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы педагогами и психологами детских музыкальных школ, музыкальных студий для снижения уровня тревожности в музыкально - исполнительской деятельности у учащихся инструментальных и вокальных отделений; для разработки учебных пособий по курсу «Психология» в средних и высших музыкальных учреждениях образования, курсах повышения квалификации.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования были представлены:

• на Международной научно - практической конференции «Психологическое сопровождение профессионального образования» (Челябинск, 2006 г.);

• на IV Всероссийском съезде Российского психологического общества «Психология - будущему России» (Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007 г.);

• на IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 13-15 декабря 2007 г.);

• на Международной научно — практической конференции «Психолог образования: опыт работы и проблемы подготовки» (Пенза, 2007 г.);

• на II международной заочной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 5 декабря 2007 г.);

• на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое обеспечение инновационных процессов в образовании» (Новосибирск, 12-14 ноября 2007 г.);

• на 2 открытой научно - практической конференции «Формирование исполнительских качеств у воспитанника ДТТ1И в свете современных достижений гуманитарных наук» (Челябинск, 2007 г.);

• на районных педагогических чтениях «Пути повышения качества образования и воспитания учащихся ДШИ» (Сатка, Челябинской области, 6 ноября 2007 г.);

• в журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (включен в перечень изданий, рекомендованных ВАК). - (Челябинск, 4/2008 г.)

• в «Сибирском педагогическом журнале» (включен в перечень изданий, рекомендованных ВАК). — (Новосибирск, 4/2008 г.)

• на заседаниях кафедры психологии развития ЮУрГУ (Челябинск).

Структура и объем диссертации:

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа изложена на 225 страницах, содержит 21 рисунок и 19 таблиц. Список литературы содержит 148 наименований, из них 4 источника на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

В результате проведенного формирующего этапа эксперимента и анализа результатов, полученных на разных этапах эксперимента, можно сделать следующие выводы:

1. Коррекционно-развивающие занятия в группе, где проводилась работа как с учащимися, так и с их родителями и педагогами, дала наибольшую результативность, что достоверно по Т-критерию Вилкоксона (р < 0,01). В группе, где работа проводилась с учащимися и с их преподавателями, получены также хорошие результаты, хотя несколько ниже, чем в первой группе. Но этот результат также достоверен по Т-критерию Вилкоксона (р < 0,01). В 3-ей группе, где работа проводилась только с учащимися с высоким уровнем тревожности и в 4-ой группе, где работа проводилась только с преподавателями тех учащихся, у которых выявлен высокий уровень тревожности, коррекционно - развивающие мероприятия дали небольшие положительные изменения. Но эти различия не достигают уровня статистической значимости. Поэтому, мы можем считать, что они малоэффективны. В 5-ой (контрольной группе) отмечается рост как ситуативной, так и личностной тревожности.

2. Сопоставление результатов качества выступлений учащихся в первом полугодии 2006-2007 учебного года и второго полугодия 2006-2007 учебного года с помощью критерия знаков G позволило определить, что в группе, где работа проводилась не только с учащимися, но и с их преподавателями, родителями, происходит улучшение качества выступлений, что подтверждается статистически значимыми различиями (р < 0,01). Во 2-ой группе, где работа проводилась с учащимися и преподавателями, и в 4-ой группе, где работа проводилась лишь с преподавателями, результативность выступлений учащихся немного улучшилась. Но эти различия не достигают уровня статистической значимости. В 3-ей группе, где коррекционно - развивающая работа проводилась только с учащимися, имеющими высокий уровень тревожности, не произошло изменений в качестве выступлений. В контрольной же группе качество выступлений ухудшилось на 13%.

3. Снижение ситуативной и личностной тревожности, улучшение качества исполнения произведений на экзаменах, зачетах, свидетельствует, что система коррекционно-развивающих занятий, направленная на снижение уровня тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ эффективна в том случае, если проводится комплексно, т.е. в едином трехкомпонентном формате — ученики, их родители и педагоги.

Заключение

Представленная работа посвящена одной из актуальных проблем в музыкальной психологии и педагогике - проблеме «эстрадного волнения» в условиях детских музыкальных школ. Заключительным этапом в работе над музыкальным произведением является концертное выступление. Часто оно сводит практически к нулю всю нелегкую работу как ученика, так и педагога. С удовольствием и большим усердием занимаясь в классе, ученик играет на сцене с текстовыми потерями, со срывами, не думая о музыкальном образе в произведении.

