Автореферат диссертации по теме "Типологический подход к развитию учебной мотивации учащихся лицея"

На правах рукописи

ТРУФАНОВА Татьяна Анатольевна

ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ ЛИЦЕЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2005

Работа выполнена на кафедре общей психологии Института психологии Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина.

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

профессор ТЕНЮШЕВ Борис Иванович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

Защита состоится 2 июля 2005 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.261.04 в Тамбовском государственном университете имени Г. Р. Державина по адресу: 392000 г. Тамбов, ул. Советская, 190, ауд. 207.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, 6.

Автореферат разослан «1» июня 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

профессор АСЕЕВ Владимир Георгиевич

кандидат психологических наук, доцент ЗАМОРСКАЯ Татьяна Викторовна

Ведущая организация:

Коломенский государственный педагогический институт

кандидат педагогических наук

ЗИЪЪЯ*14

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Успешность учебной деятельности зависит от многих психологических и педагогических факторов. Важнейшими среди них являются мотивационный и интеллектуальный факторы (В. Н. Мясищев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А, К. Маркова, Н. Ф. Талызина). В современной школьной практике мотивационному компоненту учебной деятельности уделяется меньше внимания, чем интеллектуальному. Особенно это проявляется в школах нового типа - лицеях, в которые поступают школьники с высоким уровнем интеллекта. Нет никаких оснований недооценивать влияния уровня интеллектуального развития личности на успешность учебной деятельности. Однако, отдельные экспериментальные исследования заставляют пересмотреть роль и значение учебной мотивации в соотношении мотивационного и интеллектуального факторов. Так, данные, полученные в некоторых психолого-педагогических исследованиях (А. А. Реан, В. А. Якунин, Н. И. Мешков), позволяют говорить, что высокий уровень развития учебной мотивации может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не работает: никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию, и, соответственно, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности.

Таким образом, фактор мотивации имеет большее значение для успешной учебы, чем фактор интеллекта. Это требует соответствующего мотивационного обеспечения учебного процесса в лицеях.

Различные мотивы поступления в лицей и особенности обучения в лицее, такие как, углубленное изучение профильных учебных предметов, высокий уровень знаний, ориентированность лицеистов на долгосрочную образовательную перспективу, обучение в престижном среднем учебном заведении с возможностью поступления в престижные ВУЗы страны и др., приводят к формированию различных типов учебной мотивации учащихся лицея, связанных как с желанием, так и с необходимостью получать углубленные знания. Знание и учет конкретных типов учебной мотивации лицеистов позволит учителю реально осуществлять личностно-ориентированное обучение в лицее. Типологический подход к развитию учебной мотивации учащихся лицея дает возможность учителю развивать именно те типы мотивации,

которые обеспечивают высокий уровень успеваемости лицеистов по профильным и непрофильным предметам.

В связи с увеличением количества лицеев и лицейских классов общеобразовательных школ необходимость решения рассматриваемой проблемы представляется особенно актуальной.

Состояние и степень разработанности проблемы. Развитие учебной мотивации было предметом исследования многих психологов и педагогов (А Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. К. Маркова М. В Матюхина, В. Э Мильман, В Ф. Моргун, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина и др.). Учеными были разработаны различные системы классификаций учебных мотивов (А.Н.Леонтьев, Л. И. Божович, М. В. Матюхина, В. Э. Мильман, П М. Якобсон), выделены основные учебные мотивы и особенности учебной мотивации школьников младших, средних и старших классов (Л. И. Божович, М. В. Матюхина), определены основные факторы, влияющие на разви-1ие учебной мотивации; выявлены структура и характеристики учебной мотивации. Разработанные общие подходы, положения, специальные программы и практические рекомендации развития учебной мотивации в условиях общеобразовательной школы, в создании которых значительную роль сыграли работы А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, А. К. Марковой, Т. А. Матис, М. В. Матюхиной, В. Ф. Моргуна, А. Б. Орлова, Н. Ф. Талызиной обеспечили современные подходы к развитию учебной мотивации в школьной практике. При этом типологическому подходу к развитию учебной мотивации школьников уделялось недостаточное внимание. А проблема развития учебной мотивации учащихся лицея с учетом типа учебной мотивации, за редким исключением, не была предметом специального психолого-педаг оги-ческого исследования.

Вместе с тем, анализ состояния проблемы обеспечения функционирования лицейского образования, также позволяет утверждать, что наименее разработанными являются такие аспекты личностно-ориентированных моделей лицейского образования, которые касаются обеспечения развития учебной мотивации лицеистов. Выявление типов учебной мотивации учащихся лицея, исследование их возрастной динамики, а также их связь с успеваемостью по профильным и непрофильным учебным предметам требуют специального изучения.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития учебной мотивации учащихся лицея с учетом типа учебной мотивации, с одной стороны, и отсутствием конкретных психолого-педагогических исследований по выявлению типов учебной мотивации учащихся лицея и изучению их влияния на успеваемость - с другой.

Данное противоречие создает проблему: какие типы учебной мотивации является оптимальными, благодаря каким педагогическим средствам можно их развить у учащихся лицея.

Объект исследования: учебная мотивация учащихся лицея.

Предмет исследования' психологические условия, способствующие развитию оптимального типа учебной мотивации учащихся

Цель исследования: выявить типы учебной мотивации и особенности развития учебной мотивации у учащихся лицея; разработать рекомендации по формированию оитимально1 о типа учебной мотивации.

Гипотеза исследования включала предположение о том, что:

1) учебные мотивы учащихся, сочетаясь друг с другом, образуют конкретные 1ипы учебной мотивации, которые по-разному влияют на успеваемость,

2) высокая успеваемость по профильным и непрофильным предметам обеспечивается разными типами учебной мотивации,

3) успешное развитие учебной мотивации учащихся лицея возможно на основе типологического подхода, предполагающего развитие оптимального типа учебной мотивации путем создания таких пси-холот-педагогических условий, которые активизируют адекватные им механизмы развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научные подходы к проблеме учебной мотивации.

2. Исследовать существующие в психологии и педагогике современные подходы к развитию учебной мотивации.

3. Выявить типы учебной мотивации учащихся лицея и их влияние на успеваемость; определить оптимальный тип учебной мотивации.

4. Описать психологические условия развития оптимально го типа учебной мотивации у учащихся лицея - представителей разных моти-вационных типов.

5. Разработать программу развития оптимального типа учебной мотивации и организовать её опытно-экспериментальную проверку в условиях психологического практикума лицея.

Теоретико-методологическую основу данною исследования составили: принцип единства динамической и содержательно-смысловой сторон мотивации, положение о полимотивированности деятельности (Л. Н. Леонтьев), положение о соотношении смысла и значения (Л. II. Леонтьев, Б. А. Сосновский), положение о направленности личности и динамики поведения (Л. И. Божович), общие подходы отечественных и зарубежных ученых к развитию мотивации (В. Г. Асеев, Е. П. Ильин, С. Б. Каверин, В. И Ковалев, А. Маслоу,

С.Л.Рубинштейн, А. А Файзуллаев, X. Хекхаузен), а также учебной мотивации (Л. И. Божович, А. H Леонтьев, А К. Маркова, Т. А Матис, М. В. Матюхина, В. Ф Моргун, А Б. Орлов, Л. М. Фридман), модели целеобразования (О. К Тихомиров).

Экспериментальная база и этапы исследования.

Исследование проводилось в период с 1998 по 2004 годы в муниципальном общеобразовательном учреждении лицее №14 г. Тамбова (МОУ лицее № 14) В общей сложности в исследовании приняло участие более двухсот учащихся профильных классов физико-математического, компьютерного, гуманитарного и химико-биологического Из них 53 лицеиста участвовали в исследовании на протяжении 4 лет: с 8 по 11 класс. Исследование проведено в 3 этапа.

На первом - теоретическом - про веден психолого-педагогический и георетико-методологический анализ литературы, посвященной проблеме исследования, изучена деятельность педагогов лицея по развитию учебной мотивации и внедрению отдельных практических рекомендаций, направленных на развитие учебной мотивации, а также результаты этой деятельности.

Второй этап - этап констатирующего эксперимента — посвящен выявлению типов учебной мотивации, изучению их влияния на успеваемость учащихся лицея и выявлению факторов, влияющих fia развитие типов учебной мотивации.

На третьем - формирующем этапе разработаны основы типологического подхода к развитию учебной мотивации учащихся лицея, проведена опытно-экспериментальная проверка их эффективности в экспериментальной и контрольной группах в условиях психоло!иче-ского практикума.

Методы исследования:

1) теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) изучение и обобщение педагогического опыта преподавателей школы;

3) эмпирические методы В их числе- лонгитюдный метод, метод опроса (беседа, анкетирование), тестирование Использовались- методика Г Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам», адаптированная нами в соответствии со спецификой лицея, методика А Е. Голомнпока «Исследование познавательных интересов», методики Е. П. Ильина, Н. А. Курдюковой «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку»;

4) методы математической статистики' факторный анализ методом главных компонент с дальнейшим варимакс (varimax) вращением, корреляционный анализ (по Спирмену)

Научная новизна исследования.

Обнаружена зависимость между типом учебной мотивации учащихся лицея 8-11 классов и успеваемостью по профильным и непрофильным предметам.

Определены типы учебной мотивации учащихся лицея 8-11 классов, влияющие на успеваемость по профильным и непрофильным предметам.

Изучены механизмы, лежащие в основе интегративного и инструментального типов мотивации.

Теоретическая значимость исследования.

Дано рабочее определение учебного мотива как меры ценности, которую приобретают для школьника цели учебной деятельности.

