Автореферат диссертации по теме "Теоретические и организационные основы становления и развития психологической службы вуза"

На правах рукописи

Калтаева Мария Викторовна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ВУЗА

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ 485255;

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

1 СЕН 2011

Нижний Новгород - 2011

4852553

РЛГОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

заслуженный работник высшей школы РФ, доктор психологических наук, профессор Кручинин Владимир Александрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна, кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. НЛ. Яковлева»

Защита состоится 19 сентября 2011 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан « августа 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в современном российском обществе, обусловили значительные изменения во всех сферах жизнедеятельности людей, в том числе и в сфере высшего профессионального образования. Смена традиционной парадигмы образования на гуманистическую, личностно-ориентированную, а также вхождение России в международное образовательное пространство потребовали существенного пересмотра ранее сложившихся представлений относительно целей образования и критериев его эффективности. Ведущей целью высшего образования становится не объем усвоенных знаний и умений, а воспитание и развитие самостоятельной, инициативной, конкурентоспособной личности, готовой к эффективной деятельности в рыночной среде.

Это значит, что современное высшее профессиональное образование призвано обеспечить психолого-педагогические условия, способствующие развитию личности, способной к реализации своих возможностей, социально устойчивой и одновременно мобильной, успешно адаптирующейся к изменениям, происходящим в профессиональной сфере. При этом существенно возрастает роль психологического сопровождения образовательного процесса в вузе, необходимость которого в последние годы активно обсуждается учёными, практиками, представителями Министерства образования и науки в психологических публикациях и публичных выступлениях на конференциях различного уровня. Все они единодушно признают, что решение стоящих перед системой высшего профессионального образования задач невозможно без квалифицированного психологического обеспечения.

В решении данных задач ведущую роль может сыграть психологическая служба вуза, основной целью которой является психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов на принципах гуманизации образования и личностно-развивающего подхода.

Наличие и функционирование психологической службы (ПС) в вузах, по мнению ряда учёных, является одним из свидетельств высокого уровня развития высшего образования в стране. К.А. Абульханова-Славская отмечает, что создание ПС необходимо не только в связи с задачами повышения качества подготовки специалистов, но прежде всего с задачами обеспечения в вузе полноценных условий для развития, саморазвития и самовыражения личности.

На необходимость психологического обеспечения профессионального образования и потребность в психологической службе в вузе отечественные психологи указывали достаточно давно. Теоретические разработки этой проблемы и попытки ее практического решения прослеживаются с 70-х-80-х гг. прошлого века (Б.Г. Ананьев, Н.М. Пейсахов и др.). В эти годы в отдельных вузах нашей страны на инициативных началах появляются первые психологические службы. Однако недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационных аспектов психологии образования и неустойчивое положение практической психологии в нашей стране существенно затрудняло их работу и развитие.

Следует отметить, что изучению проблемы развития психологической службы уделяется все больше внимания, особенно в последнее время. Изучению различных аспектов деятельности психологической службы вуза, проблемам ее организации и развития, анализу опыта работы в отдельных вузах посвящены работы A.A. Бодалева, Ю.М. Забродина, A.A. Захарова (1979), Н.М. Пейсахова (1981), С.М. Глушаковой (1986), П.Н. Ермакова, В.А. Лабун-ской, В.А. Терехина (1987), Л.В. Меньшиковой, Г.Б. Скок (1990), К.А. Абульха-новой (1993), Б.Б. Коссова (1993, 1995), Ю.Б. Пиковского, М.В. Латинской (1993), Т.Н. Мартыновой (1999), И.Е. Лилиенталь (2000), О.В. Соколовой (2001), C.B. Недбаевой (2003), Н.Г. Щербаневой (2003), В.В. Рубцова, Е.И. Ме-тельковой, Т.Н. Арсеньевой (2005), Т.И. Чирковой (2006), Ю.В. Суховейшиной (2006), В.В. Жидковой (2006), Н.В. Володько (2007), Е.С. Глуховой (2008),

A.Б. Холмогоровой (2010), В.А. Кручинина (2010) и др.

Психологические службы в последние годы были созданы в ряде российских вузов. Однако ПС в настоящее время еще не стала обязательным структурным подразделением вуза. ПС создаются по инициативе преподавателей-психологов, работающих в вузе и администрации. Поэтому каждое высшее учебное заведение самостоятельно определяет структуру ПС, ее место и роль в образовательном процессе вуза, содержание деятельности.

В публикациях последних лет довольно широко освещается деятельность ПС вузов. Однако в этих работах, чаще всего, описывается опыт функционирования ПС конкретного вуза или же они ориентированы на освещение отдельных практических аспектов деятельности ПС. Работ, касающихся теоретических аспектов деятельности ПС вуза, не так много. Среди таких работ, опубликованных в последние годы, можно отметить исследования С. В. Недбаевой, В.В. Рубцова, Е.И. Метельковой, Т.Н. Арсеньевой, Т.И. Чирковой, В.А. Кручинина. Однако системных исследований теоретических и организационных основ деятельности ПС вуза до настоящего времени не проводилось. Вместе с тем основательные теоретические исследования проведены в отношении функционирования дошкольной психологической службы (Т.И. Чиркова), ПС общеобразовательных школ (И.В. Дубровина и др.), социальных учреждений (A.B. Быков), ПС в уголовно-исполнительной системе РФ (Н.Д. Бережнова) и др.

В научной литературе представлены различные модели деятельности ПС вуза, разработанные С.М. Глушаковой, П.Н. Ермаковым, В.А. Лабунской,

B.А. Терехиным, Т.Н. Мартыновой, Н.Г. Щербаневой, Ю.В. Суховейшиной, В.В. Жидковой и др., в той или иной мере раскрывающие теоретико-методологические, организационный, содержательные, инструментальные и оценочно-результативные аспекты. Однако до настоящего времени не предложено целостного системного подхода, включающего эти аспекты.

Таким образом, имеющиеся теоретические и эмпирические данные, касающиеся функционирования ПС в системе высшего профессионального образования, нуждаются в дополнительном изучении, обобщении и теоретическом осмыслении. Актуальность данной работы возрастает в связи с переходом высшего отечественного профессионального образования на двухуровневую систему обучения: бакалавр и магистр. Поэтому необходима систематизация сущест-

вующих теоретических положений, научно обоснованная разработка теоретических и организационных основ развития психологической службы вуза, обеспечивающей психологическое сопровождение подготовки и формирования конкурентоспособной личности студента в образовательной среде высшего учебного заведения. Основа - это, как известно, источник, главное, на чем строится чего-нибудь, что является сущностью чего-нибудь; это исходные, главные положения («Толковый словарь русского языка»). Именно необходимость разработки главных теоретических положений (цель, задачи, принципы, условия, критерии, методы, средства), а также определение организационных аспектов функционирования ПС вуза (структура, система взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса) применительно к современным условиям и определило выбор темы настоящего диссертационного исследования.

Проблему нашего исследования определили противоречия:

- между важнейшей потребностью психологического обеспечения современного образовательного процесса в вузе и недостаточной разработанностью теоретических и организационных основ становления и развития вузовской

психологической службы;

- между необходимостью психологического сопровождения личностного развития студента, формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности в новых социально-экономических условиях и ограниченным использованием возможностей психологической службы в системе высшего профессионального образования.

Цель исследования состоит в разработке теоретических и организационных основ, а также создании и обосновании структурно-функциональной модели деятельности психологической службы вуза, обеспечивающей психологическое сопровождение личностного развития студентов на всех этапах обучения.

Объект исследования - психологическое обеспечение образовательного процесса вуза.

Предмет исследования - структура, функции, принципы, форма организации и условия становления и развития психологической службы вуза как научно-практического центра психологического сопровождения развития личности студента в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования. Деятельность психологической службы вуза будет эффективной, если:

разработаны теоретические и организационные основы ее становления и развития (структура, функции, принципы, условия, формы организации);

спроектирована и обоснована структурно-функциональная модель ПС вуза в зависимости от условий образовательной среды вуза, обеспечивающая психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов на всех этапах обучения;

- обеспечена связь со всеми субъектами образовательного процесса;

осуществляется мониторинг деятельности психологической службы вуза в соответствии с определенными критериями.

Задачи исследования:

1. Изучить сущность, современное состояние и различные условия развития психологической службы вуза.

2. Определить место и роль ПС в образовательном процессе вуза.

3. Разработать и обосновать теоретико-методологические и организационные основы, принципы, средства и формы модели деятельности психологической службы в зависимости от условий образовательной среды вуза, а также критерии эффективности деятельности ПС вуза.

4. Изучить запросы различных субъектов образовательной среды к деятельности психологической службы вуза.

5. Разработать и апробировать программу психологического сопровождения личностно-профессионального развития студентов, реализуемую в рамках структурно-функциональной модели психологической службы и показать ее эффективность.

Теоретико-методологические основы исследования составили: базовые методологические принципы психологии - системности, единства сознания и деятельности, детерминизма, развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи гуманизации образования и личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, В.А. Петровский, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); психологические представления о развитии личности, в т.ч. в процессе профессионального образования студентов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, И.А. Зимняя, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, В.Т. Лисовский, A.B. Петровский, A.A. Реан, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Якунин и др.); теории профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Д. Сьюпер, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.); концепция психологического сопровождения (М.Р. Би-тянова, Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Е.И. Казакова и др.), а также исследования, посвященные проблемам психологической службы в образовании, в т.ч. в высшем профессиональном, отражающие опыт ее организации и функционирования (A.A. Бодалев, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Б.Ф. Ломов, Р.В. Овчаро-ва, Н.М. Пейсахов и др.).