Необходимость изучения данной проблемы обусловлена малочисленностью исследований, посвященных проблеме тревожности в исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ, а также, отсутствием практических программ по коррекции эстрадного волнения у подростков.

Данное диссертационное исследование направлено на выявление факторов тревожности в музыкально-исполнительской деятельности учащихся детских музыкальных школ и разработку практических приемов ее коррекции.

Проведенное исследование тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ в возрасте от 10 - до 15 лет выявило, что больше половины подростков (по нашим данным — 58%) имеют высокий уровень тревожности. Внутри этой группы тревожных учащихся у 64% отмечается ухудшение качества исполнения произведений на экзаменах.

Проанализировав литературу по проблеме исследования тревожности в общем и при концертном выступлении, мы пришли к выводу, что проблема тревожности в музыкально — исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ может быть рассмотрена как комплексная, т.е. учитывающая в своей основе не только индивидуально — личностные особенности ученика, но и особенности взаимодействия родителей с ребенком, а также, индивидуально - личностные особенности его педагога.

Проведенное исследование факторов тревожности при концертном выступлении у учащихся детских музыкальных школ показало, что уровень ситуативной тревожности ученика зависит от оптимальности его мотивационного комплекса в музыкально-исполнительской деятельности. Чем большую удовлетворенность ученик испытывает от процесса, результата работы в классе вокала или при обучении игре на музыкальном инструменте, от возможности реализовать себя в музыкально - исполнительской деятельности - тем ниже его уровень ситуативной тревожности. И наоборот, преобладание таких мотивов, как боязнь наказаний, критики, способствует повышению ситуативной тревожности.

В ходе диссертационного исследования была установлена взаимосвязь между самооценкой подростка и его ситуативной, личностной тревожностью; самооценкой подростка в музыкально-исполнительской деятельности и его ситуативной, личностной тревожностью. Чем ниже самооценка общая или в музыкально-исполнительской деятельности, тем выше ситуативная, личностная тревожность.

В ходе нашего исследования было таюке определено, что, чем больше расхождение между показателями уровня притязаний и уровня самооценки ребенка, тем выше его личностная тревожность. Также, чем больше расхождение между показателями уровня притязаний в музыкально-исполнительской деятельности и уровня самооценки в этой деятельности, тем выше ситуативная тревожность учащегося.

Исследование показало, что уровень ситуативной тревожности возрастает при высоком уровне притязаний в музыкально — исполнительской деятельности учащегося. Чем более высокие, иногда нереальные цели в музыкально — исполнительской деятельности ставит перед собой подросток, тем более возрастает его ситуативная тревожность.

В результате исследования установлено, что чем выше уровень агрессивности педагога, а также составляющих агрессивности (косвенная агрессия, раздражительность, вербальная агрессия), тем выше ситуативная тревожность учащегося.

Выявлена зависимость между эмпатией педагога и ситуативной тревожностью учащегося - чем ниже эмпатия педагога, тем выше ситуативная тревожность учащегося; и наоборот. Умение тонко чувствовать настроение ученика в определенный момент, правильно поддержать его, умело подкорректировать чувства и настроения учащегося при подготовке к концерту и непосредственно перед ним являются фактором снижения ситуативной тревожности. И напротив, неспособность педагога почувствовать состояние учащегося, проявить адекватное сочувствие и сопереживание в процессе обучения и в предконцертной ситуации являются фактором повышения ситуативной тревожности.

В результате исследования установлено, что высокий уровень тревожности педагога способствует повышению ситуативной тревожности учащегося. Нельзя вселять уверенность в учащегося, оптимизировать его предконцертное состояние, если сам педагог волнуется до дрожи и пребывает в состоянии высокой тревожности.

В ходе исследования выявлено, что повышению ситуативной тревожности учащегося способствует высокий уровень фрустрации, ригидности (затрудненность в изменении программы деятельности) у педагога.

В ходе проведенного исследования определено, что отсутствие сотрудничества между ребенком и родителями ведет к повышению личностной тревожности подростка, эмоциональная дистанция в отношениях между подростком и его родителями ведет к повышению ситуативной тревожности ребенка. Также установлено, что низкий уровень контроля родителей по отношению к подростку, который, на самом деле, может быть следствием безразличного отношения к ребенку, способствует повышению как личностной, так и ситуативной тревожности.