Введено понятие оптимального типа учебной мотивации как иерархии учебных мотивов, которая обеспечивает высокий уровень успеваемости.

Уточнено и дополнено психологическое содержание интегративного и инструментального типов учебной мотивации.

Расширено представление о механизмах и психолого-педагогических условиях, лежащих в основе развития различных типов учебной мотивации.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

- разработанный типологический подход обеспечил развитие учебной мотивации школьников на психологическом практикуме МОУ лицея № 14 г. Тамбова,

- разработанные по итогам формирующего эксперимента рекомендации внедрены в лицейскую практику,

- разработанный типологический подход к развитию учебной мотивации используется в практике учителей МОУ лицея № 14 г. Тамбова,

- материалы исследования использованы в педагогических советах МОУ лицея № 14 г. Тамбова.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены: методологической и теоретической обоснованностью отправных положений исследования; опорой на достижения современной педагогической психологии и педагогики; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебный мотив можно рассматривать как меру ценности, которую приобретают для школьника поставленные учебные цели.

2. Различные виды учебных мотивов, взаимодействуя друг с другом и находясь в иерархических отношениях, образуют конкретные типы учебной мотивации, выделяемые по доминирующему виду учебного мотива.

3. Имеются возрастные различия в типах учебной мотивации, выражающиеся в том, что в 8-9 классах доминируют познавательные мотивы, мотивы ответственности, престижные мотивы и мотивы аф-филиации, а в 10-11 классах доминируют познавательные мотивы, мотивы ответственности, прагматические мотивы и престижные мотивы

4. По совпадению и несовпадению целей учения и целей учебной деятельности выделяются два типа учебной мотивации: интегратив-ный и инструментальный.

5. Развитие интегративного и инструментального типов учебной мотивации опирается на различные механизмы формирования мотивов, актуализация которых предполагает создание отличающихся друг от друга психолого-педагогических условий.

Апробация результатов исследования:

Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов преподавателей МОУ лицея № 14 г. Тамбова (протокол №2, 3, 4, 8 от 2000, протокол №5, бот 2001, протокол № 2 от 2002, протокол № 5 от 2003). Основные теоретические положения и выводы исследования освещались в научных сообщениях и докладах на 1 -й Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» (1999), на Городской межрегиональной конференции «Развитие личности в условиях культурно-образовательного пространства» (2000), на Межрегиональном семинаре-практикуме «Проблемы социализации детей в условиях социокультурной трансформации российского общества» (2001); на Второй Всероссийской научной ш1егпе1-конференции «Социально-психологические проблемы развития личности» (2001), на Российской (VI Тамбовской межвузовской) научно-практической конференции «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (2002), отдельные положения рассматривались на ежегодных научных конференциях аспирантов и преподавателей Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина «Державин-ские чтения» (Тамбов, 2001-2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, графиками и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении показана актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет и гипотеза. В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, обозначены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития учебной мотивации у учащихся лицея» представлен теоретический анализ исследований, посвященных проблеме мотивации в отечественных и зарубежных исследованиях; теоретический анализ классификаций учебных мотивов, выдвинуто предположение об оптимальном типе учебной мотивации; выявлены современные, продуктивные подходы к развитию учебной мотивации, существующие в отечественной и зарубежной психологии; конкретизированы механизмы развития учебных мотивов и психолого-педагогические условия, лежащие в их основе; обоснован типологический подход к развитию учебной мотивации учащихся лицея.

В отечественной педагогической психологии учебная мотивация рассматривается как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Поэтому анализ учебной мотивации мы начали с рассмотрения психологических подходов к определению общего понятия мотивации.

В ходе литературного обзора выяснилось, что и в отечественной, и в зарубежной психологии многочисленные подходы к определению психологической сущности мотивации находятся в русле двух направлений:

1) мотивация понимается как сгруктурное образование, совокупность факторов, детерминирующих поведение (Ж. Годфруа, В. И. Ковалев, В. Д. Шадриков),

2) мотивация рассматривается как динамическое образование, как процесс, механизм (В. А. Иванников, М. Ш. Магомед-Эминов, В. К. Вилюнас, Е. П. Ильин).

При этом в отечественной психологии исследователи мотивации исходят из методологического принципа о единстве динамической и содержательно-смысловой сторон мотивации.

Применяя данный принцип к учебной мотивации, мы пришли к выводу, что необходимо исследовать содержательные и процессуальные аспекты учебной мотивации и их взаимосвязь. Содержательный аспект предполагает выявление того, какие учебные мотивы необходимо развивать, а процессуальный - как развивать эти учебные мотивы у учащихся. В рамках содержательного аспекта были исследованы представленные в психологической литературе учебные мотивы и определен оптимальный тип учебной мотивации, в рамках процессуального - механизмы и условия развития типов учебной мотивации.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что во многих случаях учебный мотив определяется как побуждение к учебной деятельности, то, ради чего учащийся совершает учебную деятельность. Такое понятие учебного мотива затрудняет поиск практических путей развития учебной мотивации. Для педагогической практики более продуктивным, на наш взгляд, является подход к определению учебного мотива с позиций значимости получаемых знаний, который нашел свое отражение в работах В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, В. Г. Асеева, А. Н. Леонтьева, X. Хекхаузена.

Современные представления в области экономической психологии и менеджмента, представленные работами В. Г. Зазыкина, Е. Н. Богданова, М. Р. Душкина, И. Р. Сушкова, А. С. Гусевой, А. А. Деркача Н. Ю. Хрящека, Л. Браун, Т. Питере, Р. Уотерман и др., ориентировали нас на определение учебного мотива как меры ценности, которую приобретают для школьника поставленные учебные цели.

Соответственно учебную мотивацию мы рассматриваем как процесс выбора учащимся учебной цели и готовность действовать в определенном направлении для достижения цели. Сходное определение было представлено Р. С. Немовым.

Проведенный литературный анализ показал, что исследователи связывают качественные отличия учебных мотивов с выделением двух типов учебных мотивов: внутренних и внешних. Причем речь идет об отношении учебного мотива к содержанию учебной деятельности. Если для школьника имеет значимость учебная деятельность сама по себе, то говорят о внутренних мотивах. Если же значимость имеют другие цели, то говорят о внешних мотивах.

В своей работе мы придерживались позиции А. К. Марковой, X. Хекхаузена, Е. П. Ильина, С. Б. Каверина о том, что не может быть внешних и внутренних мотивов (как внешней и внутренней мотивации). Мотивы всегда внутренние, в отличие от стимулов, вызывающих процесс мотивации, которые могут быть и внешними, и внутренними. В таком случае речь может идти только об условном названии. В этой

связи гораздо более продуктивным, на наш взгляд, является подход, основанный на выделении интегративных и инструментальных типов мотивов (Gardner and Lambert 1972). Интегративные мотивы связаны с познавательным интересом к предмету (учусь с желанием - «хочу»). Инструментальные мотивы связаны с использованием знаний как инструмента, средства для достижения собственных целей (учусь из практических соображений - «надо»).

Плодотворность такого подхода подтверждается в частности в такой области, как обучение иностранным языкам. Мы считаем, что данный подход с некоторыми уточнениями можно использовать для решения стоящих перед нами задач.

В нашей работе мы уточнили основание деления мотивов на инте-s гративные и инструментальные.

' В процессе учебной деятельности необходимо различать цели

учебной деятельности и цели учения. Цели учебной деятельности задаются школьнику извне, а цели учения - это собственные цели школьника. В общем случае они не совпадают друг с другом. И это создает тип мотивации, который можно назвать инструментальным. В данном случае достижение цели учебной деятельности является средством, инструментом реализации собственных целей школьника.

В других случаях цели учебной деятельности и цели учения совпадают, что создает другой тип учебной мотивации, а именно интегра-тивный тип. В данном случае учебная цель принимается школьником и воспринимается не как чуждая, навязанная извне, а как своя, собственная, которая имеет для него субъективное значение.

Основываясь на положении А. Н. Леонтьева о полимотивированности учебной деятельности и принимая во внимание особенности полимотивации учебной деятельности и иерархичности учебных мотивов (Л. И. Божович), мы пришли к следующим выводам:

- основанием для нашего выделения типов учебной мотивации t будет являться доминирующий мотив в иерархии учебных мотивов,

- тип учебной мотивации представляет собой иерархию учебных мотивов,

- типы учебной мотивации с возрастом могут меняться,

- разные типы учебной мотивации обеспечивают разный уровень успеваемости; среди них можно выделить оптимальные типы учебной мотивации, которые обеспечивают высокий уровень успеваемости и неоптимальные, с которыми связаны низкая успеваемость учащихся,

- в разном школьном возрасте оптимальный тип учебной мотивации может быть различным.

Для того, чтобы выделить какие именно учебные мотивы будет сочетать в себе оптимальный тип учебной мотивации, мы исследовали широкий спектр учебных мотивов. Анализ классификаций мотивов, представленных в работах В. Э. Мильман, А. Н. Леонтьева, Л. И Божович, М. В. Матюхиной, П. Я. Гальперина, П. М. Якобсона, Ю. М. Орлова, А. К. Марковой позволил нам выделить виды мотивов, положительно влияющих на успешность учебной деятельности, доминирование которых по нашему мнению определяет оптимальный тип учебной мотивации Под оптимальным типом учебной мотивации мы понимаем такую структуру учебных мотивов, которые обеспечивают высокую успеваемость по профильным и непрофильным предметам. Анализ литературы показал, что в эту структуру входят познавательные мотивы, мотивы ответственности и прагматические мотивы. Однако, применительно к лицею, это требует соответствующей эмпирической проверки.