Методы исследования. В исследовании применялись: теоретические методы (анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучение передового опыта в аспекте изучаемого вопроса, анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность практического психолога в образовании); эмпирические методы (опрос, метод контент-анализа, диагностическое тестирование); а также методы математико-статистической обработки результатов исследования (пакет программ SPSS 17,0).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 5 лет (с 2006 по 2011 гг.) на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ). В исследовании принимали участие абитуриенты, поступающие в ННГАСУ на разные специальности (84 чел.), преподаватели вуза (34 чел.), работодатели - представители организа-

ций и предприятий, предоставляющих рабочие места на Нижегородском рынке труда (31 чел.), а также студенты, обучающиеся на разных курсах и специальностях ННГАСУ. В констатирующем эксперименте приняли участие 704 студента, в формирующем - 289 студентов (среди них: 178 чел. вошли в экспериментальные группы, allí чел. - в контрольные).

Исследование осуществлялось в четыре этапа.

Первый этап (2006г.) - методологическое и теоретическое осмысление проблемы на основе анализа психолого-педагогической литературы и передового опыта, отражающих специфику функционирования психологической службы вуза в России и за рубежом; определение исходных позиций и логики исследования.

Второй этап (2006-2007гг.) - проведение констатирующего эксперимента по изучению запросов различных субъектов к деятельности ПС вуза и определению наиболее типичных психологических проблем (трудностей) студентов на разных этапах вузовского обучения; разработка модели деятельности психологической службы вуза и программы психологического сопровождения, реализуемой в рамках ее функционирования.

Третий этап (2007-2011 гг.) - проведение формирующего эксперимента, направленного на апробацию модели психологической службы и программы психологического сопровождения личностно-профессионального развития студентов в процессе вузовского обучения, а также ее внедрение в деятельность ПС

ННГАСУ и других вузов.

Четвертый этап (2011г.) - обобщение результатов исследования, формулирование общих выводов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- выявлены и систематизированы основные противоречия и трудности, препятствующие развитию психологической службы в системе высшего профессионального образования;

- определены и описаны наиболее типичные организационно-содержательные модели деятельности психологической службы вуза;

- разработаны теоретические основы деятельности психологической службы, а именно, уточнены цель и задачи, принципы; впервые определены условия (организационные и социально-психологические), а также разработаны критерии эффективности деятельности ПС вуза;

- сформулированы организационные основы функционирования ПС вуза (структура, система взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, документальное обеспечение деятельности);

- создана и обоснована модель деятельности ПС вуза, направленная на личностно-профессиональное развитие студентов в процессе вузовского обучения;

- разработана и апробирована программа психологического сопровождения личностно-профессионального развития студентов, реализуемая в рамках модели деятельности психологической службы вуза.

Теоретическое значение диссертационного исследования определяется тем, что в нем уточнен понятийный аппарат, связанный с работой ПС вуза; про-

изведен обширный теоретический анализ отечественного и зарубежного опыта ее функционирования; выявлены основные проблемные аспекты в развитии психологической службы в российских вузах; представлены современные организационно-содержательные модели ПС вуза; разработаны теоретические и организационные основы (цель, задачи, принципы, условия, результат деятельности, критерии, методы, средства, структура, система взаимодействия), а также разработана структурно-функциональная модель психологической службы вуза, в основе которой лежит идея психологического сопровождения личностно-профессионального развития студентов на всех этапах вузовского обучения.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы при создании психологической службы в учреждении высшего профессионального образования и значительно повысить ее эффективность, а также служить основой для совершенствования деятельности ПС в вузе; разработанная в рамках диссертационного исследования программа психологического сопровождения личност-но-профессионального развития на довузовском этапе (абитуриенты) и на всех этапах вузовского обучения, а также авторские опросники могут быть использованы вузовскими психологами; материалы исследования могут быть также включены в практику подготовки и повышения квалификации практических психологов, работающих в вузах.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались уточнением и теоретическим обоснованием понятийного аппарата исследования, применением комплекса надежных и апробированных в многочисленных экспериментальных исследованиях психодиагностических методик, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, репрезентативностью объема выборок и применением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая служба вуза является необходимым компонентом современного высшего профессионального образования и должна быть ориентирована в своей деятельности, прежде всего, на личностно-профессиональное развитие студентов - будущих профессионалов, готовых к эффективной деятельности в рыночной среде.

2. Для эффективной реализации целей и задач, стоящих перед психологической службой вуза, требуются определенные организационные (нормативно-правовое и документальное обеспечение деятельности ПС; наличие достаточных материально-технических и профессиональных ресурсов; создание действенной, соответствующей конкретным условиям вуза организационной структуры ПС; интеграция деятельности ПС в образовательную среду вуза) и социально-психологические условия (соответствие содержания деятельности ПС актуальным запросам субъектов образовательного пространства; соответствие ожиданий участников образовательного процесса профессиональным возможностям сотрудников психологической службы; готовность субъектов образовательного процесса к конструктивному взаимодействию и сотрудничеству с ПС

вуза; высокий уровень профессионализма специалистов психологической службы и др.).

3. Психологическое сопровождение, реализуемое в рамках работы психологической службы вуза, должно опираться на научно обоснованную модель деятельности ПС, а также программу сопровождения.

4. Модель деятельности психологической службы вуза рассматривается нами как система, включающая ряд компонентов (целевой, методологический, организационный, содержательный, результативный), отражающих цель деятельности ПС вуза, методологические аспекты ее деятельности, организационную структуру, содержательные аспекты деятельности и планируемый результат. Модель ПС вуза содержит обязательные составляющие (инварианты), позволяющие унифицировать, облегчить, алгоритмизировать, методически оснастить работу ПС любого вуза, а также специализированные (вариативные), позволяющие вносить коррективы в содержание модели и использовать ее в различных вузовских условиях.

5. Содержание деятельности ПС вуза должно учитывать психологические особенности каждого этапа вузовского обучения и наиболее типичные психологические проблемы (трудности) на разных его этапах. Мы выделяем 4 этапа психологического сопровождения: профориентации, адаптации, специализации и профессионализации, которые преемственны по своей сути. Эта преемственность выражается в последовательном разрешении противоречий между системой целей, мотивов, притязаний личности и имеющимися у неё реальными возможностями, между требованиями к личности (внутренними и внешними) и актуальным уровнем её развития.

6. Наличие психологической службы в вузе и реализация в рамках ее деятельности научно обоснованной программы психологического сопровождения значимо повышают психологическую готовность студентов к будущей профессиональной деятельности.

Апробация работы. Основные положения работы и ее результаты обсуждались и докладывались на заседаниях кафедры психологии ННГАСУ, международных научных конференциях, а именно: I и II Международная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н. Новгород, 2008, 2010); XIII, XIV Международная научно-методическая конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Н. Новгород, 2009, 2011); Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: пути и методы развития» (Пенза, 2009); X, XI, XII, XIII Международный научно-промышленный форум «Великие реки» (Н. Новгород, 2008, 2009, 2010, 2011), а также на заседании Координационного совета по трудоустройству выпускников вузов Нижегородской области (Н. Новгород, 2010).

Внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в процессе исследования, внедрены в образовательный процесс Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, а также Нижегородского филиала Института бизнеса и политики.

По теме исследования имеется 17 публикаций, в том числе в центральной печати (//Высшее образование в России. - № 1. - 2009).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, списка литературы, включающего 229 наименований, из них 20 на иностранном языке, 16 приложений. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 13 рисунками. Общий объем диссертации 208 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; формулируются его цель, объект, предмет и задачи, основная гипотеза; характеризуются методы, при помощи которых решались поставленные задачи, а также этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся данные по апробации и внедрению результатов исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современное состояние и перспективы развития психологической службы вуза» анализируются предпосылки возникновения психологической службы в системе высшего профессионального образования, ее современное состояние, опыт организации деятельности ПС в российских и зарубежных вузах, проблемы и перспективы развития.

В первом параграфе главы уточняется понятие психологической службы и анализируются исторические этапы становления практической психологии и ПС в различных сферах жизнедеятельности общества. Подчеркивается, что в работе всех видов психологических служб, в т.ч. ПС вуза есть свои особенности и нюансы, связанные с конкретными задачами, стоящими перед этими службами.

Психологическая служба вуза - это относительно новое явление в нашей социальной жизни, которое не стало еще столь же привычным, как, например, школьная психологическая служба. Вместе с тем в последние годы существенно возрастает ее роль в современном высшем профессиональном образовании. Необходимость психологического обеспечения высшего профессионального образования и потребность в психологической службе вуза в последние годы признана учёными, практиками, представителями управленческого аппарата, и такие службы создаются и функционируют во многих российских вузах. Однако отсутствие официального статуса ПС вуза на сегодняшний день обусловило возникновение различных ее вариаций и модификаций. ПС существуют под разными названиями («Центр психологической помощи», «Центр практической психологии», «Студенческая психологическая служба», «Социально-психологическая служба», «Служба практической психологии» и т.п.) и в различных организационных формах. Вместе с тем, несмотря на существующие различия, имеется и много общего в деятельности ПС вузов: сходство в целе-полагании, в определении основных направлений деятельности, общность форм и методов работы и др.