Внедрение коррекционно-развивающей программы показало, что снижение ситуативной, личностной тревожности, улучшение качества исполнения произведений на экзаменах, зачетах эффективно, когда проводится в комплексе: с учащимися, их родителями и педагогами.

Проведенный формирующий эксперимент позволил сделать вывод о том, что коррекционно - развивающая работа по снижению тревожности при концертном выступлении у учащихся в возрасте от 10 - до 15 лет на вокальных и инструментальных отделениях показала свою эффективность и, поэтому, может быть рекомендована для организации психологической работы в условиях детских музыкальных школ.

Проведенное исследование подтвердило основные гипотезы и положения, выносимые на защиту.

Рассмотренная в диссертации проблема имеет перспективы для дальнейшего изучения. В данном диссертационном исследовании мы выявили отрицательное влияние высокого уровня тревожности ученика детской музыкальной школы (10-15 лет) на качество его концертных выступлений. Но на констатирующем этапе эксперимента выявлены учащиеся как с высоким и умеренным уровнем тревожности, так и с низким. В ходе настоящего диссертационного исследования не было определено, как влияет низкий уровень тревожности учащегося детской музыкальной школы на результативность выступлений. В дальнейших исследованиях важно определить влияние низкого уровня тревожности ученика на качество его концертных выступлений и, при возможной прямой взаимосвязи, определить факторы понижения тревожности до низкого уровня и разработать коррекционно-развивающую программу ее повышения до оптимального уровня.

Также, в дальнейших исследованиях, можно выявить влияние таких параметров, как музыкально-слуховые способности ученика, уровни развития психических процессов (мышления, памяти, внимания, воображения и т.д.) на тревожность подростка в музыкально-исполнительской деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Глазкова, Елена Александровна, Ростов-на-Дону

1. Агеева, И. А. Успешный учитель Текст.: тренинговые и коррекционные программы / И.А.Агеева. - СПб.: Речь, 2006. - 208 с. -1.BN 5-9268-0439-6.

2. Алексеев, А. Д. Методика обучения игре на фортепиано Текст. /

3. A. Д. Алексеев. М., 1978 - 288с.

4. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников Текст. / Ш. А. Амонашвили. М., 1984.

5. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды Текст. / Б. Г. Ананьев; Т.1- М.: Педагогика, 1980. 232 с.

6. Ананьев, Б. Г. К постановке проблемы детского самосознания Текст. / Б. Г. Ананьев. Известия АПН РСФСР, 1948. №18.

7. Анн, Л. Ф. Психологический тренинг с подростками Текст. / Л.Ф.Анн. СПб.: Питер, 2005. - 271 е.: ил. - (Серия «Эффективный тренинг»). - ISBN 5-94723-492-0.

8. Астапов, В. М. Тревожность у детей Текст. / В.М.Астапов. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. - 224 е.: ил. - (Серия «Детскому психологу»). -ISBN 5-469-00130-Х.

9. Басенко, П.; Крюкова, В. Критерии оценки концертного выступления учащегося ДМШ Текст. / П.Басенко, В.Крюкова // Крюкова

10. B.В. Музыкальная педагогика. Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 2002. - с. 219-228. - ISBN 5-222-02201-3.

11. Белан, Е. А. Феномен сценического волнения и совладание с ним в ситуации музыкального исполнительства Текст.: диссертация кандидата псих. Наук / Белан Елена Альбертовна. Краснодар, 2006. — 247 с.

12. Берне, Р. Ожидания учителя Текст. / Р.Бернс// Педагогическая психология: Хрестоматия / сост. Карандашев В.Н., Носова Н.В., Щепелина О.Н. СПб.: Питер, 2006. - с.292 - 318. - ISBN 5-469-00875-4.

13. Берне, Р. Я-концепция учителя Текст. / Р.Бернс //

14. Педагогическая психология: Хрестоматия / сост. В.Н.Карандашев, Н.В.Носова, О.Н.Щепелина. СПб.: Питер, 2006. - с. 318-349. - ISBN 5469-00875-4.

15. Бодалев, А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности Текст. / А.А.Бодалев. М., 1970.

16. Большой психологический словарь Текст. / сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2007. - 672, [6] с. - (Большая университетская библиотека). - ISBN 978-5-93878-232-7.