Рассматривая условия лицейского образования, отличные от общеобразовательной школы, мы выделили такие специфические особенности, влияющие на развитие учебной мотивации как престижность лицея, профильное обучение, углубленное изучение профильных предметов, наличие экзаменационных сессий, долгосрочная образовательная перспектива, профессионализм учителей. В связи с этим, можно предположить, что учебная мотивация учащихся лицея кроме учебных мотивов, найденных психологами, будет включать в себя еще и такие учебные мотивы, как престижные, прагматические мотивы, мотивы общения. Соответственно у разных учащихся лицея эти мотивы будут иметь различное место в иерархии, образуя тем самым определенный тип мотивации.

Таким образом, теоретически можно предположить, что у учащихся лицея возможны 5 типов учебной мотивации:

1 тип - с доминированием познавательных мотивов,

2 тип - с доминированием мотивов ответственности,

3 тип - с доминированием прагматических мотивов,

4 тип - с доминированием престижных мотивов,

5 тип - с доминированием мотивов общения.

Однако, остается неясным, какой из этих типов учебной мотивации является оптимальным и обеспечивает высокий уровень успеваемости у лицеистов. Это можно выяснить только в результате проведения соответствующего эмпирического исследования, содержание которого представлено во второй главе.

Решение задачи развития оптимального типа учебной мотивации требует анализа процессуальных аспектов учебной мотивации.

В отечественной психологии развитие учебной мотивации традиционно рассматривается в рамках психологической теории деятельности, предложенной А Н. Леонтьевым Однако, представленный А. Н. Леонтьевым механизм развития мотивов - механизм сдвига мотива на цель - не решает полностью проблему развития учебных мотивов, не объясняет все пути развития учебных мотивов. Как показывают психологические исследования (В. Г. Асеев, Е П. Ильин), проблема развития учебных мотивов решается и за счет других механизмов. В работе мы придерживаемся взглядов В. Г Асеева, согласно которым, развитие учебной мотивации имеет два механизма. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные условия учебной деятельности избирательно актуализируют потребности школьников, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Это механизм развития учебной мотивации «снизу вверх». В качестве частного случая в него включается механизм реализации потребностей. Второй механизм «сверху вниз» включает в себя в качестве частного случая механизм «сдвиг мотива на цель». Он заключается в усвоении школьником предъявляемых ему учебных целей, которые по замыслу учителя должны у него сформироваться и которые сам школьник должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.

В своей работе мы считаем целесообразным использовать в качестве механизма «снизу вверх» - механизм реализации потребностей школьника. А в качестве механизма «сверху вниз» - механизм сдвига мотива на цель.

При этом исходим из мнения А К. Марковой, С. Б. Каверина, Е. П. Ильина, что нельзя извне в процессе обучения непосредственно развивать учебные мотивы. Можно только способствовать этому процессу, создавая соответствующие психолого-педагогические условия.

Проведенный анализ теории потребностей А Маслоу и психолого-педагогический анализ учебной деятельности, выполненный отечественными и зарубежными психологами (С. Л Соловейчик, В. А. Су-хомлинский, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, И С. Якиманская, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, А. С. Белкин, У. Глассер), позволил нам наметить психолого-педагогические условия осуществления механизма реализации потребностей школьника (механизма «снизу вверх»):

• осознание школьником личностного смысла овладения знаниями,

• осознание школьником себя в роли субъекта деятельности: он сам оценивает, выбирает и принимает предлагаемые ему учебные цели, сам планирует свои действия, контролирует и оценивает их,

• владение школьником основными приемами учебной деятельности,

• создание ситуаций успеха,

• выбор учебных заданий, создающих проблемные учебные ситуации,

• доброжелательный социально-психологический климат.

В результате проведенного анализа теорий мотивации: деятельно-стной теории (А. Н. Леонтьев), теории ожидания (Д. Надлер, Э. Лолер), теории самоэффективности (А. Бандура), теории достижения (Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, X. Хекхаузен), теории атрибуции нами были выявлены следующие психолого-педагогические условия, способствующие осуществлению механизма сдвига мотива на цель (механизма «сверху вниз»):

• адаптация уровня сложности учебного задания,

• обеспечение успешного опыта,

• наличие позитивного «когнитивного фокуса» (фиксирование внимания школьника на позитивных моментах урока),

• наличие обратной связи.

Проведенный нами теоретический анализ возможных эффективных путей, механизмов и психолого-педагогических условий развития оптимального типа учебной мотивации при учете исходного неоптимального типа позволил нам представить рассмотренный материал в виде таблицы.

Таблица 1.

Пути развития оптимального типа учебной мотивации в зависимости от исходного типа

Типы учебной мотивации Пути

1. С доминированием познавательных мотивов. 1. Развитие мотивов ответственности.

2. С доминированием мотивов ответственности. 1. Развитие познавательных мотивов

3. С доминированием прагматических мотивов. 1 Развитие познавательных мотивов 2 Развитие мотивов ответственности

4. С доминированием престижных мотивов 1. Развитие познавательных мотивов. 2. Развитие мотивов ответственности.

5. С доминированием мотивов аффилиации. 1. Развитие мотивов самоутверждения 2. Развитие познавательных мотивов. 3. Развитие мотивов ответственности

Из таблицы 1 видно, что переход к оптимальному типу учебной мотивации предполагает развитие у учащихся лицея трех видов мотивов: познавательных мотивов, мотивов ответственности и мотивов самоутверждения. Эти мотивы, в соответствии с рассмотренной ранее классификацией можно объединить в два типа:

1) интегративный тип, который включает в себя познавательный мотив,

2) инструментальный мотив, который включает в себя мотив ответственности и прагматический мотив.

Соответственно развитие этих видов мотивов требует опоры на различные механизмы развития учебной мотивации.

Во второй главе «Эмпирическое исследование развития учебной мотивации у учащихся лицея» рассмотрены методики, использованные на этапе констатирующего эксперимента, выделены мотивы поступления школьников в лицей; определены типы учебной мотивации учащихся 8-11 классов лицея и их связь с успеваемостью и с направленностью на отметку и на знания; разработана и апробирована программа развития оптимального типа учебной мотивации; подведены итоги исследования.

Экспериментальное исследование учебной мотивации учащихся лицея в целом проходило 3 этапа.

Первый этап. Исследование учебных мотивов и выявление типов учебной мотивации учащихся лицея 8-11 классов. Для реализации этой задачи использовалась авторская анкета «Почему я учусь в лицее?», в которой школьникам предлагалось оценить предложенные утверждения. Полученные в результате анкетирования данные обрабатывались методами математической статистики.

Второй этап. Проведение констатирующего эксперимента с целью проверки основной гипотезы исследования о влиянии типа учебной мотивации учащихся лицея на их успеваемость и выявления факторов, влияющих на развитие типов учебной мотивации, определение условий для развития оптимального типа учебной мотивации учащихся лицея.

Третий этап. Проведение формирующего эксперимента, целью которого является развитие оптимального типа учебной мотивации учащихся лицея на основе актуализации адекватных механизмов развития. Формирующий эксперимент проходил в условиях психологического практикума лицея.

Задачи первого этапа экспериментального исследования - исследование учебных мотивов и типов учебной мотивации, решались на выборке, включающей 205 учащихся лицея (из них 53 участвовали в

исследовании на протяжении четырех лет: с 8 по 11 классы). Для выявления основных типов учебных мотивов лицеистов и исследования их динамики от 8 к 11 классу использовалась анкета «Почему я учусь в лицее?». В результате проведенного анкетирования были выявлены учебные мотивы лицеистов и их динамика.

Факторный анализ определил четыре группы учебных мотивов учащихся 8-11 классов, одинаковые в 8, 9 и 10, 11 классах.

В 8-9 классах первый фактор объединил в себе мотивы «Лицей -это престижно», «Хочу повысить уровень знаний по профильным предметам», «Хочу доказать другим, что способен на большее», «Хочу повысить уровень знаний по профильным предметам», «Хочу получать больше знаний, чем в обычной школе», что позволяет определить этот фактор как престижная мотивация. Второй фактор объединил в себе мотивы «Хочу учиться», «Хочу получить полные и глубокие знания», «Хочу больше заниматься любимым предметом», «Хочу быть умным и эрудированным», «Хочу быть грамотным», что позволяет определить это фактор как познавательная мотивация. Третий фактор объединил мотивы «Хочу быть полезным гражданином», «Хочу научиться самостоятельно работать», «Это мой долг» и позволил определить этот фактор как мотивация ответственности. Четвертый фактор объединил мотивы «Не хочу расставаться со своими друзьями», «Чтобы похвалил учитель», «Лучше учиться, чем сидеть дома», «Не хочу огорчать родителей» и был определен как мотивация аффи-лиации.

В 10, 11 классах первый фактор объединил в себе мотивы «Хочу повысить уровень знаний по профильным предметам», «Хочу повысить вероятность поступления в ВУЗ», «Не хочу быть хуже других», «Хочу получать больше знаний, чем в обычной школе», что позволяет определить этот фактор как прагматическая мотивация. Второй фактор объединил в себе мотивы «Хочу учиться», «Хочу больше заниматься любимым предметом», «Хочу получить полные и глубокие знания», «Хочу быть умным и эрудированным», что позволяет определить это фактор как познавательная мотивация. Третий фактор объединил мотивы «Хочу научиться самостоятельно работать», «Это мой долг», «Все учатся, и я - тоже», «Хочу быть полезным гражданином», «Не хочу огорчать родителей» и позволил определить этот фактор как мотивация ответственности. Четвертый фактор объединил мотивы «Хочу в будущем получить престижную работу», «Лицей -это престижно», «Лучше учиться, чем сидеть дома», «Хочу получать больше знаний, чем в обычной школе», «Хочу повысить уровень зна-

ний по профильным предметам», что позволяет определить этот фактор как престижная мотивация.