Психологическая служба вуза - это структурное, специализированное подразделение, которое приоритетно способствует личностно-профессиональному развитию студентов, осуществляющее свою деятельность в

соответствии с принципами гуманизации образования и личностно-ориентированного подхода. Анализ публикаций по проблеме деятельности психологических служб вузов нашей страны показывает, что большинство ПС в качестве основных видов (направлений) своей работы традиционно применяют психологическое просвещение, психопрофилактику, психологическое консультирование, психодиагностику, психокоррекционную и развивающую работу. Формы и методы работы психологических служб большинства вузов предполагают проведение психологических тренингов, семинаров, индивидуальных и групповых консультаций, психологической диагностики и др. Предлагаемые формы работы обычно адресованы студентам, преподавателям, кураторам, сотрудникам, родителям, в ряде вузов - абитуриентам.

Во втором параграфе рассматривается специфика функционирования ПС в зарубежных вузах, а также подробно рассматриваются предпосылки возникновения и этапы становления психологической службы в российских вузах. .

На основе литературных и других источников (Интернет-ресурсы) анализируются цель, структура, функции, содержание деятельности ПС в вузах многих стран (Великобритании, Канады, США, Германии, Швейцарии, Греции, Австрии, Нидерландов, Сингапура, Австралии, Венгрии, Чехии, Эстонии, Белоруссии, Казахстана и др.).

В большинстве развитых стран функционирование служб психологической поддержки является необходимым компонентом организационной структуры вуза. В одних странах эта работа развернута наиболее интенсивно, поддерживается на государственном уровне и в полной мере обеспечена профессиональными и материально-техническими ресурсами (Великобритания, США, Канада и др.), в других же происходит ее становление и развитие. Организационная структура психологической службы вузов в России, как и за рубежом, имеет самые различные варианты. Внутренняя структура и численность штата психологических служб также отличается большим разнообразием и зависит от многих факторов. Но вместе с тем имеются и очевидные сходства в определении основных направлений, форм и методов психологической работы зарубежных и российских психологических служб. Можно сказать, что развитие психологической службы вуза в России происходит в соответствии с общей логикой развития аналогичных служб в развитых странах, однако пока со значительным отставанием.

В третьем параграфе данной главы рассматриваются основные проблемы функционирования ПС в российских вузах. Несмотря на осознание в обществе значения психологического обеспечения высшего профессионального образования и достигнутое взаимопонимание мевду учеными, практиками и чиновниками в этом вопросе, психологические службы в вузе создаются крайне медленно. В числе факторов, которые тормозят развитие психологической службы вуза, часто называют: концептуальные (отсутствие четких теоретических представлений о принципах, содержании и методах психологической работы в вузе); правовые (отсутствие нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность психологических служб вузов); экономические (проблемы с финансированием, слабая материально-техническая база); психологические (неадекватная оценка роли психологической службы в решении задач современного высшего образования).

В рамках нашего исследования мы провели опрос среди специалистов психологических служб российских вузов, целью которого стало изучение особенностей функционирования ПС в различных вузах, специфики организации, содержания деятельности, а также типичных проблем, существующих в работе ПС вузов. Анализ основных трудностей, с которыми сталкиваются в своей работе специалисты психологических служб, показывает, что они весьма типичны для российских вузов.

По результатам нашего опроса оказалось, что в качестве таких проблем чаще всего отмечаются: отсутствие разработанной теоретической основы деятельности, отсутствие организационной и нормативно-правовой базы, недостаточное кадровое и материально-техническое обеспечение деятельности и отсутствие научно-методической и информационной поддержки вузовских психологов и др. В настоящее время именно решение этих актуальных проблем, стоящих перед психологической службой вуза, будет определять дальнейшее ее развитие. В связи с этим основные черты и особенности психологической службы вуза завтрашнего дня можно увидеть через призму задач, которые необходимо решить в настоящее время для ее повышения качества и эффективности в будущем. Среди таких задач обозначим основные: разработка теоретических и организационных основ деятельности психологической службы вуза; разработка нормативных документов (прежде всего федерального уровня), регламентирующих ее деятельность; создание методических центров, курирующих работу специалистов психологических служб вузов; организация специализированных курсов повышения квалификации для специалистов психологических служб вузов; проведение регулярных совещаний, семинаров, круглых столов, позволяющих изучать и обмениваться опытом работы; научно-методическое обеспечение деятельности специалистов психологических служб (издание учебно-методических пособий, содержащих необходимую для работы служб информацию, а также создание сайта, на котором будет размещена методическая информация, диагностические методики, разработки, документы и др.).

В четвертом параграфе главы анализируется место и роль психологическои службы в общей структуре вуза. Отмечается, что на сегодняшний день каждое образовательное учреждение по-своему решает эти вопросы. Существуют различные формы организации ПС: самостоятельное структурное подразделение с подчинением непосредственно ректору или курирующему проректору; или в составе других структурных подразделений. Внутренняя структура и численность штата психологической службы, ее кадровый состав зависят от многих факторов: направленности деятельности высшего учебного заведения, численного состава и контингента обучающихся, материально-технической базы вуза, организационно-педагогических и психологических условий и пр. Вместе с тем от того, как организована деятельность ПС, как построена система взаимоотношений с администрацией вуза, педагогическим коллективом, студентами и их родителями, другими отделами и службами, во многом зависит специфика деятельности, а в конечном

итоге и ее эффективность.

Деятельность ПС вуза не может выстраиваться на ситуативном обслуживании нужд отдельных элементов образовательной системы, а должна, главным об-

разом, ориентироваться на целостное психологическое обеспечение этой системы и всех ее субъектов. В практической психологии образования в последние годы получила широкое распространение и прочно закрепилась идеология психологического сопровождения. Понятие «психологическое сопровождение» рассматривается в работах Ю.В. Слюсарева (1992), Р. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой (1993), М.Р. Битяновой (1997), Е.И. Казаковой (1998), Т.Н. Чирковой (1999), И.А. Кибак (2000), Ю.М. Забродина (2002), Э.Ф. Зеера (2003) и других исследователей. Появление данного понятия в современной российской педагогике и психологии неразрывно связано с утверждением гуманистической образовательной парадигмы и реализацией личностно-развивающего подхода. Большинство исследователей под психологическим сопровождением понимают особым образом организованную деятельность психолога, направленную на создание условий, обеспечивающих возможность решения актуальных потребностей обучающихся (образовательных, возрастных, индивидуально-личностных), итоговым результатом которой является личностное и профессиональное развитие через самостоятельный выбор, самостоятельное принятие решения. При этом учащийся (студент) является не объектом воздействия, а субъектом взаимодействия. В определении сущности психологического сопровождения личностно-профессиональнош развития студентов в процессе вузовского обучения нам близок подход, предложенный Э. Ф. Зеером, который под психологическим сопровождением понимает целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности.

Понятие «психологическое сопровождение» мы рассматриваем как системно организованную и постоянно выполняемую работу психологической службы, направленную на личностно-профессиональное развитие будущего специалиста в период вузовского обучения, раскрытие потенциальных возможностей студента, его индивидуальности, а также коррекцию разного рода затруднений в его личностном развитии и саморазвитии.

Во второй главе «Теоретические и организационные основы деятельности психологической службы вуза» раскрываются теоретические положения и организационные аспекты, а также обосновывается модель деятельности ПС вуза.

В первом параграфе главы на основе анализа деятельности психологических служб российских вузов мы выделили наиболее характерные варианты из реально функционирующих организационных моделей ПС, а именно, студенческая психологическая служба, работа в режиме «кабинета психологической помощи», модель психологического сопровождения личностного развития студентов, модель психологического обеспечения образовательного процесса в вузе и модель психологического обеспечения управленческих процессов в вузе. Выбор той или иной модели обусловлен материально-техническими условиями деятельности ПС, кадровыми возможностями, профессиональной позицией специалистов, работающих там, запросом и позицией администрации вуза и др.

Анализ и обобщение опыта работы действующих психологических служб российских вузов, теоретическое осмысление существующих положений и подходов, а также собственный опыт психологической работы в вузе позволили нам разработать авторскую модель функционирования ПС вуза (рисунок 1).

Социальный заказ на конкурентоспособного

КОМПОНЕНТЫ:

пэто*?го к >ффе*™мой «фофсссиональиой ястяьиос™ о услойиял рьиючиых етиошсиий

Администрации вуза

запрос на психологическое

обеспечение дичмостко-ориенгироинного обучения

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ВУЗА

Основная цель: психологическое

сопровождение личностно-профессионального ратвития студентов на вссх этапах вузовского обучения

Задами:

обшне (стратегические): специфические (тактические)

Ресурсы:

- кадровые -материально-технические

Организационная структура:

- место ПС в организационной структуре вуза: подчинение по административной

- внутренняя структура ПС; динии;

стлтус руководителе: - игпггмос расписание и лр.

Принципы:

соответствия деятельности современным принципа« высшего образования, научности, системности, последе ютельности, комплексности, уважен«* личности, конфиденциальности,

ответственности, компетентности, доверительности. сотрудничества, с воеярем е и поста, доступ иости

Уровни организации деятельности:

- уровень организации (вут):

- урояси». пояртжлеи*« (институт (ф»*уяутст\ кяфеарв. отмя и т.п.);

- уровень первичною коллегтим (студенческая группа); • индивидуальный уровень (етудсят)

Взаимодействие с другими субъектами учебио-образовательнот процесса:

администрация вуза, дирекция институтов (факультета), отдел по воспитательной и социальной работе, приемная комиссия, информационные службы, библиотека, органы студенческого самоуттраигснии, отпел практик я трудоустройства, »китр профориентации, преподаватели (кураторы), родители и др.