17. Бордовская, Л. В.; Реан, А. А. Педагогика Текст.: Учебник для вузов / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб: Питер, 2001. - 304 с. - (Серия «Учебник нового века»). - ISBN 5-8046-0174-1.

18. Боровик, Т; Манина, Т. Таря Маря Текст. / Т.Боровик, Т.Манина. - Минск, 1996. - 28 с.

19. Бочкарев, JI. JL Психология музыкальной деятельности Текст. / Л.Л.Бочкарев. М: Издательский дом «Классика - XXI», 2006. - 352 е., ил. -ISBN 5-89817-123-1.

20. Венгер А. Л. На что жалуетесь Текст.: Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков / А.Л.Венгер. М.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. - 184 с.

21. Вильсон, Г. Психология артистической деятельности Текст.: Таланты и поклонники / Гленн Вильсон; пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2001.-384 с. - ISBN 5-89353-031-4 (рус.), ISBN 1-85302-166-0 (англ.).

22. Впцинский, А. В. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением Текст. Психологический анализ / А.В.Виципский. -М.: Классика-ХХ1, 2003. 100 с. - ISBN 5-89817-037-5.

23. Областной центр диагностики и консультирования». — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2007, 4.1. с. 170 - 171. - ISBN 978-5-87847-402-3.

24. Глазкова, Е. А. Факторы тревожности в музыкально-исполнительской деятельности у учащихся детских музыкальных школ Текст. / Е.А.Глазкова // Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск, 4/2008. с. 360-366. - ISSN 1813-4718.

25. Готсдинер, A. JI. Музыкальная психология Текст. /

26. A.Л.Готсдинер. -М.:, 1993. 190с.

27. Готсдинер, A. JI. Психологические особенности подросткового возраста Текст. / А.Л.Готсдинер // Вопросы методики начального музыкального образования: Сб. статей / ред.-сост В.И.Руденко,

28. B.А.Натансон. -М.: Музыка, 1981. с. 12-32.

29. Годфруа, Ж. Что такое психология Текст. / Ж.Годфруа; перевод с фр. Н.Н.Алипова, В.В.Свечникова // под ред. Г.Г.Аракелова. Т.2. - М.: Мир, 1992. - 376 с. - ISBN 5-03-001900-6.

30. Григорьев, В. Ю. Исполнитель и эстрада Текст. / В.Ю.Григорьев. М.: Издательский дом «Классика-ХХ1», 2006. - 156 с. (Мастер-класс). - ISBN 5-89817-146-0.

31. Гримак, Л. П. Резервы человеческой психики Текст.: Введение в психологию активности / Л.П.Гримак. — М.: Политиздат, 1989. — 319 с. -ISBN 5-250-01002-4.

32. Данилова, Е. Е. Тревожные дети Текст. / Е.Е.Данилова // Практическая психология образования; под ред. И.В.Дубровиной. — СПб, 2004. с. 353 - 358. - ISBN 5-94723-870-5.

33. Данилова, Е. Е. Что значит «уметь учиться» Текст. / Е.Е.Данилова // Практическая психология образования; под ред. И.В.Дубровиной. СПб, 2004. - с. 279 - 293. - ISBN 5-94723-870-5.

34. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология Текст.: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / О.В.Дарвиш; под ред. В.Е.Клочко. М.: изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-264 е.: ил. - ISBN 5-305-00110-2.

35. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации Текст. / Т.Д.Дубовицкая // Вопросы психологии №1, 2005. с.73-78. - ISSN 0042-8841.

36. Евтихов, О. В. Практика психологического тренинга Текст. / О.В.Евтихов. СПб.: Издательство «Речь», 2005. - 256 с. - ISBN 5-92680248-2.

37. Еникеев, М. И. Психологический энциклопедический словарь

38. Текст. / М.И.Еникеев. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. - 560 с. -ISBN 978-5-482-01446-2.

39. Захаров, А. И. Как преодолеть страхи у детей Текст. / А.И.Захаров. М.: Педагогика, 1986. - 112 е., илл. — (Педагогика — родителям).

40. Захаров, А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка Текст.: Кн. Для воспитателей детского сада и родителей / А.И.Захаров; 2-е изд., доп. М.: «Просвещение», 1993. - 192 с. - ISBN 5-09-004635-2.

41. Захаров, А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка Текст. / А.И.Захаров. 3-е изд., испр. - СПб.: «Издательство Союз», «Лениздат». - 2000. - 224 с. - ISBN 5-94033-020-7.