Результаты факторного анализа позволяют сделать вывод, что для учащихся 8-И классов свойственна структура факторов учебной мотивации. В 8-х классах данная структура включает в себя престижные мотивы, познавательные мотивы, мотивы ответственности и мотивы аффилиации; в 9-х классах - престижные мотивы, мотивы ответственности, познавательные мотивы и мотивы аффилиации; в 10-х классах прагматические мотивы, мотивы ответственности, познавательные мотивы и престижные мотивы; в 11-х классах - прагматические мотивы, познавательные мотивы, мотивы ответственности и престижные мотивы.

На основе доминирующего вида учебного мотива были выделены 4 типа учебной мотивации, характерные для учащихся лицея. В 8, 9 классах были выявлены типы с доминированием познавательных мотивов, мотивов ответственности, престижных мотивов и мотивов аффилиации, а в 10, 11 классах - с доминированием познавательных мотивов, мотивов ответственности, престижных мотивов и прагматических мотивов.

Тип учебной мотивации с доминированием познавательных мотивов мы отнесли в интегративную мотивацию (цели учения и учебной деятельности совпадают). Типы учебной мотивации с доминированием прагматических мотивов, мотивов ответственности, престижных мотивов и мотивов аффилиации мы объединили в инструментальную мотивацию (цели учения и учебной деятельности не совпадают).

Задачи второго этапа: выявить оптимальный тип учебной мотивации учащихся 8-11 классов лицея; исследовать влияние типа учебной мотивации на успеваемость лицеистов; методами математической статистики установить факторы, влияющие на развитие типов учебной мотивации.

В соответствии с задачами второго этапа исследования были использованы методика Г. Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам», методики Е. П. Ильина, Н. А. Курдюковой «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку». Для выявления оптимального типа учебной мотивации в 8-11 классах был сделан корреляционный анализ связи между видом учебной мотивации и уровнем успеваемости. Результаты корреляционного анализа представлены в таблицах 2, 3.

Таблица 2.

Результаты корреляционного анализа (по Спирмену) данных по видам учебной мотивации и успеваемостью лицеистов

Классы Отмечки Виды учебной мотивации с доминированием

престижных мотивов познавательных мотивов мотивов ответственности мотивов аффили-ации

8 по профильным предметам 0,092 0,730** 0, 430 -0,104

по непрофильным предметам -0,213 0,090 0,480** -0,056

9 по профильным предметам 0,082 0,656** 0,025 -0,163

по непрофильным предметам -0,167 0,101 0,475** -0,192

Звездочками (*) отмечены значимые коэффициенты корреляции • *- при 0,05; **-при 0,1

Таблица 3.

Результаты корреляционного анализа (по Спирмену) данных по видам учебной мотивации и успеваемостью лицеистов

Классы Отметки Виды учебной мотивации с доминированием

мотивов ответственности познавательных мотивов прагматических мотивов престижных мотивов

10 по профильным предметам 0,050 0,739** 0.360* -0,102

по непрофильным предметам 0,644** 0,079 0,025 0,195

11 по профильным предметам 0,043 0,656** 0,480** -0,080

по непрофильным предметам 0,619** 0,093 0,060 -0,225

Звездочками (*) отмечены значимые коэффициенты корреляции ■ *-при 0,05; ** -при 0,1.

Корреляционный анализ выявил следующую картину.

В 8, 9 классах высокую успеваемость по профильным предметам обеспечивает тип учебной мотивации с доминированием познавательных мотивов, а высокую успеваемость по непрофильным предметам обеспечивает тип учебной мотивации с доминированием мотивов ответственности.

В ] 0, 11 классах высокая успеваемость по профильным предметам наблюдается при двух типах учебной мотивации: с доминированием мотивов ответственности и с доминированием прагматических мотивов. Высокая успеваемость по непрофильным предметам обуславливается типом учебной мотивации с доминированием мотивов ответственности.

Таким образом, было установлено, что разные типы учебной мотивации учащихся лицея обеспечивают их разную успеваемость.

При этом, оптимальным типом учебной мотивации, обеспечивающим высокую успеваемость учащихся по профильным предметам в 8-11 классах является тип учебной мотивации с доминированием познавательных мотивов. В 10, 11 классах к нему присоединяется еще один оптимальный тип учебной мотивации с доминированием прагматических мотивов.

Оптимальным типом учебной мотивации, обеспечивающим высокую успеваемость учащихся по непрофильным предметам в 8-11 классах, является тип учебной мотивации с доминированием мотива ответственности.

С точки зрения успешности и продуктивности учебной деятельности, оптимальной является ситуация, когда школьник имеет высокую успеваемость и по профильным, и по непрофильным предметам. Поэтому оптимальным типом учебной мотивации учащихся 8,9 классов является такой тип, в котором доминирующими являются познавательные мотивы при достаточно высоком уровне развития мотивов ответственности. Оптимальным типом учебной мотивации в 10, 11 классах является такой тип, в котором доминирующими являются познавательные мотивы при достаточно высоком уровне развития мотивов ответственности и прагматических мотивов.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие эффективной учебной мотивации учащихся лицея состоит в развитии оптимального типа учебной мотивации.

В результате проведения методики Е. П. Ильина, Н. А. Курдюковой «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку», и методики Г. Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам» и корреляционного анализа полученных ре-

зультатов были выявлены факторы, влияющие на развитие типов учебной мотивации учащихся лицея.

В 8, 9 классах было установлена связь между типом учебной мотивации с доминированием познавательных мотивов и направленностью на приобретение знаний, и связь между типом учебной мотивации с доминированием мотивов ответственности и направленностью на отметку.

В 10, 11 классах была установлена связь между типом учебной мотивации с доминированием познавательных мотивов и направленностью на приобретение знаний.

На базе каждого типа учебной мотивации у лицеистов появляется определенное отношение к разным учебным предметам, которое обуславливается разными факторами.

На развитие типа учебной мотивации с доминированием познавательных мотивов, влияет интерес к предмету и его проблемность («заставляет думать»).

На развитие типа учебной мотивации с доминированием мотивов ответственности оказывают влияние важность знаний по предмету и похвала учителя (в 8, 9 классах) и важность знаний для поступления в ВУЗ (в 10-11 классах).

Развитие типа учебной мотивации с доминированием престижных мотивов в 8, 9 классах обуславливают факторы занимательности предмета, легкости усвоения и интереса к предмету друзей, в 10, 11 классах качество преподавания (удовлетворенность занятиями по предмету и преподаванием учителя).

Факторами, влияющими на развитие типа учебной мотивации с доминированием прагматических мотивов, являются важность знаний для будущей работы.

Развитие типа учебной мотивации с доминированием мотивов аффилиации связано с фактором взаимоотношения с учителями и важности предмета для родителей.

Отсюда были сделаны выводы о необходимости дифференцированно-типологического подхода к развитию учебной мотивации лицеистов - представителей разных типологических групп и разработаны соответствующие рекомендации. Развитие оптимального типа учебной мотивации предполагает выявление исходного типа учебной мотивации и выявление тех учебных мотивов, которые необходимо развить, чтобы перейти к оптимальному типу учебной мотивации. Выявленные факторы, а также психологические условия для формирования оптимального типа учебной мотивации, выявленные в первой главе, дают

основание для следующих рекомендаций по формированию оптимального типа учебной мотивации лицеиста:

1 Необходимым условием развития учебной мотивации лицеистов с доминированием познавательных мотивов является осознание лииеистами личностного смысла в приобретении знаний.

2. Необходимым условием для развития учебной мотивации лицеистов с доминированием мотивов ответственности является осознание лииеистами ближайших и конечных целей обучения, положительная оценка результатов учителем.

3. Необходимым условием для развития учебной мотивации лицеистов с доминированием престижных мотивов является: в 89 классах адаптация уровня сложности учебных заданий, коллективные формы работы на уроке, не количественная, а качественная оценка знаний учителем; в 10-11 классах - создание ситуаций успеха, сотрудничество с учителем.

4. Необходимым условием для развития учебной мотивации лицеистов с доминированием прагматических мотивов является осознание лицеистами теоретической и личностной практической значимости усваиваемых знаний.

5 Необходимым условием для развития учебной мотивации лицеистов с доминированием мотивов аффилиации является создание доброжелательного социально-психологического климата в классе.

Данные рекомендации были положены в основу формирующего эксперимента, проведенного в экспериментальных группах 8 и 11 классов в условиях психологического практикума.

Следует отметить, что преобразующая деятельность велась с лицеистами одной из двух групп в параллели 8-х и 11 -х классах. Применялись разные педагогические приемы, каждый из которых был направлен в большей степени на развитие определенного типа учебной мотивации. Учащимся не сообщалась о делении их на экспериментальные группы, а также о том, что они являются объектом исследования.

Основываясь на вышесказанном и учитывая результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, мы полагали, что в подходе к развитию учебной мотивации лицеистов необходимо в первую очередь создавать психологические условия для реализации их актуальных потребностей и учете выявленных факторов, влияющих на развитие типов учебной мотивации. Одним из способов решения этой задачи было разделение учебных целей на цели обучения и цели учения. Первые составлялись при предварительной подготовке учебных психологических задач, вторые - проговаривались и обсуждались непосредственно в условиях психологического практикума. Было видно,

что у лицеистов появилась заинтересованность в получении психологических знаний, желание получать их из дополнительных источников.