' массовые

• групповые

• индивидуальные

Способы организации взаимодействия;

запрос самозагтрос

Условия деятельности:

•• организационные; - социалы го-пс ихологическис

Методы:

Критерии:

достигнутого дичнсстно-ярофсссиотльиэтс ринит«* студентов; результативности проводимой

пеихыкян-кмюй р»бот>»; инттвептто» леятельности ПС основным требованиям: лрофсссионяпмтмя сотрудников ПС.'

Функции ПС:

- исследовательская;

- психодиагностическая;

- развивающая;

- коррекцией ная;

- профилактическая;

- просветительская

Направления деятельности:

- психологическое • психологическое исследование; просвешенис:

• психопрофилактика; - пен* о диагностика,

- развитие и психокоррекция; - психологическое

консул ьтирзда кие

I этап Профориентации (довузовский) 2 пап Адаптации (! курс) 3 тгап Специализаций (2,3 курсы) 4 этап Профессионал ишти (бакалавр - 4 курс, специалист- 4,5 курсы, магистр - 2 года)

Средства:

беседы, консультации, тренннговые упражнения, психогимкаспика. ролевые и деловые ифы. мнни-лекцин, профориентаииомные игры, аргтерапия, дискуссии и др.

Показатель эффективности сопровождения

психологическая готовность выпускника вута к тффектавной профессиональной деятельности

Компоненты психологической готовности:

- мотиваиионный: - личностный; целевой: •• рефлексивный;

регулятивный; - ориентировочный

Уровни психологической готовности: высокий, средний;

Результат:

личность выпускника, готовая к эффективной профессиональной деятельности в условиях рыночных отношений

Рисунок 1 - Модель деятельности психологической службы вуза 14

Разработанная нами модель деятельности ПС вуза представлена как система, включающая целевой, методологический, организационный, содержательный, результативный компоненты с их содержательными и функциональными особенностями.

В определении целевого компонента деятельности ПС вуза мы ориентировались на стратегические цели и принципы современного высшего образования. Модернизация отечественного высшего профессионального образования предполагает его ориентацию не только на усвоение студентами определенной суммы знаний, но, прежде всего, на развитие их личности. В связи с этим основная цель психологической службы определяется нами как психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов - будущих специалистов в образовательном процессе вуза.

В психолого-педагогических исследованиях показано, что студенчество, как особая социально-психологическая и возрастная категория, характеризуется интенсивным психическим, в частности личностным развитием (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, В.Т. Лисовский, A.A. Реан, В.А. Сласте-нин, В.А. Якунин и др.). Составной частью личностного развития человека является его профессиональное развитие, под которым понимается изменение психики в процессе освоения и выполнения профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер).

В контексте данной работы личностно-профессиональное развитие определяется нами как процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социально-психологических воздействий, учебно-профессиональной деятельности и собственной активности, предполагающий преобразование исходных личностных свойств в социально и профессионально значимые, необходимые для успешного выполнения предстоящей профессиональной деятельности.

Методологический компонент модели включает принципы организации и функционирования психологической службы вуза, условия, методы работы ПС вуза, а также критерии эффективности ее деятельности.

Сформулированные принципы деятельности ПС определят сущность, границы, социальную значимость психологической деятельности, требования к деловым и нравственным качествам профессионального психолога, стратегию и тактику его деятельности, а также этику практической психологической работы.

В рамках разработанной нами модели мы рассматриваем ряд условий, необходимых для эффективного функционирования ПС вуза. Это субъективные и объективные требования и предпосылки, реализация которых позволяет достигать поставленные цели и задачи с максимальным использованием возможностей. В качестве таких условий мы выделяем: организационные и социально-психологические.

В числе организационных условий мы выделяем: создание научно обоснованной, действенной, соответствующей конкретным условиям ву-¿а структуры психологической службы; нормативно-правовое и документальное обеспечение деятельности ПС; наличие достаточных материально-технических и профессиональных ресурсов; интеграция деятельности ПС в образовательную среду вуза.

К социально-психологическим условиям деятельности ПС вуза мы относим: соответствие содержания деятельности ПС актуальным запросам субъектов образовательного пространства; соответствие ожиданий участников образовательного процесса профессиональным возможностям сотрудников психологической службы; готовность субъектов образовательного процесса к конструктивному взаимодействию и сотрудничеству с ПС вуза; высокий уровень профессионализма специалистов психологической службы; благоприятный социально-психологический климат внутри коллектива психологической службы, наличие атмосферы доверия и сотрудничества; возможность осуществления профессионального взаимодействия и обмена опытом с коллегами из других вузов, специалистами смежных профессий.

К методам, применяемым в деятельности ПС вуза, относятся: методы научного исследования, представляющие собой способ получения психологических фактов и их интерпретации, а также методы практической психологии, в т.ч. методы индивидуального и группового психологического консультирования (интервью, активное слушание и т.д.); психодиагностические (например, проективные методы); профориентационные (например, активизирующие методы: психологические игры и упражнения, «профессиональные пробы» и т.д.); пси-хокоррекционные (например, метод анализа ситуаций, методы арт-психологии и пр.); развивающие методы (например, социально-психологический тренинг и

Одним из условий эффективной деятельности психологической службы вуза является научно обоснованное проектирование ее организационной структуры (организационный компонент). При проектировании структуры психологической службы вуза необходимо определить ее статус (самостоятельное структурное подразделение или в составе другого подразделения), утвердить штат, распределить функции и полномочия.

Для эффективного решения профессиональных задач ПС вуза должна располагать необходимыми ресурсами: материальными (специально оборудованные помещения для проведения индивидуальной и групповой психологической работы, материально-техническое и методическое оснащение деятельности) и нематериальными (штат высококвалифицированных специалистов-психологов, необходимый и достаточный для решения стоящих перед ПС задач, а также вспомогательный персонал).

Психологическая служба вуза в своей деятельности может быть ориентирована на разные организационные уровни: уровень организации в целом (все субъекты образовательного процесса); уровень подразделений (факультет, кафедра, отдел); уровень первичного коллектива (например, студенческая группа); индивидуальный уровень (студент, преподаватель, родитель и пр.). В зависимости от уровня, на который нацелена деятельность ПС, могут использоваться индивидуальные, групповые, массовые формы работы.

Решение задач, стоящих перед психологической службой, невозможно без организации профессионального взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса (администрацией, преподавателями, кураторами, отделами и службами вуза и др.). Взаимодействие в процессе психологического сопрово-

ждения рассматривается нами как целенаправленная совместная деятельность субъектов образовательного пространства, направленная на развитие личности студента в период вузовского обучения. Отсутствие четкой, налаженной структуры взаимодействия препятствует эффективной деятельности ПС и решению стоящих перед ней целей и задач.

Взаимодействие с различными субъектами образовательного процесса внутри вуза, а также вне его осуществляется на основе запроса или самозапроса. Запрос в ПС - это мотивированное определенным образом обращение или постановка проблемы, которую обратившийся предполагает решить вместе со специалистом-психологом. При самозапросе инициатива проведения какой-либо психологической работы исходит от самих психологов. Так, на основе своих профессиональных знаний и опыта, теоретических и эмпирических данных психологи прогнозируют возможность появления каких-либо проблем и проводят психопрофилактическую, психодиагностическую, просветительскую и др. работу для того, чтобы эти проблемы не возникли.

В содержательном компоненте деятельности ПС вуза мы рассматриваем ряд ее основных функций, а именно: исследовательскую, психодиагностическую, развивающую, коррекционную, профилактическую и просветительскую. По сути, данные функции определяют и основные направления деятельности психологической службы, которыми являются: психологическое исследование, психодиагностика, развивающая и коррекционная работа, психологическое консультирование, психопрофилактика и психологическое просвещение.

Содержание деятельности ПС вуза разработано с учётом психологических особенностей каждого этапа вузовского обучения и наиболее типичных психологических проблем (трудностей) на разных его этапах. Мы выделяем 4 этапа психологического сопровождения: профориентации, адаптации, специализации и профессионализации. Этапы психологического сопровождения преемственны по своей сути. Каждый новый этап сохраняет конструктивные элементы достигнутого на предыдущем и обогащает их. Эта преемственность выражается в последовательном разрешении противоречий между системой целей, мотивов, притязаний личности и имеющимися у неё реальными возможностями, между требованиями к личности (внутренними и внешними) и актуальным уровнем её развития. Мы считаем, что работа со студентами должна начинаться ещё до поступления в вуз, когда они являются абитуриентами, и продолжаться на протяжении всего периода обучения.

Результатом деятельности ПС на всех этапах психологического сопровождения является психологическая готовность выпускника вуза к эффективной профессиональной деятельности, к реализации своего личностного и профессионального потенциала.

В психолого-педагогических исследованиях показано, что готовность является первичным, фундаментальным условием выполнения любой деятельности (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Кру-тецкий, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов и др.).

Мы в своей работе также рассматриваем психологическую готовность как целостное образование личности, включающее мотивационный, целевой, регу-

лятивный, личностный, рефлексивный и ориентировочный компоненты. Мы полагаем, что кроме основного багажа знаний и умений, приобретаемых в вузе, немаловажную роль, а порой одну из главных, играет наличие у молодого специалиста психологической готовности к профессиональной деятельности, которая способствует эффективному вхождению выпускника вуза в профессиональную деятельность и дальнейшему профессиональному росту.