42. Захаров, А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков Текст. / А.И.Захаров. Л.: «Медицина» Ленинградское отд-ние, 1982. - 214 е., илл.

43. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст.: Учебник для вузов. / И.А.Зимняя; Изд. Второе, доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2004. — 384 с. ISBN 5-94010-018-Х.

44. Изард, К. Е. Эмоции человека Текст.: [пер. с англ.] / К.Е.Изард; ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой. М.: изд. МГУ, 1980. - 439 е., илл.

45. Имедадзе, Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте Текст. / Н.В.Имедадзе // Психологические исследования. -Тбилиси, 1966. с. 49 - 57.

46. Клюева, Н. В. Технология работы психолога с учителем Текст. / Н.В.Клюева. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с. - ISBN 5-89144-096-2.

47. Коган, Г. У врат мастерства Текст. / Г.Коган. М.: Классика-ХХ1, 2004. - 136 с. - ISBN 5-89817-110-Х.

48. Коломиец, И. Формирование эмоционально-волевых качеств как одно из направлений в технической работе музыканта-исполнителя Текст. / И.Коломиец // Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. — Ростов н / Д: «Феникс», 2002. с.229-247. - ISBN 5-222-02201-3

49. Костина, Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми Текст. / Л.М.Костина. СПб «Речь», 2003. - 160 с. - ISBN 5-9268-0158-3.

50. Кочубей, Б. И.; Новикова, Е. В. Детские тревоги Текст.: что, откуда, почему? / Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова // Семья и школа №11, 1988. -с 29-31.-ISSN 01317377.

51. Кочубей, Б. И.; Новикова, Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника Текст. / Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова. М.: Знание, 1988. — 79 с.

52. Краткий психологический словарь Текст. / ред. сост. Карпенко Л.А., под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г; 2-е изд., расшир., испр. и доп. - Ростов н/Д: Феникс., 1999. — 512 с. -ISBN 5222-00239-х.

53. Крюкова, В.; Левченко, Г. Особенности образовательного процесса и учебных программ детской музыкальной школы Текст. /

54. В.Крюкова, Г.Левченко // Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. — Ростов н/Д: «ФЕНИКС». Ростов-на-Дону, 2002. - с.33-70. - ISBN 5-222-02201-3.

55. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В.Кузьмина. М.: Высш. Школа, 1990.- 119 с.

56. Кузьмина, Н. В.; Кухарев, Н. В. Психологическая структура деятельности учителя Текст. / Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев. Гомель, 1976.

57. Кунигель, Т. В. Тренинг «Активизация внутренних ресурсов подростка» Текст. / Т.В.Кунигель. — СПб.: Издательство «Речь», 2006. 101 с.-ISBN 5-9268-0413-2.

58. Лазарус, Р. Теория стресса и психофизиологические исследования Текст. / Р.Лазарус // Эмоциональный стресс. Л.: Лениздат, 1970.-с. 178-208.

59. Левитов, Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги Текст. / Н.В.Левитов // Вопросы психологии. 1969. №1. - с. 131 — 137.

60. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения Текст. / А.Н.Леонтьев: в 2-х т. // под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983, т.2. - 318 с.

61. Лютова, Е. К.; Монина, Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми Текст. / Е.К.Лютова, Г.Б.Монина. — СПб.: Издательство «Речь», 2005. 190 е., ил. - ISBN 5-9268-0029-3.

62. Майкапар, С. М. Музыкальное исполнительство и педагогика Текст.: из неизд. Тр. Проф. С.М.Майкапара / С.М.Майкапар. Челябинск: MPI, 2006. - 224 е.: нот.ил. - (Антология сочинений). - ISBN 9628-0136-9.

63. Маккиннон, Л. Игра наизусть Текст. / Л.Маккиннон; пер. с англ. Вступит. Статья и примеч. Ф Соколова. Л.: «Музыка», 1967.

64. Макшанцева, Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад Текст. / Л.В .Макшанцева // Психологическая наука и образование. 1998. - №3. - с. 39 - 48.

65. Маркевич, Д. Психологические факторы в фортепианном обучении Текст. / Д.Маркевич // Ребенок за роялем: педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике; пер. с нем. П.Дорохова и Ж.Согомонян под ред. Г.Балтер М.: Музыка, 1981. - с.24-25.