Для определения эффективности типологического подхода к развитию учебной мотивации лицеистов был проведен контрольный эксперимент. Он заключался в повторной диагностике типов учебной мотивации (по той же методике).

Приводим графики сравнительных данных типов учебной мотивации до и после формирующего эксперимента (см. рис. 1 и 2).

"*«■ 1

щ Ч&'Ж

Типы учебной мотивации

"Л* т

1----

■-- г 7'*' ---

о эксперимента

1ГТосле эксперимента

Рис. 1. Динамика развития учебной мотивации учащихся 8-х классов экспериментальной группы.

Анализ диаграммы, представленной на рис. 1 позволяет заключить, что в учебной мотивации учащихся 8-х классов лицея за период формирующего эксперимента произошли заметные изменения. Количество учащихся с 1-м типом учебной мотивации (доминированием познавательных мотивов) увеличилось с 11 % до 47 %. Количество учащихся со 2-м типом учебной мотивации (доминированием мотивов ответственности) увеличилось с 16 % до 32 %. Процент учащихся с 3-м типом учебной мотивации (доминированием престижных мотивов) уменьшился с 26 % до 21 %, а учащихся с 4-м типом учебной мотивации (доминированием мотивов аффилиации) не стало совсем.

Типы учебной мотивации

{ □ До эксперимента ИПосле эксперимента

Рис. 2. Дииамика развития учебной мотивации учащихся 11-х классов экспериментальной группы.

Из диаграммы на рис. 2 видно, что в учебной мотивации учащихся 11-х классов лицея за период формирующего эксперимента произошли заметные изменения. Количество учащихся с 1 -м типом учебной мотивации (доминированием познавательных мотивов), увеличилось с 20 % до 66 %. Количество учащихся со 2-м типом учебной мотивации (доминированием мотивов ответственности) осталось без изменения (20 %) Количество учащихся с 3-м типом учебной мотивации (доминированием престижных мотивов) уменьшилось с 27 % до 7 %, а учащихся с 4-м типом учебной мотивации (доминированием прагматических мотивов) уменьшилось с 33 % до 7 %.

Статистическая значимость изменения распределения учащихся по различным типам мотивации оценивалась нами с помощью непараметрического критерия х2 Уровень значимости а = 0,05. Указанные изменения оказались значимыми в 8-х классах (х2эМЛ = 14,57 при Х2табл = 7,81) и 11-х классах (х2,мп = 8,24 при х,2табл = 7,81).

Таким образом, формирующий эксперимент показал пригодность разработанной нами программы формирования оптимального типа учебной мотивации лицеистов. Результаты эмпирического исследования подтверждают положения выдвинутой нами гипотезы.

В заключении диссертации изложены основные итоги исследования.

Учебный мотив можно рассматривать как меру ценности, которую приобретают для школьника поставленные учебные цели.

Различные виды учебных мотивов, взаимодействуя друг с другом и находясь в иерархических отношениях, образуют конкретные типы учебной мотивации.

В учебной мотивации могут доминировать познавательные мотивы, мотивы ответственности, престижные мотивы, мотивы аффилиа-ции и прагматические мотивы, что ведет к возникновению пяти соответствующих типов учебной мотивации.

Из данных эмпирического исследования следует, что в условиях лицея наблюдаются все пять типов учебной мотивации. Однако имеются возрастные различия в их проявлении. В 8, 9 классах встречаются типы учебной мотивации с доминированием познавательных мотивов, мотивов ответственности, престижных мотивов и мотивов аффилиа-ции, а в 10, 11 классах исчезает тип учебной мотивации с доминированием мотивов аффилиации и появляется другой тип с доминированием прагматических мотивов.

Оптимальными типами учебной мотивации в 8, 9 классах являются типы учебной мотивации с доминированием познавательных мотивов и мотивов ответственности, которые обеспечивают высокую успеваемость соответственно по профильным и непрофильным предметам. В 10, 11 классах высокую успеваемость по профильным предметам обеспечивает тип учебной мотивации с доминированием познавательных мотивов и прагматических мотивов, а по непрофильным - с доминированием мотивов ответственности.

Для обеспечения высокого уровня успеваемости по профильным и непрофильным учебным предметам в 8, 9 классах лицея следует развивать познавательные мотивы и мотивы ответственности, а в 10, 11 классах - познавательные мотивы, мотивы ответственности и прагматические мотивы.

Развитие оптимального типа учебной мотивации учащихся лицея предполагает развитие тех учебных мотивов, слабая выраженность которых делает данный тип неоптимальным. Программа развития оптимального типа учебной мотивации предполагает учет исходного типа учебной мотивации, возраста учащихся, механизмов и психолого-педагогических условий развития учебных мотивов.

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях автора:

1. H.A. Коваль, Т. А. Труфанова. Образовательная среда школы в формировании положительной учебной мотивации // Развитие личности в культурно-образовательном пространстве: Сб. ст по матер, конференции / Отв. ред. Н. А. Коваль. Тамбов- Изд-во Тамбов УниТа, 2000. 101 с. С. 42-46.

2. Т. А Труфанова Исследование структуры мотивации учения подростков и старшеклассников // Социально-психологические проблемы развития личности' Материалы II Всероссийской научной mternet-конференции (сентябрь-ноябрь 2001 года). Тамбов- Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2001. Вып. 10. 50 с. С. 50.

3. Т. А. Труфанова. Влияние системы ценностей учащихся на формирование у них учебных интересов на уроках информатики // Актуальные проблемы информатики и информационных технологий: Материалы Российской (VI-й Тамбовской межвузовской) научно-практической конференции (сентябрь 2002) / Отв. ред. Н. В. Кузьмина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2002. 194 с. С. 146-147.

4 Т. А. Труфанова. Влияние успеха на эффективность учебной деятельности // VII Держав, чтения. Психология. Педагогика. Физическая культура и спорт: Матер, науч. конф. Февр. 2002 г. Тамбов-Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2002. 131 с. С. 83-84.

5. Т. А. Труфанова. Типы учебной мотивации и их значение в учебной деятельности // IX Держав, чтения. Институт психологии и педагогики. Институт физической культуры и спорта: Мат-лы научн. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2004 г. / Отв ред. Е. А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004. 209 с. С. 139-140.

6. Т. А. Труфанова. Развитие устойчивого познавательного интереса к психологии // Проблемы практической психологии на современном этапе: Сб. ст. по матер, регион, научно-практич. конференции / Под ред. Н. А. Коваль. Тамбов: ТГУ им. Г. Р. Державина, 2005. С. 23-28.

Подписано в печать 31.05 2005 г. Формат 60x84/16 Объем - 1,45 п.я Тираж -100 экз Заказ № 1125 Бесплатно. 392000, Тамбов, ул. Советская, 190 Издательство ТГУ им Г. Р. Державина.

И 23 74

РНБ Русский фонд

2006-4 8139

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Труфанова, Татьяна Анатольевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития учебной мотивации у учащихся лицея

1.1. Развитие у учащихся лицея учебной мотивации как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Психологические подходы к развитию учебной мотивации.

1.3. Психолого-педашгические условия развития различных типов учебной мотивации.

Глава 2. Эмпирическое исследование развития учебной мотивации у учащихся лицея

2.1. Организация эмпирического исследования развития учебной мотивации учащихся лицея и изучение особенностей учебной мотивации лицеистов . . -.

2.2. Типы учебной мотивации учащихся лицея и факторы, влияющие на их развитие.

2.3. Эмпирическая проверка эффективности типологического подхода к развитию учебной мотивации лицеистов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Типологический подход к развитию учебной мотивации учащихся лицея"

Актуальность исследования. Успешность учебной деятельности зависит от многих психологических и педагогических факторов. Важнейшими среди них являются мотивационный и интеллектуальный факторы (В.Н.Мясшцев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтъев, Л.И.Божович, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина). В современной школьной практике мотивационному компоненту учебной деятельности уделяется меньше внимания, чем интеллектуальному. Особенно это проявляется в школах нового типа - лицеях, в которые поступают школьники с высоким уровнем интеллекта. Нет никаких оснований недооценивать влияния уровня интеллектуального развития личности на успешность учебной деятельности. Однако, отдельные экспериментальные исследования заставляют пересмотреть роль и значение учебной мотивации в соотношении мотивационного и интеллектуального факторов. Так, данные, полученные в некоторых психолого-педагогических исследованиях (А.А.Реан, В.А.Якунин, Н.И.Мешков), позволяют говорить, что высокий уровень развития учебной мотивации может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не работает: никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию, и, соответственно не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности.

Таким образом, фактор мотивации имеет большее значение для успешной учебы, чем фактор интеллекта. Это требует соответствующего мотивационного обеспечения учебного процесса в лицеях.

Различные мотивы поступления в лицей и особенности обучения в лицее, такие как, углубленное изучение профильных учебных предметов, высокий уровень знаний, ориентированность лицеистов на долгосрочную образовательную перспективу, обучение в престижном среднем учебном заведении с возможностью поступления в престижные ВУЗы страны, приводят к формированию различных типов учебной мотивации учащихся лицея, связанных как с желанием, так и с необходимостью получать углубленные знания. Знание и учет конкретных типов учебной мотивации лицеистов позволит учителю реально осуществлять личностно-ориентированное обучение в лицее. Типологический подход к развитию учебной мотивации учащихся лицея дает возможность учителю развивать именно те типы мотивации, которые обеспечивают высокий уровень успеваемости лицеистов по профильным и непрофильным предметам.