Определяя основные показатели психологической готовности выпускника вуза к началу профессиональной деятельности, мы учитывали особенности современного рынка труда и требования, которые предъявляются к современному молодому специалисту. В нашем исследовании не акцентируется внимание на профессионально-важных качествах, востребованных в какой-то конкретной профессиональной сфере, а выделяются личностные качества, знания, умения и навыки, которые должны быть развиты у специалистов любого профиля, выпускаемых вузами. Современные исследователи относят их к числу «метапро-фессиональных» (Зеер Э. Ф.), «общих компетенций» (В. И. Байденко), «общепрофессиональных» качеств (И. П. Лотова). В структуру психологической готовности нами также включены умения и навыки поведения на рынке труда, необходимые выпускнику вуза в современной конкурентной среде.

Степень выраженности и характер взаимосвязи между выделенными компонентами позволяют диагностировать уровень психологической готовности выпускника вуза к трудоустройству и эффективной профессиональной деятельности (высокий, средний, низкий) и прогнозировать его успешность (неуспешность) на рынке труда.

Во втором параграфе анализируется общее состояние проблемы определения критериального аппарата деятельности ПС вузов и делается вывод о его недостаточной разработанности: отсутствуют единые подходы, технологии оценки, нормативные документы, отражающие критерии эффективности ПС.

В настоящее время оценка эффективности деятельности ПС носит преимущественно субъективный характер (чаще всего это удовлетворенность или неудовлетворенность работой ПС администрации и других субъектов образовательного процесса). Вместе с тем разработка критериев эффективности ПС вуза крайне необходима. Наличие четких критериев и показателей эффективности деятельности ПС нужно, во-первых, для осознания самим психологом функций и конечного результата, возможности осуществления самоанализа своей профессиональной деятельности, во-вторых, для совершенствования деятельности ПС, и, в-третьих, для четкого понимания администрацией образовательного учреждения сферы профессиональной компетентности психолога и возможности оценивания деятельности ПС.

Мы полагаем, что для комплексной оценки эффективности деятельности ПС вуза необходимо использовать критерии четырех уровней, а именно: критерии качества достигнутого личностно-профессионального развития студентов; критерии результативности проводимой психологической работы; критерии соответствия деятельности ПС основным требованиям (условия, принципы и пр.); критерии профессионализма сотрудников ПС. Эти критерии могут быть предложены в качестве основных, но кроме них могут быть выделены и дополни-

тельные критерии с учетом специфики конкретного высшего образовательного учреждения, контингента обучающихся, материально-технической базы вуза и иных условий.

В третьем параграфе на примере опыта работы ПС ННГАСУ представлена организация ПС вуза в зависимости от условий деятельности в рамках разработанной нами модели. Показано, что организационная структура ПС вуза (ее место в общей структуре вуза, внутренняя структура, статус руководителя ПС, штатное расписание), оптимальное распределение имеющихся ресурсов, хорошо налаженное взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, сотрудничество с различными отделами и службами вуза во многом определяют эффективность деятельности ПС, успешную реализацию стоящих перед ней целей и задач.

Параграф четвертый содержит обоснование, описание и анализ результатов констатирующего эксперимента.

В констатирующем эксперименте, который был проведен в 2006-2007 гг. приняли участие абитуриенты, поступающие на разные специальности ННГАСУ (84 чел.), студенты разных курсов и специальностей (704 чел.), преподаватели вуза (34 чел.), а также работодатели - руководители структурных подразделений организаций, предоставляющих рабочие места на Нижегородском рынке труда (31 чел.).

В ходе исследования нами решались следующие задачи:

1. Изучение запросов абитуриентов, студентов, преподавателей вуза к деятельности ПС (востребованность деятельности, информированность о ней и включенность в эту деятельность).

2. Определение наиболее типичных психологических проблем (трудностей) абитуриентов вуза и студентов разных курсов.

3. Выявление готовности студентов выпускных курсов к самостоятельному поиску работы и началу профессиональной деятельности на основе выделенных критериев и показателей.

В соответствии с поставленными задачами были проведены три этапа констатирующего эксперимента.

На первом этапе мы изучили характер запроса различных субъектов образовательного процесса к деятельности ПС вуза. С помощью специально разработанных анкет мы выявляли востребованность деятельности ПС, информированности о ней и потенциальное желание участвовать в этой деятельности абитуриентов (84 чел.), студентов (302 чел.) и преподавателей (34 чел.) ННГАСУ. Результаты анкетирования подверглись количественной и качественной обработке и контент-анализу.

Данное исследование позволило нам констатировать, в целом, позитивное отношение абитуриентов, студентов и преподавателей к психологической службе вуза и востребованность её деятельности. Уверенность в необходимости существования психологической службы в вузе (9.1,7% студентов, 91,1% преподавателей и 97,6% опрошенных абитуриентов считает, что ПС в вузе необходима), а также наличие потенциального желания и потребности в психологической помощи и поддержки на этапе поступления в вуз (абитуриенты), в процессе обучения (студенты и магистранты) и в ходе осуществления профессиональной деятель-

ности (преподаватели) доказывают необходимость работы психологической службы в вузе.

Так, из анкет абитуриентов мы выявили, что 38,1% из них нуждаются в помощи и поддержке вузовских психологов на этапе профессионального выбора Многие студенты отмечают, что для них наличие в вузе ПС очень удобно («не надо бегать, искать по городу», «хорошо, что ты знаешь, куда можно обратиться»), а для кого-то «это единственное место, куда можно анонимно обратиться со своими проблемами». На вопрос: «Обратились бы Вы в ПС вуза для решения своих личных вопросов, проблем?» - положительно ответили 39 1 /о опрошенных. Еще 16,8% студентов не исключают для себя возможности обращения в ПС. Студенты высказывают также желание участвовать в тренингах, семинарах. По мнению преподавателей, ПС нужна, прежде всего, для профилактики и разрешения различного рода психологических трудностей студенческой жизни, но может быть полезна и преподавателям при возникновении личных проблем, а также для повышения психологической компетентности в вопросах воспитания и обучения студентов.

На втором этапе констатирующего эксперимента мы изучали психологические особенности личности абитуриентов и студентов, а также факторы (типичные проблемы и трудности), затрудняющие процесс профессионального становления на разных этапах: довузовского (абитуриенты) и вузовского (студенты разных курсов).

Исследования, проведенные на втором этапе констатирующего эксперимента, показали, что трудности (проблемы) студентов, возникающие в процессе обучения в вузе, имеют специфику на разных этапах обучения. Для первокурсников это, прежде всего, трудности, связанные с процессом адаптации в вузе -установление межличностных взаимоотношений в группе, приспособление к новым требованиям, условиям. Для студентов 2-3 курсов поводом для обращения к психологам могут стать разочарование, потеря интереса к учебе, снижение учебной мотивации, конфликты с преподавателями. Для студентов, приближающихся к завершению обучения в вузе (4-5 курсы), актуальным становится определение дальнейшего профессионального пути, сопоставление желаемого и достигнутого в профессиональном развитии. Трудности многих студентов выпускных курсов связаны также с необходимостью совмещать учебную и профессиональную деятельность.

Мы проанализировали также психологические проблемы (трудности), с которыми могут столкнуться выпускники вузов в процессе поиска работы и трудоустройства. Мы провели опрос потенциальных работодателей - представителей предприятий, предоставляющих рабочие места на Нижегородском рынке труда В своих ответах работодатели признают, что в работе с выпускниками вузов нередко возникают определенные трудности, обусловленные неадекватным восприятием ими своих возможностей в сочетании с существенно завышенными зарплатными ожиданиями и жаждой стремительного карьерного роста ориентацией на себя, а не на дело, отсутствием ответственного отношения к работе, неумением работать в команде и пр. Причинами отказа выпускникам в приёме на работу часто являются: неопределенность профессиональных планов,

завышенная самооценка, отсутствие навыков самопрезентации, неуверенность в себе. Для работодателя также имеет значение наличие у претендента коммуникативных навыков и навыков делового общения, внешний вид претендента и его соответствие корпоративной культуре, умение грамотно составлять резюме, заполнять анкеты и письменные документы и пр.

Итак, психологические трудности студентов имеют определенную специфику на разных этапах обучения в вузе. Вместе с тем есть и общие проблемы, возникающие у студентов независимо от срока обучения. Это, прежде всего, так называемые «личные проблемы», «личные переживания» (взаимоотношения с противоположным полом, с близкими и др.), оказывающие влияние на психоэмоциональное состояние студента, а также на эффективность обучения, на отношение к себе, к будущей профессии и в целом на развитие личности, которые также должны быть учтены при разработке содержания деятельности ПС вуза.

Третий этап констатирующего эксперимента направлен на выявление уровня психологической готовности (ПГ) студентов выпускных курсов к осуществлению профессиональной деятельности. Мы изучили на основе выделенных критериев и показателей (таблица 1) уровень сформированности различных компонентов ПГ к профессиональной деятельности у студентов 5-х курсов (41 чел.) социально-гуманитарных специальностей («Психология» и «Социально-культурный сервис и туризм»).

Степень выраженности и характер взаимосвязи между выделенными компонентами позволяет диагностировать уровень психологической готовности студента вуза к трудоустройству и эффективной профессиональной деятельности (высокий, средний, низкий) и прогнозировать его успешность (неуспешность) на рынке труда.