66. Маркова, А. К. Психологический анализ труда учителя Текст. / А.К.Маркова // Педагогическая психология: Хрестоматия / сост.

67. В.Н.Карандашев, Н.В.Носова, О.Н.Щепелина. СПб.: Питер, 2006. -с.364-369. - ISBN 5-469-00875-4.

68. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст.: книга для учителя / А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (ПНШ: Психологическая наука - школе). - ISBN 5-09-003639-х.

69. Маркова, А. К; Матис, Т. А.; Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения Текст. / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191 с. - (ПНШ: Психологическая наука - школе). -ISBN 5-09-001744.

70. Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми Текст. / И.М.Марковская. СПб.: Речь, 2005. - 150 е., илл. - ISBN 5-92680030-7.

71. Матвеев, Б. Р. Развитие личности подростка Текст.: программа практических занятий. Методическое пособие / Б.Р.Матвеев. — СПб.: Издательство «Речь», 2005. 176 с. - ISBN 5-9268-0353-5.

72. Мерлин, В. С. Очерк индивидуального исследования индивидуальности Текст.: предисловие Е.А.Климова / В.С.Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

73. Мнкляева, А. В. Я-подросток Текст. Программа уроков психологии. СПб.: Изд-во «Речь», 2006. - 336 е.: ил. - ISBN 5-9268-05104.

74. Мнкляева, А. В.; Румянцева, П. В. Школьная тревожность Текст.: диагностика, профилактика, коррекция / А.В.Микляева, П.В.Румянцева. СПб.: Речь, 2004. - 248с., ил. - ISBN 5-9268-0300-4.

75. Митина, JI. М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст.: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений / Л.М.Митина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с. - ISBN 5-7695-1666-6.

76. Монина, Г. Б.; Лютова-Робертс, Е. К. Коммуникативный тренинг Текст. (педагоги, психологи, родители) / Г.Б.Монина,

77. Е.К.Лютова-Робертс. СПб.: Издательство «Речь», 2005. - 224 е.: ил. -ISBN 5-9268-0366-7.

78. Москаленко, М. С. Еще раз о фортепиано Текст. / М.С.Москаленко. М.: Изд-во «АСЛАН», 1997. - 48 с. - ISBN 5-77560029-0.

79. Мудрик, А. В. Роль социального окружения в формировании личности подростка Текст. / А.В.Мудрик. М., «Знание», 1979. - 40 с. (В помощь лектору).

80. Наенко, Н. И. Психическая напряженность Текст. / Н.И.Наенко. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. - 112 с.

81. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры Текст.: Записки педагога / Г.Г.Нейгауз. 5-е издание. - М.: Музыка, 1988. - 240 е., портр., ил., нот.

82. Новикова, Е. В.; Кочубей, Б. И. Эмоциональная устойчивость школьника Текст. / Е.В.Новикова, Б.И.Кочубей. М., 1998.

83. Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории Текст. / Б.Д.Парыгин. -М.: Мысль, 1971.

84. Петровский, А. В.; Ярошевский, М. Г. Психология Текст.: учеб. Для студентов высш. Учеб. заведений / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский; 6-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2006. -500 с. - ISBN 5-7695-3606-3.

85. Петрушин, В. И. Музыкальная психология Текст.: учебное пособие для студентов и преподавателей / В.И.Петрушин. М.: Академический Проект, 2006. - 400 с. - («Gaudeamus»). - ISBN 5-82910686-8.

86. Пиз, А. Язык телодвижений Текст.: Как читать мысли других людей по их жестам / А.Пиз; пер. с англ. Нижний Новгород: изд-во «АЙ-КЬЮ», 1992. - 264 с. - ISBN 5-86115-0060.

87. Платонов, К. К. О системе психологии Текст. / К.К.Платонов. -М.: «Мысль», 1972. 216 с.

88. Практикум по возрастной психологии Текст.: Учебное пособие / под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 е.: ил. - ISBN 5-9268-0046-9.

89. Практическая психодиагностика Текст. Методики и тесты. Учебное пособие / редактор-составитель Д.Я.Райгородский. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2006. - 672 с. - ISBN 5-89570-005-5.

90. Прихожан, А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков Текст.: Автореф. дис. канд. психол. наук / А.М.Прихожан. -М., 1977.