В связи с увеличением количества лицеев и лицейских классов общеобразовательных школ необходимость решения рассматриваемой проблемы представляется особенно актуальной.

Состояние и степень разработанности проблемы. Развитие учебной мотивации было предметом исследования многих психологов и педагогов (В.Г.Асеев, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова М.В.Матюхина, В.Э.Мильман, В.Ф.Моргун, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина и др.). Учеными были разработаны системы классификаций учебных мотивов (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, М.В.Матюхина, В.Э.Мильман, П.МЛкобсон), выделены основные учебные мотивы и особенности учебной мотивации школьников младших, средних и старших классов (Л.И.Божович, М.В.Матюхина), определены основные факторы, влияющие на развитие учебной мотивации; выявлены структура и характеристики учебной мотивации. Разработанные общие подходы, положения, специальные программы и практические рекомендации развития учебной мотивации в условиях общеобразовательной школы, в создании которых значительную роль сыграли работы А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, АХМарковой, Т.А.Матис, М.В.Матюхиной, В.Ф.Моргуна, АБ.Орлова, Н.Ф.Талызиной, обеспечили современные подходы к развитию учебной мотивации в школьной практике. При этом типологическому подходу к развитию учебной мотивации школьников уделялось недостаточное внимание. А проблема развития учебной мотивации учащихся лицея с учетом типа учебной мотивации, за редким исключением, не была предметом специального психолого-педагогического исследования.

Вместе с тем, анализ состояния проблемы обеспечения функционирования лицейского образования также позволяет утверждать, что наименее разработанными являются такие аспекты личностно-ориентированных моделей лицейского образования, которые касаются обеспечения развития учебной мотивации лицеистов. Выявление типов учебной мотивации учащихся лицея, исследование их возрастной динамики, а также их связь с успеваемостью по профильным и непрофильным учебным предметам требуют специального изучения.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития учебной мотивации учащихся лицея с учетом типа учебной мотивации, с одной стороны, и отсутствием конкретных психолого-педагогических исследований по выявлению типов учебной мотивации учащихся лицея и изучению их влияния на успеваемость, - с другой. Данное противоречие создает проблему: какой тип учебной мотивации является оптимальным, благодаря каким педагогическим средствам можно развить оптимальный тип учебной мотивации учащихся лицея.

Объект исследования: учебная мотивация учащихся лицея.

Предмет исследования: психологические условия, способствующие развитию оптимального типа учебной мотивации учащихся.

Цель исследования: выявить типы учебной мотивации и особенности развития учебной мотивации у учащихся лицея; разработать рекомендации по формированию оптимального типа учебной мотивации.

Гипотеза исследования включала предположение о том, что: 1) учебные мотивы учащихся, сочетаясь друг с другом, образуют конкретные типы учебной мотивации, которые по-разному влияют на успеваемость,

2) высокая успеваемость по профильным и непрофильным предметам обеспечивается разными типами учебной мотивации,

3) успешное развитие учебной мотивации учащихся лицея возможно на основе типологического подхода, предполагающего развитие оптимального типа учебной мотивации путем создания таких психолого-педагогических условий, которые активизируют адекватные им механизмы развития.

Задач» исследования:

1. Проанализировать научные подходы к проблеме учебной мотивации.

2. Исследовать существующие в психологии и педагогике современные подходы к развитию учебной мотивации.

3. Выявить типы учебной мотивации учащихся лицея и их влияние на успеваемость; определить оптимальный тип учебной мотивации.

4. Описать психологические условия развития оптимального типа учебной мотивации у учащихся лицея — представителей разных мотивационных типов.

5. Разработать психологические основы типологического подхода к развитию учебной мотивации и организовать их опытно-экспериментальную проверку в условиях психологического практикума лицея.

Теоретико-методологическую основу данного исследования составили: принцип единства динамической и содержательно-смысловой сторон мотивации, положение о полимотивированности деятельности (АН.Леонтьев), положение о соотношении смысла и значения (А.Н.Леонтьев, Б.А.Сосновский), положение о направленности личности и динамики поведения (Л.И.Божович), общие подходы отечественных и зарубежных ученых к развитию мотивации (В.Г.Асеев, Е.П.Ильин, С.Б.Каверин, В.И.Ковалев, АМаслоу, С.Л.Рубинштейн. А.АФайзуллаев, Х.Хекхаузен), а также учебной мотивации (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.КМаркова, Т.А.Матис, М.В.Матюхина, В.Ф.Моргун, АБ.Орлов, Л.М.Фридман), модели целеобразования (О.К.Тихомиров).

Экспериментальная база и этапы исследования.

Исследование проводилось в период с 1998 по 2004 годы в муниципальном общеобразовательном учреждении лицее №14 г.Тамбова (МОУлицее №14). В общей сложности в исследовании приняло участие более двухсот учащихся профильных классов: физико-математического, компьютерного, гуманитарного и химико-биологического. Из них 53 лицеиста участвовали в исследовании на протяжении 4 лет: с 8 по 11 класс. Исследование проведено в 3 этапа.

На первом - теоретическом - проведен психолого-педагогический и теоретико-методологический анализ литературы, посвященной проблеме исследования, изучена деятельность педагогов лицея по развитию учебной мотивации и внедрению отдельных практических рекомендаций,-направленных на развитие учебной мотивации, а также результаты этой деятельности.

Второй этап - этап констатирующего эксперимента - посвящен выявлению типов учебной мотивации, изучению их влияния на успеваемость учащихся лицея и выявлению факторов, влияющих на развитие типов учебной мотивации.

На третьем - формирующем этапе разработаны основы типологического подхода к развитию учебной мотивации учащихся лицея, проведена опытно-экспериментальная проверка их эффективности в экспериментальной и контрольной группах в условиях психологического практикума.

Методы исследования:

1) теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) изучение и обобщение педагогического опыта преподавателей школы;

3) эмпирические методы. В их числе: лонгитюдный метод, метод опроса (беседа, анкетирование), тестирование. Использовались: методика Г.Н.Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам», адаптированная нами в соответствии со спецификой лицея, методика А.Е.Голомпггока «Исследование познавательных интересов», методики

Е.П.Ильина, Н.А.Курдюковой «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку»;

4) методы математической статистики: факторный анализ методом главных компонент с дальнейшим варимакс (varimax) вращением, корреляционный анализ (по Спирмену). Научная новизна исследования.

Обнаружена зависимость между типом учебной мотивации учащихся лицея 8-11 классов и успеваемостью по профильным и непрофильным предметам.

Определены типы учебной мотивации учащихся лицея 8-11 классов, влияющие на успеваемость по профильным и непрофильным предметам.

Установлено, что условием эффективного развития учебной мотивации является соответствие между типами учебных мотивов и психологическими механизмами развития мотивов.

Теоретическая значимость исследования.

Дано рабочее определение учебного мотива как меры ценности, которую приобретают для школьника цели учебной деятельности.

Конкретизировано понятие оптимального типа учебной мотивации как иерархии учебных мотивов, которая обеспечивает высокий уровень успеваемости.

Уточнено и дополнено психологическое содержание интегративного и инструментального типов учебной мотивации.

Расширено представление о механизмах и психолого-педагогических условиях, лежащих в основе развития различных типов учебной мотивации. Практическая значимость исследования определяется следующим:

- разработанный типологический подход обеспечил развитие учебной мотивации школьников на психологическом практикуме МОУ лицея №14,

- разработанные по итогам формирующего эксперимента рекомендации внедрены в лицейскую практику,

- разработанный типологический подход к развитию учебной мотивации используется в практике учителей МОУ лицея №14 г.Тамбова,

- материалы исследования использованы в педагогических советах МОУлицея №14 г.Тамбова.

Достоверность м надежность полученных результатов исследования обеспечены: методологической и теоретической обоснованностью отправных положений исследования; опорой на достижения современной педагогической психологии и педагогики; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебный мотив можно рассматривать как меру ценности, которую приобретают для школьника поставленные учебные цели.

2. Различные виды учебных мотивов, взаимодействуя друг с другом и находясь в иерархических отношениях, образуют конкретные типы учебной мотивации, выделяемые по доминирующему виду учебного мотива

3. По совпадению и несовпадению целей учения и целей учебной деятельности выделяются два типа учебной мотивации: интегративный и инструментальный.

4. Имеются возрастные различия в типах учебной мотивации, выражающиеся в том, что в 8-9 классах доминируют познавательные мотивы, мотивы ответственности, престижные мотивы и мотивы аффилиации, а в 10-11 классах доминируют познавательные мотивы, мотивы ответственности, прагматические мотивы и престижные мотивы.

5. Развитие интегративного и инструментального типов учебной мотивации опирается на различные механизмы формирования мотивов, актуализация которых предполагает создание отличающихся друг от друга психолого-педагогических условий.