Высокий уровень ПГ предполагает: сформированность устойчивой и осознанной профессиональной мотивации студента, удовлетворенность профессиональным выбором, положительное отношение к предстоящей профессиональной деятельности; наличие у студента четких профессиональных целей и готовность к преодолению препятствий на пути к их достижению; сформированность устойчивой системы саморегуляции; высокий уровень развития личностных качеств, наиболее востребованных в современных условиях, позволяющие мобильно встраиваться в систему профессиональной деятельности и положительно влияющие на её успешность (самостоятельность, уверенность в себе, стремление к саморазвитию, творческий потенциал, коммуникативная и социальная компетентность и др.); адекватную самооценку своего профессионального потенциала; знание особенностей современного рынка труда и психологических аспектов процедуры трудоустройства.

Средний уровень - студент частично психологически предрасположен к осуществлению профессиональной деятельности, однако недостаточно глубоко осознает личную значимость получаемой профессии, не имеет четких целей относительно своего профессионального будущего; актуальные личностные качества развиты на среднем уровне, представления о себе как субъекте профессиональной деятельности размытые; недостаточно ориентируется в современной ситуации на рынке труда.

Низкий уровень - студент не готов к профессиональной деятельности. Приобретаемая профессия ему малоинтересна, при возможности он хочет сменить специальность. Студент скорее вынужденно учится на данном факультете, поступление в вуз обусловлено не интересом к будущей профессии и желанием работать по ней, а другими причинами (например, получение диплома). У него недостаточно сформированы личностные качества, определяющие его конкурентоспособность, он не стремится к саморазвитию и практически полностью дезориентирован в современной ситуации на рынке труда.

Таблица 1 - Компоненты и показатели психологической готовности (ПГ) к профессиональной деятельности________

Компонент ПГ Характеристика компонента Показатель ПГ Диагностические средства

М огива ционный Устойчивая и осознанная профессиональная мотивация, интерес к профессии, удовлетворённость профессиональным выбором, стремление к овладению профессией н желание работать по ней Направленность личности на профессиональную деятельность Диагностика уровня профессиональной направленности студентов (Т.Д. Дубовицкая)

Целевой Наличие умения ставить ближайшие и перспективные цели (способность к целеполаганию), осознание личных и профессиональных целей, а также готовность к преодолению препятствий на пути к достижению целей Наличие четких целей и ценностных ориентации Тест оценки конкурентоспособности личности (В.И. Андреев) (шкала: «четкие цели и ценностные ориентации»)

Регулятивный Сформированносгь навыков эмоциональной саморегуляции, стрессоустойч ивость Эмоциональная устойчивость Опросник «КОСКОМ-2» (измерение коммуникативной и социальной компетентности) (В.Н. Куни-цына) (шкала: эмоциональная устойчивость)

Личностный Сформированность качеств личности, наиболее востребованных в современных условиях, позволяющих мобильно встраиваться в систему профессиональной деятельности и положительно влияющих на ее успешность Интегральные показатели: общий уровень конкурентоспособности личности; коммуникативная и социальная компетентность. Частные показатели: трудолюбие, творчество, способность к непрерывному развитию и профессиональному росту, уверенность, социально-психологическая компетентность, ком му н и кати в пая ком петентность, способность к самопрезентации и др. Тест оценки конкурентоспособности личности (В.И. Андреев); опросник «КОСКОМ-2» (коммуникативная и социальная компетентность) (В.Н. Кунииына)

Рефлексивный Знание себя, своих сильных и слабых сторон, своих возможностей и ресурсов, понимание причин собственных ошибок и неудач Э го-ко м петентность Опросник «КОСКОМ-2» (В.Н. Кунииына) (шкала: эго-ком петентность)

Ориентировочный Знание особенностей современного рынка труда, владение основами само презентации, знание различных аспектов подготовки и прохождения собеседования, составления резюме и пр. Готовность к самостоятельному поиску работы и трудоустройству Специально разработанный опросник

Результаты исследования показывают, что уровень развития отдельных компонентов, так же как и общий уровень ГТГ у студентов выпускных курсов недостаточный для эффективного осуществления будущей профессиональной деятельности. Выявлено, что лишь 17,1% студентов выпускных курсов социально-гуманитарного профиля демонстрируют высокий уровень психологической готовности к осуществлению профессиональной деятельности. Эти студенты показали высокие значения по всем (или почти всем) показателям, определяющим психологическую готовность к профессиональной деятельности. Большинство студентов-выпускников (63,4%) демонстрируют средний уровень ПГ (средние значения по большей части показателей), а часть студентов (19,5%) - низкий уровень (низкие значения по компонентам ПГ). Полученные данные указывают на необходимость разработки и внедрения в вузе программы психологического сопровождения личностно-профессионального развития студентов в процессе вузовского обучения.

В третьей главе «Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов в рамках деятельности психологической службы вуза» раскрывается суть и содержание разработанной нами программы психологического сопровождения личностно-профессионального развития студентов, а также доказывается ее эффективность.

Изучение основных психологических проблем студентов на разных этапах обучения в вузе, а также требований современного рынка труда к выпускникам вузов позволило нам более обоснованно подойти к разработке содержания деятельности психологической службы, к выбору форм, средств, методов организации деятельности ПС вуза.

Программа психологического сопровождения подробно представлена в первом параграфе. Она включает четыре последовательных этапа: профориентации, адаптации, специализации и профессионализации. Каждый этап имеет цель, задачи, описаны формы, методы работы, взаимодействие психологической службы с другими субъектами образовательного процесса.

Второй параграф посвящен изложению результатов формирующего эксперимента.

В основу формирующего эксперимента в рамках данного экспериментального исследования была положена разработанная нами программа психологического сопровождения, которая была внедрена в практику деятельности ПС ННГАСУ. С целью проверки эффективности данной программы проходили апробацию отдельные ее этапы, а также исследовалась результативность ее реализации в вузе на основании анализа уровня сформированное™ психологической готовности к будущей профессиональной деятельности у студентов выпускных курсов, принимавших и не принимавших участие в психологическом сопровождении в 2007-2011 гг.

Апробация программы психологического сопровождения на этапе профориентации осуществлялась в период приемной кампании летом 2007 года с участием 52 абитуриентов ННГАСУ, поступающих на разные специальности и обратившихся в психологическую службу по вопросам профессионального самоопределения. Работа с абитуриентами заключалась в проведении профориен-

тационной беседы, комплексного профориентационного тестирования, проф-консультации, активных методов (занятие с элементами тренинга) и др.

Эффективность профориентационной работы изучалась с помощью опросника Б.В. Успенского «Выявление готовности к выбору профессии», а также на основании самоотчетов абитуриентов.

В ходе первичной профориентационной беседы с абитуриентом нами изучались особенности индивидуальной ситуации профессионального выбора, а именно: умение ориентироваться в современном мире профессий; наличие и сформированность профессионального плана; характер мотивации профессионального выбора; информированность о выбранной профессиональной сфере деятельности, о специальности; соотнесение своих профессиональных намерений с личными особенностями и возможностями (наличие общих и специальных способностей, профессионально важных качеств, психофизиологические особенности, академическая успеваемость по профильным предметам, результаты ЕГЭ и пр.).

По результатам тестирования и первичной профориентационной беседы определялась тактика дальнейшей профоринтационной работы.

Кроме индивидуальной профориентационной работы часть абитуриентов (12 человек, поступающие на специальность «Психология») приняли участие в групповом занятии с элементами тренинга «Знакомство с профессией», организованном с участием студентов-психологов. В ходе тренинга решались следующие задачи: формирование общего представления о профессии «психолог», современных отраслях психологии и сферах применения психологических знаний; знакомство со структурой университета, спецификой обучения в данном вузе, особенностях обучения на данной специальности (изучаемые предметы, содержание практик); осознание требований, предъявляемых профессией к личности специалиста, соотнесение этих требований со своими индивидуально-психологическими особенностями и др.

После проведения профориентационной работы с абитуриентами была проведена повторная психодиагностика для того, чтобы зафиксировать наличие или отсутствие изменений уровня готовности к профессиональному выбору. Сравнительный анализ результатов представлен в таблице 2.

Таблица 2 - Показатели уровня готовности абитуриентов к профессиональному выбору до и после проведения психологической работы (11-52), %____

Уровень готовности к профессиональному выбору До формирующего эксперимента После формирующего эксперимента

Не готов к профессиональному выбору 0 0

Низкая готовность 25 0

Средняя готовность 67,3 71,2

Высокая готовность 7,7 28,8

Из таблицы видно, что за период эксперимента количество абитуриентов, имеющих высокий уровень готовности к профессиональному выбору, увеличилось почти в 4 раза. После проведения профориентационной работы абитуриентов, имеющих низкий уровень готовности к выбору профессии, не выявлено.

Таким образом, результаты проведенного исследования показали, что целенаправленная психологическая работа на этапе профориентации способствует осознанному выбору абитуриентами профессиональной деятельности с учетом своих особенностей, склонностей, возможностей и потребностей рынка труда. Из отзывов абитуриентов об организации и результатах профориентационной работы следует, что они высоко оценивают ее эффективность и считают интересной и полезной для себя. Все это подтверждает эффективность деятельности психологической службы на этапе профориентации.