91. Прихожан, А. М. Отрочество Текст.: Общая характеристика возраста / А.М.Прихожан // Практическая психология образования / под ред. Дубровиной И.В. СПб.: Питер, 2004. - с. 371 - 379. - ISBN 5-94723870-5.

92. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности Текст. / А.М.Прихожан // Психологическая наука и образование, 1998. №2. - с. 11 - 18.

93. Прихожан, А. М. Психология тревожности Текст.: дошкольный и школьный возраст (+ CD) / А.М.Прихожан. 2-е изд. СПб.: Питер, 2007. - 192 с. - (Серия «Детскому психологу»). - ISBN 978-5-469-01499-7/

94. Прихожан, А. М. Развитие воли Текст. / А.М.Прихожан // Практическая психология образования / под ред. Дубровиной И.В. СПб.: Питер, 2004. - с. 430 - 434. - ISBN 5-94723-870-5.

95. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика (личностный аспект). Текст.: Дис.д-ра психол.наук / Прихожан Анна Михайловна. М., 1996.

96. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков Текст.: психологическая природа и возрастная динамика / А.М.Прихожан. М., Моск. Психолого-соц. Ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

97. Прихожан, А. М. Формирование интереса к себе Текст.: Развитие самооценки, чувства собственного достоинства / А.М.Прихожан // Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной. -СПб, 2004. с.404-412. - ISBN 5-94723-870-5.

98. Прокофьев, Г. П. Формирование музыканта исполнителя -пианиста Текст. / Г.П.Прокофьев; под ред. Действ. Чл. АПН РСФСР Б.Н.Теплова. — Издательство Академии педагогических наук РСФСР, М. -1956.

99. Психолог в детском дошкольном учреждении Текст.: Методические рекомендации к практической деятельности / ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996.-144 с.

100. Психологический словарь Текст. / ред Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.: ACT, 2004 г. - 480 с. ISBN 5-i7-023838-Х.

101. Реан, А. А. Психология и психодиагностика личности Текст. Теория, методы исследования, практикум / Артур Реан. СПб.: Прайм -ЕВРОЗНАК, 2006. - 255, 1. с. («Психология - лучшее».). - ISBN 5-93878209-0.

102. Реан, А. А.; Коломинский, Я. JI. Социальная педагогическая психология Текст. / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - (Серия «Мастера психологии»). - ISBN 588782-424-7.

103. Реан, А. А.; Кудашев, А. Р.; Баранов, А. А. Психология адаптации личности Текст.: учебно-научное издание / А.А.Реан, А.Р.Кудашев, А.А.Баранов. СПб.: Медицинская пресса, 2002. - 352 с. -ISBN 5-94222-010-7.

104. Реан, А. А.; Симаева, И. Н. Превентивная адаптивность как новообразование личности Текст. / А.А.Реан, И.Н.Симаева // Российский психологический журнал, 2006. том 3, №2. - ISSN 1812-1853.

105. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций Текст. / Я.Рейковский; пер. с пол. и вступ. статья В.К.Вилюнаса, общ. Ред. О.В.Овчинниковой. М, 1979. - 392 е., илл. (обществ. Науки за рубежом. Философия и социология).

106. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога Текст.: Учебн. Пособие: в 2 кн. / Е.И.Рогов // Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - 480 е.: ил. - ISBN 5-691-00182-5.

107. Савина, Е.; Шанина, Н. Тревожные дети Текст. / Е.Савина, Н.Шанина // Дошкольное воспитание, 1996. №4 с. И - 14. - ISSN 0012-561х.

108. Самоукина, Н. В. Психологический тренинг для учителя Текст. / Н.В.Самоукина. — 2-е изд., испр. М.: Психотерапия, 2006. - 192 с. - (Советы психолога). - ISBN 5-903182-01-1.

109. Сафин, В. Р. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения Текст. / В.Р.Сафин // Вопросы психологии, 1975, №3. с.23-30.

110. Северный, А. А.; Толстых, Н. Н. Тревога Текст. / А.А.Северный, Н.Н.Толстых // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб., 1999.

111. Селье, Г. Стресс без дистресса Текст. / Г.Селье; пер. с англ. // общ. Ред. Е.М.Крепса; предисл. Ю.М.Саарма. М.: «Прогресс», 1982. — 124 е., ил. - (обществ. Науки за рубежом. Философия).

112. Семенова, Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога Текст.: Учебное пособие / Е.М.Семенова. 2-е изд., доп. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. — 256 с. — (Советы психолога учителю). - ISBN 5-89939-062-Х.