Апробация результатов исследования:

Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов преподавателей МОУ лицея № 14 г.Тамбова (протокол №2, 3,4, 8 от 2000, протокол № 5, 6 от 2001, протокол №2 от 2002, протокол № 5 от 2003). Основные теоретические положения и выводы исследования освещались в научных сообщениях и докладах на 1-й Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» (1999), на Городской межрегиональной конференции «Развитие личности в условиях культурно-образовательного пространства» (2000), на Межрегиональном семинаре-практикуме «Проблемы социализации детей в условиях социокультурной трансформации российского общества» (2001); на Второй Всероссийской научной internet-конференции «Социально-психологические проблемы развития личности» (2001), на Российской (VI Тамбовской межвузовской) научно-практической конференции «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (2002), отдельные положения рассматривались на ежегодных научных конференциях аспирантов и преподавателей Тамбовского государственного университета им.Г.Р.Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 2001-2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, графиками и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы к главе 2

Подводя итоги эмпирического исследования, описанного в данной главе, можно сделать следующие выводы:

1. Констатирующий эксперимент подтвердил первые два положения нашей гипотезы. Структура учебной мотивации учащихся лицея включает в себя познавательные мотивы, мотивы ответственности, прагматические мотивы, престижные мотивы и мотивы афиилиации. Сочетаясь друг с другом они образуют в общем случае пять типов учебной мотивации, которые обеспечивают разную степень успеваемости учащихся. Среди них молено выделить оптимальные и неоптимальные типы мотивации. Оптимальные типы мотивации - те, которые обеспечивают высокий уровень успеваемости, а неоптимальные - те, которые не обеспечивают высокого уровня успеваемости.

2. Высокая успеваемость по профильным и непрофильным предметам обеспечивается разными типами учебной мотивации. Оптимальным типом учебной мотивации в 8,9 классах является тип мотивации с доминированием познавательного мотива при высоком уровне развития мотива ответственности. В 10, 11 классах оптимальным является тип учебной мотивации с доминированием познавательного мотива при высоком уровне развития мотива ответственности и прагматического мотива.

3. Формирующий эксперимент подтвердил положение гипотезы о том, что успешное развитие учебной мотивации у учащихся лицея возможно на основе типологического подхода, предполагающего развитие оптимального типа учебной мотивации путем актуализации адекватных механизмов развития мотивов.

4. Мотивы, входящие в структуру учебной мотивации учащихся лицея, можно разделить на два типа: интегративный и инструментальный типы. К интегративному типу относится познавательный мотив. К инструментальному типу относится мотив ответственности и прагматический мотив.

Развитие интегративных мотивов предполагает опору на механизм развития мотивов «сверху вниз», а развитие инструментальных мотивов — на механизм «снизу вверх».

5. Разработанная нами программа учебной мотивации показала свою эффективность в развитии типов учебной мотивации, обеспечивающих высокий уровень успеваемости по профильным и непрофильным предметам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учебный мотив можно рассматривать как меру ценности, которую приобретают для школьника поставленные учебные цели.

Различные виды учебных мотивов, взаимодействуя друг с другом и находясь в иерархических отношениях, образуют конкретные типы учебной мотивации.

В учебной мотивации могут доминировать познавательные мотивы, мотивы ответственности, престижные мотивы, мотивы аффилиации и прагматические мотивы, что ведет к возникновению пяти соответствующих типов учебной мотивации.

Из данных эмпирического исследования следует, что в условиях лицея наблюдаются все пять типов учебной мотивации. Однако имеются возрастные различия в их проявлении. В 8, 9 классах встречаются типы учебной мотивации с доминированием познавательных мотивов, мотивов ответственности, престижных мотивов и мотивов аффилиации, а в 10, 11 классах исчезает тип учебной мотивации с доминированием мотивов аффилиации и появляется другой тип с доминированием прагматических мотивов.

Оптимальными типами учебной мотивации в 8, 9 классах являются типы учебной мотивации с доминированием познавательных мотивов и мотивов ответственности, которые обеспечивают высокую успеваемость соответственно по профильным и непрофильным предметам. В 10, И классах высокую успеваемость по профильным предметам обеспечивает тип учебной мотивации с доминированием познавательных мотивов и прагматических мотивов, а по непрофильным - с доминированием мотивов ответственности.

Для обеспечения высокого уровня успеваемости по профильным и непрофильным учебным предметам в 8, 9 классах лицея следует развивать познавательные мотивы и мотивы ответственности, а в 10, 11 классах — познавательные мотивы, мотивы ответственности и прагматические мотивы.

Развитие оптимального типа учебной мотивации учащихся лицея предполагает развитие тех учебных мотивов, слабая выраженность которых делает данный тип неоптимальным. Программа развития оптимального типа учебной мотивации предполагает учет исходного типа учебной мотивации, возраста учащихся, механизмов и психолого-педагогических условий развития учебных мотивов.

Исходный тип учебной мотивации и возраст учащихся определяет содержание тех мотивов, которые необходимо развить для получения оптимального типа учебной мотивации в том или ином классе.

Развитие соответствующих видов мотивов предполагает опору на адекватные им механизмы развития мотивов. В этом отношении все мотивы, входящие в структуру учебной мотивации можно поделить на интегративные и инструментальные. К интегративным мотивам можно отнести такие мотивы, которые характеризуются ситуацией совпадения цели учения с целью учебной деятельности. К инструментальным мотивам мы относим такие мотивы, которые характеризуются несовпадением цели учения с целью учебной деятельности.

В качестве адекватного механизма интегративных мотивов мы рассматриваем механизм развития мотива «сверху вниз», а развитие инструментальных мотивов предполагает использование механизма развития мотива «снизу вверх». Отсюда следует, что развитие познавательных мотивов, которые относятся к интегративному типу, должно опираться на механизм развития мотива «сверху вниз», а развитие мотива ответственности и прагматического мотива, которые относятся к инструментальному типу, наиболее эффективно можно развить на основе механизма развития «снизу вверх».

Развитие указанных видов мотивов составляют основное содержание программы развития оптимальных типов учебной мотивации учащихся лицея в 8,9 и 10,11 классах.

Развитие оптимальных типов учебной мотивации требует опоры на положения гуманистической психологии и педагогики, что предполагает изменения позиции ученика в учебном процессе с позиции объекта воздействия на позицию субъекта деятельности. Это требует включения в указанную программу таких задач, как смена социальной установки учащихся, переход от внешнего контроля к самоконтролю, от внешней оценки к самооценке, обучение учащихся саморефлексии, создание благоприятного социально-психологического климата в системе взаимоотношений учащихся.

Эмпирическая проверка данной программы, проведенной с помощью формирующего эксперимента, показала её высокую эффективность. Это подтверждает правильность теоретических позиций, которые положены в основу её разработки.

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование полностью подтверждает положения выдвинутой гипотезы и возможность применения полученных результатов для решения практических задач по развитию таких типов учебной мотивации у учащихся лицея, которые обеспечивают высокий уровень их успеваемости.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Труфанова, Татьяна Анатольевна, Тамбов

1. Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 1985. №6. С.38-45.

2. Аверин В.А. Психология личности. СПб. 1999. 89с.

3. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М.: Знание, 1982. 95 с. (Сер. Нар. ун-т. Пед. фак. №41).

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Пер. с англ. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.205 с.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.158 с.

7. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М.: ВЛАДОС, 1999. 304с.

8. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. М., 1991.

9. Богданов В.А. Причинный и целевой подходы в развитии теории личности // Вопросы психологии. 1991. № 3. С. 45 53.

10. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.122с.

11. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка //Изучение мотивации поведения детей и подростков.М.,1972.

12. Бондарешсо С.М. Почему детям трудно учиться. М., 1975. С. 178.

13. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в1онтогенезе // Вопросы психологии. 1973а. №6.

14. Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий // Вопросы психологии. 1989. №3

15. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991.144 с.

16. Вилюнас B.IC. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

17. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.479 с.

18. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций // Собр. соч.: В б т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. 500 с.

19. Годфруа Ж. Что такое психология? : В 2 т. Т. 2. / Пер. с фр. М., 1992.376 с.

20. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. - 184с.

21. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. №1.

22. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л. 1984.392 с.

23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.239 с.

24. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

25. Джидарьян И.А О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1974.

26. Додонов Б.И. Компонентный анализ эмоционального содержания интересов, мечтаний и воспоминаний человека //Вопросы психологии. 1977.№ 2.С. 145-155.

27. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. №5.

28. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. №4.

29. Дубровина И.В. и др. Психология. М., Изд центр «Академия», 1999.464с.

30. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика. 1989.176с.

31. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1993. 205 с.

32. Забродин Ю. М., Сосновский БА. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии. 1989. №6.

33. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учеб. Пособие для студ.высш. пед.учеб. заведений. М.:Издательский центр «Академия», 2001. - 208с.

34. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001. 384с.

35. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. М., 1992.111с.

36. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1982.200 с.

37. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии.-1985.- №3.

38. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем.- М.:Педагогика, 1991 .-240с.

39. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М., 1991.

40. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Изд-во «Питер», 2000. 512 с.

41. Имедадзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка // Вопросы психологии. -1989. №2

42. Каверин С.Б. Мотивация труда. М., 1998.79с.

43. Каган М.С., Маргулис А.В., Хмелев А.М. Проблема потребностей в этике и эстетке. JL, 1976.

44. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников: Учебное пособие. Иркутск, 1989

45. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

46. Коваль Н.А. Социокультурный контекст как фактор духовного становления и развития личности специалиста // Вестник ТГУ. Сер. Гуманитарные науки. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1996. Вып. 2. С. 38 45.

47. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростков. М.: Просвещение, 1986. 80 с.

48. Коломинский Я.Л. Познай самого себя (Психол. беседы со старшеклассниками). Минск: Нар. асвета, 1981.143 с.

49. Кон И. С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984.335 с.

50. Кон И. С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978.367 с.

51. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.192 с.

52. Косырев В.Н. Культура учебного труда студента: Учебное пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1997.154с.

53. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.431 с.

54. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. №3.

55. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. 2-е изд., доп. -М.: Ось-89,2001. -320с.

56. Левин К. Намерение, воля и потребность. М., 1970.