Программа психологического сопровождения на этапе адаптации была апробирована в 2007-2008 учебном году с участием 4 академических групп первокурсников (99 чел.), обучающихся на инженерно-технических специальностях. Студенты-первокурсники были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. В экспериментальную группу вошли студенты 2 академических групп, всего 48 чел., в контрольную также студенты двух групп, всего 51 чел. Со студентами-первокурсниками экспериментальной группы в течение учебного года проводилась специальная психологическая работа (согласно разработанной программе психологического сопровождения на этапе адаптации). В контрольной группе вышеуказанные мероприятия не проводились.

Диагностическое исследование нами было проведено дважды: в начале обучении студентов в вузе (октябрь) и в последние месяцы учебного года (июнь). В исследовании использовались следующие методики: «Тест общей оценки социально-психологического климата» (М.И. Марьин, С.И. Ловчан, И.В. Иванихина, С.Г. Шмакова), модифицированный вариант методики Л.И. Вассермана «Уровень социальной фрустрированности», а также специально разработанная анкета-опросник, направленная на выявление особенностей и трудностей адаптационного периода.

Результаты исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Динамика изменения показателей уровней адаптации и социальной фрустрированности у студентов-первокурсников экспериментальной (п=48) и контрольной (п=51) групп за время эксперимента, %____________

Показатель адаптации До эксперимента После эксперимента

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

Уровень адаптации: высокий 4.1 5.9 27.1 13,7

средний 68,8 68.6 72,9 78,4

низкий 27.1 25,5 0 7,8

Уровень социальной фрустрированности: отсутствие 6.2 2,0 8.3 2.0

низкий 47,9 47.1 83.4 74,5

средний 31,3 31,4 8,3 21.5

повышенный 14,6 19.5 0 0

высокий 0 0 0 | 2,0

Результаты показывают, что по всем исследуемым нами показателям, отражающим социально-психологические особенности адаптации первокурсников

и в экспериментальной, и в контрольной группе за 8 месяцев произошли определенные изменения. Однако в тех студенческих группах, с которыми проводилась специальная психологическая работа (экспериментальная группа), эти изменения оказались более существенными. Так, в экспериментальной группе количество студентов, успешно адаптировавшихся к новой социальной среде, системе межличностных отношений, образовательному процессу (высокий уровень), увеличилось на 23%, в то время как в контрольной группе только на 7,8%. Достоверность различий подтверждается статистически (коэффициент углового преобразования Фишера (ср*эмп.) =1,676; р<0,05).

Студентов, испытывающих серьезные трудности в приспособлении к студенческой жизни (низкий уровень), в экспериментальной группе не выявлено; в контрольной группе таких студентов 7,8%.

Об успешной адаптации студентов экспериментальной группы свидетельствуют также показатели социальной фрустрированности. Следует отметить, что у студентов экспериментальной группы получены более высокие показатели удовлетворенности практически по всем шкалам. В результате статистического анализа (критерий и - Манна - Уитни) показано, что высокозначимые различия между экспериментальной и контрольной группой после проведения экспериментальной работы имеются по шкале «Взаимоотношения с сокурсниками» (р<0,001). Статистически значимые различия обнаружены также по шкалам: «Положение в группе» (р<0,01); «Условия обучения», «Учеба в целом» (р<0,05), а также по шкале «Проведение свободного времени» обнаружены различия на уровне статистической тенденции (р<0,1). По другим шкалам различия не достигли уровня статистической значимости.

Большинство студентов экспериментальной группы показывают низкий уровень социальной фрустрированности (83,4%) и ее отсутствие (8,3%), что свидетельствует о том, что студенты «полностью удовлетворены» или «скорее удовлетворены» своим социальным статусом, системой взаимоотношений с окружающими, здоровьем, учебой и образом жизни в целом. В контрольной группе показатели удовлетворенности ниже (74,5% и 2% соответственно). В контрольной группе присутствуют также студенты с высоким уровнем СФ (2%). Это означает, что эти студенты демонстрируют крайнюю неудовлетворенность многими сферами реальной (актуальной) жизненной ситуации. В экспериментальной группе студентов с высоким и повышенным уровнем социальной фрустрации не выявлено.

Важной характеристикой группы является ее социально-психологический климат, который отражает характер межличностных взаимоотношений в ней. По результатам нашего исследования в студенческих группах, где проводилась психологическая работа, коэффициент субъективных оценок социально-психологического климата выше аналогичного коэффициента в группах, не участвующих в психологическом сопровождении.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что целенаправленная психологическая работа с первокурсниками, включающая социально-психологические тренинги, индивидуальные и групповые консультации, беседы

и др., способствует успешной адаптации студентов к новой социальной среде, системе межличностных взаимоотношений, образовательному процессу.

Апробация программы психологического сопровождения на этапе специализации проводилась во II семестре 2007-2008 учебного года с участием студентов 2-го курса инженерных специальностей (студенты общетехнического факультета, всего 65 человек). Работа осуществлялась по нашей программе сотрудником психологической службы доц. С.М. Зининой.

В качестве метода, позволяющего оценить возможности психологического сопровождения на данном этапе, была выбрана методика «Изучение статусов профессиональной идентичности», разработанная A.A. Азбель. Методика позволяет определить, на каком из четырёх уровней (статусов) находится испытуемый: неопределённая профессиональная идентичность; навязанная профессиональная идентичность; мораторий (кризис выбора) профессиональной идентичности; сформированная профессиональная идентичность.

Изучение статусов профессиональной идентичности проводилось до (1 срез) и после (2 срез) реализации серии групповых и индивидуальных профори-ентационных консультаций, цель которых заключалась в активизации профессионального самоопределения студентов. Результаты исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Статусы профессиональной идентичности студентов' второкурсников до и после проведения психологической работы (п=65), %

Статус профессиональной идентичности Количество студентов

1 срез 2 срез

Неопределённая профессиональная идентичность 2 15

Навязанная профессиональная идентичность 0 0

Мораторий (кризис выбора) 80 37

Сформированная профессиональная идентичность 18 48

Из представленной таблицы видно, что на начало эксперимента большинство студентов (80%) находятся в статусе моратория, кризиса выбора. После проведения формирующего эксперимента число таких студентов уменьшилось почти в 2 раза (с 80% до 37%). Это говорит о том, что некоторые из участников эксперимента преодолели кризис выбора. Значимость произошедших изменений подтверждена статистически (критерий Фишера ф*=5,344, р <0,01).

Число студентов, имеющих статус сформированной профессиональной идентичности, увеличилось более чем в 2,5 раза (с 18 % до 48 %), и эти изменения оказались статистически достоверными (<р*=3,626, р <0,01). Следует, отметить, что статистически значимо (ф*=3,198, р <0,01) увеличилось также количество участников со статусом неопределённой профессиональной идентичности (с 2 % до 15 %). Это значит, что в результате экспериментальной работы многие студенты окончательно утвердись в своём профессиональном выборе, а у других, наоборот, возникли сомнения. Никаких изменений не было отмечено в статусе навязанной профессиональной идентичности.

Таким образом, мы видим, что после проведения психологической работы произошли определенные изменения в отношении студентов к будущей профессиональной деятельности. Так, определенная часть студентов (48%), принявших участие в экспериментальной работе, смогли определить приоритетные профессиональные цели и дальнейшие шаги на пути к их достижению. Часть студентов (37%) осознают, что находятся в поиске путей решения этой проблемы, но наиболее подходящий вариант ещё не найден (до проведения специальной психологической работы таких студентов было 80%). Для 15 % студентов характерна неопределенная профессиональная идентичность. То есть эти студенты не имеют чётких представлений о будущей карьере, но осознают эту проблему. Тот факт, что произошло увеличение числа студентов с неопределенной профессиональной идентичностью, может означать, что некоторые студенты, считавшие ранее свои профессиональные планы вполне определенными, в ходе участия в эксперименте всерьез задумались о своем профессиональном будущем, переосмыслили и изменили свои взгляды, возможно, осознали свои достоинства и ограничения. Вероятно, для таких студентов требуется более длительная психологическая работа, направленная на активизацию профессионального самоопределения и формирование профессиональной идентичности. Кроме того, необходима организация совместной работы ПС с преподавателями - представителями выпускающих кафедр, направленная на информирование о содержании специальностей, а также осознание и развитие профессионально-важных качеств студентов.

В рамках программы психологического сопровождения на этапе профессионализации в 2009 году нами был апробирован курс психологической подготовки студентов выпускных курсов к самостоятельному поиску работы и началу профессиональной деятельности. В исследовании приняли участие 67 студентов выпускных курсов (36 чел. вошли в экспериментальную группу, 31 чел. - в контрольную). Данный курс включал ряд мероприятий: семинар «Стратегия и тактика трудоустройства», психологический тренинг «Успешный старт», индивидуальные и групповые консультации по вопросам трудоустройства, планирования и развития карьеры. Всем участникам эксперимента было предложено ответить на вопросы разработанного нами опросника, который прошел психометрическую проверку и стандартизацию. Данный опросник направлен на изучение различных аспектов трудоустройства, планирования и развития карьеры и включает следующие шкалы:

1. Рынок труда - знание особенностей современного рынка труда, специфики трудоустройства выпускников вуза, требований работодателей к молодым специалистам, умение анализировать ситуацию на рынке труда, адекватно оценивать свои перспективы.

2. Профессиональная идентичность - адекватная самооценка своих способностей, возможностей, сильных и слабых сторон, значимых для будущей профессиональной деятельности, предрасположенность к осуществлению профессиональной деятельности по выбранной специальности.

3. Процедура трудоустройства - знание особенностей процедуры трудоустройства, прохождения собеседования, сформированность навыков составления резюме, сопроводительных писем, заполнения специальных анкет и пр.