113. Сенцова, А. Г. Ситуативная тревога в исполнительской деятельности студентов — музыкантов и ее зависимость от компонентов эмоциональной сферы личности Текст.: диссертация кандидатапсихологических наук / Сенцова Анна Геннадьевна. Иркутск, 2006. - 186 с.

114. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В.Сидоренко. СПб.: Речь, 2006. - 350 е., ил. -ISBN 5-9268-0010-2.

115. Славина, А. Н. Трудные дети Текст. / А.Н.Славина. М: издательство «Московский психолого-социальный институт». - 2006. — 496 с. - ISBN 5-89502-582-Х.

116. Слепичева, О. А. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на уровень тревожности младших школьников Текст. / О.А.Слепичева // Обучение с целью уменьшения насилия. СПб., 2002. — с. 156- 160.

117. Спилбергер, Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги Текст. / Ч.Д.Спилбергер // Стресс и тревога в спорте / сост. Ю.Л.Ханин. М., 1983. - с. 12-24.

118. Терешкина, И. Б. Психологические проблемы учащихся частных школ Текст. / И.Б.Терешкина // Практическая психология в школе. Цели и средства. СПб., 2000. - с. 57 - 59.

119. Токина, Н. Н. Вопросы психологии музыкально-исполнительского творчества Текст. / Н.Н.Токина. Издательство Саратовского университета, 1972. — 33 с.

120. Фейнберг, С. Е. Пианизм как исскуство. М. , 1965. - с.501-502.

121. Фёдоров, Е. К вопросу об эстрадном волнении Текст. / Е.Федоров. Труды ГМПИ им. Гнесиных. - М., 1979. - Вып. 43. - с. 107118.

122. Фрейд, А. Разлука с матерью Текст. / А.Фрейд // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / ред.-сост. В.С.Мухина. — М.: Просвещение, 1991. с. 142-144 —ISBN 5-09-003063-4.

123. Хабирова, Е. Р. Тревожность и ее последствия Текст. / Е.Р.Хабирова // Ананьевские чтения 2003. - СПб., 2003. - с.ЗО 1-302.

124. Ханин, Ю. Л. Исследование тревоги в спорте Текст. / Ю.Л.Ханин // Вопросы психологии. 1978. №6. с. 94-106.

125. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени Текст.: Самоанализ / К.Хорни; пер. с фр. В.Большакова. М.: Академ. Проект, 2006. - 207 с. - (Психологические технологии). - ISBN 5-8291-0742-2.

126. Хухлаева, О. В. Психология подростка Текст.: Учебное пособие для студентов высш. Уч. Заведений / О.В.Хухлаева. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 160 с. - ISBN 5-76951665-8.

127. Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я Текст.: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М.: Генезис, 2001.-280 с.

128. Цыпин, Г. М. Музыкально-исполнительское искусство Текст.: теория и практика / Г.М.Цыпин . СПб.: Алетейя, 2001. - 320 с. - ISBN 589329-404-1.

129. Шапарь, В. Б. Новейший психологический словарь Текст. / В.Б.Шапарь, В.Е.Россоха, О.В.Шапарь; под общей ред. В.Б.Шапаря. Изд. 2-е - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 808 с. - (Словари). - ISBN 5-222-090396.

130. Шепелева, JI. Н. Программы социально психологических тренингов / Л.Н.Шепелева. - СПб.: Питер, 2006. - 160 с. - ISBN 5-46901341-3.

131. Щапов, А. П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище Текст. / А.П.Щапов. М.; Классика-ХХ1, 2002. - 176 с. - ISBN 5-89817-042-1.

132. Якобсон, П. М. Чувства, их развитие и воспитание Текст. / П.М.Якобсон. М.: «Знание», 1976. - 64 е., илл. - (Новое в жизни, науке, технике: серия «Педагогика и психология»; №10).

133. Eysenck, N. / A genetic model of anxiety // In: Stress and Anxiety, Vol. 2 / Eds. Z. Sarason, Ch. Spielberger. Washington, 1975.

134. May, R. The meaning of anxiety. New York, 1979.

135. Hamann, D. L. An assessment of anxiety in instrumental and vocal performances // Journal of Research in Musical Education, 30, 1982. 77-90.

136. Hull, C. Principles of behavior. An introduction of behavior theory. -New York. 1943.