57. Лейтес Н.С. Одарённый ребёнок. М.,1994.

58. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. Из кн. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995- 416с.

59. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

60. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

61. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т.1. / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.391 с.

62. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1992. С.212.

63. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопр. психологии. 1988. №3. С. 11 21.

64. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психол. журнал. 1992. №2.

65. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 318.

66. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1981.

67. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М, 1998.

68. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука, 1983.156 с.

69. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения / Вопросы психологии, 1984, №4.

70. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 47 59.

71. Маркова АК. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

72. Маркова АК., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1983.

73. Маркова АК., Матис Т.А., Орлов АБ. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. -192с.

74. Маркова Е.В. Мотивационно-ролевые особенности личности как фактор успешности деятельности: Автореф. дис. Канд. Л., 1984.

75. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1998.

76. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

77. Матюшкин AM. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М., 1979.

78. Менчинская Н.А Проблемы самоуправления познавательной деятельностью и развитие личности // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975. С. 110 -123.

79. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. №5.

80. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Том 3. Лингвистическая педагогика.2-е изд., Тамбов, 2004. 142 с.

81. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения И Вопросы психологии. 1976. №6.

82. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979.204с.

83. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж, 1995.263 с.

84. Немов Р.С. Психология. Кн.1.1992. с. 160.

85. Немов Р.С., Кирпичник АГ. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива: М.: Педагогика, 1988. - 144с.

86. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже /Пер. с франц. М., 1986. Гл.XV.

87. Общая психология. Сборник текстов. Под общей редакцией В.В.Петухова на правах рукописи. Выпуск 2. «Субъект деятельности».Москва. 1998.С.278.

88. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии. 1989. №5.

89. Орлов Ю.М. Академическая успешность студентов и социальные потребности личности. В кн.: Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М., 1976.

90. Оссовский B.JI. Формирование трудовой ориентации молодежи- Киев, 1985. 288 с.

91. Патрина К.Т. Мотивы учения старшеклассников // Вопросы психологии. 1978. №2.

92. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1986.255с.

93. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн.-М,2000.-Кн.1- 576с.

94. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1998. 528с.

95. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1995.222 с.

96. Психология юношеского возраста. (Проблемы формирования личности): Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов М.: Просвещение, 1979. 175 с.

97. Психология: Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.494 с.

98. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. 376с.

99. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина. Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1991.160с.

100. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-496 с.

101. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии СПб.:Питер Ком, 1999. — 720с. (Серия «Мастера психологии»).

102. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.416 с.

103. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. Авторф. дисс. докт. психологич. наук. М., 1992. 51с.

104. Степанов С. Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985. № 3. С. 31 40.

105. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопросы психологии. 1981. №6.

106. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1999.288 с.

107. Тихомиров O.K., Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива // Психологический журнал. 1983. №6.

108. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации- поведения человека.М., 1969.451с.

109. Файзуллаев А. А Принятие мотива личностью // Психол. журнал. 1985. №4.

110. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопр. психологии. 1988. № 6. С. 31 41.

111. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. М., 1986

112. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. 181 с.

113. Фридман JI.M. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя.М.: Просвещение, 1988.207 с.

114. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.288 с.

115. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. T.l. М., 1986.

116. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. №3.

117. Чхартишвили Ш.Н. Проблемы психологии воли// Вопросы психологии. -1967.- №4.

118. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.136с.

119. Шаталов В.Ф. Точка опоры. -М., 1987.

120. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1985.

121. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям (о становлении убеждений и идеалов школьников) // Педагогика. 1994. С. 34-36.

122. Шкуркин В.И. Влияние мотивов на учебную деятельность. В кн.: Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. М., 1976.

123. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., 1962. 192 с.

124. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 1972. 118с.

125. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

126. Юркевич B.C. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность М.:Просвещение, Учебная литература, 1996.- 136с.

127. Юркевич B.C. О развитии начальных уровней познавательной потребности //Вопросы психологии. 1980, №4

128. Atkinson J.W. An introduction to motivation. Princeton etc,: Van Nostrand, 1978. 405p.

129. Atkinson J.W., Raynor J.O. Motivation and achievement Wash.: Winston, 1974. 519p.

130. Bandura A., Self-efficacy 1977.

131. Bandura A.,Cervone D., Self-evaluative and self-efficacy 1986.

132. Chambers, G. 1999.Motivating Language Learners. Clevedon.

133. Cofer C.N., Appley M.H.Motivation: Theory and Research.- New Uork: Wiley, 1964.- 958p.

134. Gardner, R. And W.Lambert. 1972.Attitudesand and Motivation in Second-Language Learning. Massachusetts: Newbury House.

135. Hall G. Psychology of motivation. N. Y.: MacMilan, 1961. 236p.

136. Heckhausen, H. Motivation und Handeln: Lehrbuch.: Der 2. Auflage. Berlin; Goettingen, Toronto, New York: Springer, 1980.- 785p.

137. Kuhl J. Motivational and functional helplessness 1981.

138. Locke E.A, Latham G.P. A Theory of Goal Setting and Task Performance.-Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1990.- 413p.

139. Madsen K.B. Theories of motivation. N. Y.: Yerl. Psychol., 1968.431p.

140. Maslow A. 1970. Motivation and Personality. New York: Harper and Row.

141. Mc Clelland D.C. Assessing Human Motivation. N.Y., 1971.

142. Mowrer O.H. Learning Theory and behavior/ N.Y., 1960.

143. Nadler D.A., Lawler E.E. 1П Motivation A diagnostic approach. N.Y., 1983.

144. Oxford. R. And J.Shearin. 1999. Language learning motivation in a new key. Language Learning Motivation: Pathways to the New Century. University of Hawaii.

145. Robertson, I.,M.Smith, and D.Cooper. 1992.Motivation: Strategies, Theories and Practice. Institute of Personnel Management.

146. Vroom V.H., Deci E.L. An overview of work motivation. In: Reading in industrial and organizational psychology. -N.Y., 1972.

147. Weiner B. Theories of Motivation. Chicago. 1972.

148. АНКЕТА для учащихся 8-х классов «Зачем я поступил в лицей?».

149. Оцените по 10-бальной шкале, насколько, на ваш взгляд, перечисленные ниже причины повлияли на ваше решение поступить в лицей №14:1. Решение родителей.2. Совет друзей.3. Совет учителей.

150. Желание учиться в престижном учебном заведении.

151. Желание сменить обстановку.6. Желание испытать себя.

152. Желание познакомиться с новыми людьми.

153. Стремление найти друзей, единомышленников.

154. Желание повысить вероятность поступления в вуз

155. Желание доказать другим, что способны на большее.11 .Стремление повысить уровень знаний по математике, физике, информатике.

156. Желание больше заниматься любимыми предметами.

157. Случайность, спонтанное решение.14 .

158. Дополните список причин поступления в лицей и оцените их по 10-бальной шкале.

159. АНКЕТА для учителей «Как Вы думаете, зачем школьники поступили в лицей?».

160. Оцените по 10-бальной шкале, насколько, на ваш взгляд, перечисленные ниже причины могли повлиять на решение школьников поступить в лицей №14:1. Решение родителей.2. Совет друзей.3. Совет учителей.

161. Желание учиться в престижном учебном заведении.

162. Желание сменить обстановку.6. Желание испытать себя.

163. Желание познакомиться с новыми людьми.

164. Стремление найти друзей, единомышленников.

165. Желание повысить вероятность поступления в вуз Ю.Желание доказать другим, что способны на большее.

166. Стремление повысить уровень знаний по математике, физике, информатике.

167. Желание больше заниматься любимыми предметами.

168. Случайность, спонтанное решение.14 .

169. Дополните список причин поступления в лицей и оцените их по 10-бальной шкале.

170. Эмоциональные методы развития учебной мотивации:1. Поощрение, порицание.

171. Учебно-познавательная игра.

172. Создание ярких наглядно-образных представлений.4. Создание ситуации успеха.5. Стимулирующее оценивание.6. Свободный выбор заданий.

173. Удовлетворение желания быть значимой личностью.

174. Познавательные методы развития учебной мотивации:1. Опора на жизненный опыт.2. Познавательный интерес.

175. Создание проблемной ситуации.

176. Побуждение к поиску альтернативных решений.

177. Выполнение творческих заданий.6. «Мозговая атака».7. Развивающая кооперация.

178. Волевые методы развития учебной мотивации:

179. Предъявление учебных требований.

180. Информирование об обязательных результатах обучения.

181. Формирование ответственного отношения к учению.

182. Познавательные затруднения.

183. Самооценка деятельности и коррекция.6. Рефлексия поведения.

184. Прогнозирование будущей деятельности.

185. Социальные методы развития учебной мотивации:

186. Развитие желания быть полезным отечеству.

187. Побуждение подражать сильной личности.

188. Создание ситуации взаимопомощи.

189. Поиск контактов и сотрудничества.

190. Заинтересованность в результатах коллективной работы.6. Взаимопроверка.7. Рецензирование.

191. Прочитайте вопросы и для каждого предмета укажите балл, наиболее соответствующий варианту вашего ответа: 2- всегда; 1- иногда; 0 никогда.

192. Блок Отношение rt О ю (о 1 о и t-h 1 Физика н § Русский язык Литература i История ь .н» X Биология ы 5 *€ « £ с « f

193. На уроке бывает интересно. 2. Нравится учитель. 3. Нравится получать хорошие оценки.

194. П 4. Часто узнаю много нового и интересного. 5. Данный предмет относится к любимым. 6. Получаю удовольствие при изучении данного предмета.