4. Эффективная самопрезентация - навыки эффективной самопрезентации и делового общения в ситуации трудоустройства.

5. Профессиональное развитие - сформированность четких профессиональных планов, стремление к саморазвитию, построению карьеры.

6. Уверенность - уверенность в себе в ситуации поиска работы и трудоустройства, ориентация на свои собственные силы, проявление активности.

Количественный и качественный анализ полученных результатов позволил сделать вывод об уровне сформированности изучаемого компонента (шкалы) и общий уровень готовности студента к самостоятельному поиску работы и трудоустройству (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий). В самом общем виде под готовностью к самостоятельному поиску работы и трудоустройству мы понимаем наличие соответствующего потенциала у выпускника вуза для удовлетворения имеющейся потребности в эффективном трудоустройстве.

Результаты исследования, полученные в ходе «первого среза», показали, что высокий уровень готовности к самостоятельному поиску работы и трудоустройству имеют лишь 1,5 % старшекурсников. Они отлично ориентируются в современной ситуации на рынке труда, имеют четкие профессиональные планы, знают особенности процедуры трудоустройства, владеют навыками эффективной самопрезентации и делового общения в ситуации трудоустройства, обладают адекватной самооценкой личных качеств, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности, уверенны в себе в ситуации трудоустройства, рассчитывают, прежде всего, на свои собственные силы.

Уровень готовности к трудоустройству выше среднего показали 7,5% студентов выпускных курсов. Эти студенты в целом готовы к трудоустройству. Их планы на будущее вполне определены, они достаточно адекватно оценивают свои возможности и ограничения, но вместе с тем предстоящая процедура трудоустройства вызывает определенное беспокойство, связанное, прежде всего, с недостаточным пониманием современной ситуации на рынке труда и некоторой неуверенностью в собственных возможностях.

Большинство опрошенных (85%) имеют средний уровень готовности к самостоятельному поиску работы и трудоустройству. Все перечисленные компоненты выражены в средней степени.

Часть студентов (6%) демонстрируют уровень готовности ниже среднего. Эти старшекурсники плохо ориентируются в современной ситуации на рынке труда, их профессиональные планы не вполне определены, не сформированы представления о процедуре трудоустройства, о требованиях современных работодателей, они недостаточно владеют навыками самопрезентации, в ситуации трудоустройства рассчитывают в большей степени не на собственные силы, а на чью-либо помощь.

Все студенты экспериментальной группы приняли участие в мероприятиях, направленных на психологическую подготовку к самостоятельному поиску

работы и трудоустройству. Все они приняли участие в семинаре «Стратегия и тактика трудоустройства», а 11 человек из них прошли тренинг «Успешный старт», рассчитанный на 20 часов (5 занятий по 4 часа), а также индивидуальные консультации по вопросам трудоустройства, планирования и развития карьеры.

После проведения данных мероприятий было проведено повторная диагностика готовности студентов к самостоятельному поиску работы и трудоустройству. Для выявления наличия статистически значимых изменений, произошедших за время эксперимента, мы использовали непараметрический ранговый критерий разностей Уилкоксона для связных выборок.

Данные, полученные по экспериментальной и контрольной группам после проведения экспериментальной работы, показали, что в ЭГ по всем исследуемым шкалам произошли существенные изменения (р<0,001), в то время как в КГ статистически значимых изменений не выявлено.

У четверти (25%) студентов экспериментальной группы в результате участия в программе сформировался высокий уровень готовности к трудоустройству (в КГ - 3,2%), 66,7 % студентов показали уровень готовности выше среднего (в КГ - 6,5%). В контрольной группе большинство студентов (90,3%) демонстрируют средний уровень готовности к трудоустройству. Есть также и такие, у кого этот уровень ниже среднего (3,2%). Это позволяет прогнозировать определенные трудности студентов контрольной группы в процессе поиска работы и трудоустройства (рисунок 2).

20,0 1 о.о ;

■ Экспериментальная группа 3,2 % □ Контрольная группа

высоким выше средним ниже среднего среднего

Рисунок 2 - Показатели уровня готовности студентов выпускных курсов к самостоятельному поиску работы и трудоустройству экспериментальной и контрольной групп после проведения экспериментальной работы

Таким образом, сравнительный анализ данных экспериментальных и контрольной групп позволяет сделать вывод об эффективности курса психологической подготовки студентов выпускных курсов к самостоятельному поиску работы и трудоустройству, реализуемого в рамках деятельности ПС на этапе профессионализации.

Эффективность программы психологического сопровождения на отдельных его этапах подтверждается и другими исследованиями, проведенными сотрудниками психологической службы, выполненных под нашим руководством. Так, в работе С.М. Зининой (2010) показана эффективность психологического сопровождения бакалавров, а в исследованиях В.А. Кручинина, Г.И. Артюх (2008) и В.А. Кручинина, Н.О. Скурихиной (2010) проводится эмпирический анализ реализации программы психологического сопровождения магистрантов (этап профессионализации).

В своем исследовании мы изучали не только эффективность программы психологического сопровождения на отдельных ее этапах. Нами исследовалась результативность ее реализации в вузе на основании анализа уровня сформированное™ психологической готовности к будущей профессиональной деятельности у студентов выпускных курсов, принимавших и не принимавших участие в психологическом сопровождении с 2007 по 2011 г.

В 2011 г. (апрель) мы провели опрос среди студентов 5-х курсов социально-гуманитарных специальностей (специальности «Психология» и «Социально-культурный сервис и туризм»), заканчивающих свое обучение в вузе, в ходе которого выявили студентов, принимавших и не принимавших на протяжении вузовского обучения участие в психологическом сопровождении. Таким образом, часть студентов, которые были включены в деятельность психологической службы (участвовали в тренингах по актуальным для себя проблемам, обращались в ПС индивидуально и т.п.), составили экспериментальную группу (29 человек). Другие студенты, испытывающие лишь опосредованное воздействие деятельности психологической службы (через просветительскую работу ПС, через работу сотрудников психологической службы с преподавателями и кураторами и др.), составили контрольную группу (29 человек).

Анализ полученных в ходе исследования данных показал, что студенты экспериментальной группы значительно превосходят студентов контрольной группы по всем выделенным нами компонентам (мотивационный, целевой, регулятивный, личностный, рефлексивный, ориентировочный) психологической готовности к профессиональной деятельности. Для того чтобы определить, значимы ли различия между экспериментальной и контрольной группой и соответственно для оценки эффективности программы психологического сопровождения, был проведен статистический анализ этих различий. Для этого нами был использован непараметрический U-критерий Манна-Уитни.

Анализ экспериментальных данных показал, что статистически высокозначимые различия имеются по следующим показателям: «Профессиональная направленность» (мотивационный компонент) - U эмп. =199,000, р<0,001; «Наличие целей и ценностных ориентации» (целевой компонент) - U эмп. =226,500, р<0,01; «Эмоциональная устойчивость» (регулятивный компонент) - U эмп. =244,500, р<0,01; «Эго-компетентность» (рефлексивный компонент) - U эмп. =150,500, р<0,001; «Готовность к самостоятельному поиску работы и трудоустройству» (ориентировочный компонент) - U эмп. =113,500, р<0,001; «Уверенность» - U эмп. =122,500, р<0,001; «Способность к самопрезентации» - U эмп. =166,500, р<0,001; «Коммуникативная компетентность» - (J эмп. =224,000,

р<0,001 (личностный компонент), а также интегральным показателям личностного компонента «Социально-психологическая компетентность» - и эмп. =201,000, р<0,001 и «Конкурентоспособность личности» - и эмп. =147,000, р<0,001. По показателю «Способность к непрерывному саморазвитию» (личностный компонент) также обнаружены статистически достоверные различия (и эмп. =278,500, р<0,05). Лишь по некоторым показателям личностного компонента таким, как «Самостоятельность», «Творчество», «Трудолюбие», «Стремление к непрерывному профессиональному росту» и «Стремление к высокому качеству труда» различия экспериментальной и контрольной групп не достигли уровня статистической значимости.

Таким образом, по большей части показателей ПГ различия между экспериментальной и контрольной группой оказались статистически значимыми. В составе экспериментальной группы 65,5% студентов достигли высокого уровня готовности к профессиональной деятельности (в контрольной - 13,8%); 34,5% (в контрольной - 79,3%) студентов демонстрируют средний уровень. Студентов с низким уровнем ПГ к профессиональной деятельности в экспериментальной группе не выявлено, в то время как в контрольной группе таких 6,9%.

Мы сравнили также полученные экспериментальные данные с данными диагностики показателей психологической готовности у студентов выпускных курсов социально-гуманитарных специальностей прошлых лет (2007 г.), которые не принимали никакого участия в психологическом сопровождении (п=41). Сравнительный анализ показал, что по всем компонентам ПГ студенты экспериментальной группы превосходят студентов контрольной группы и группы студентов выпускных курсов прошлых лет. Установлено также, что по ряду компонентов: мотивационный, личностный (показатель «Социально-коммуникативная компетентность») и целевой - студенты контрольной группы, принимавшие опосредованное участие в психологическом сопровождении, имеют преимущества перед студентами 2007 года выпуска, а по другим - личностный (показатель «Конкурентоспособность»), рефлексивный, ориентировочный - немного уступают им, хотя эти различия не достигли уровня статистической значимости. Исключение составляют статистически достоверные изменения по ориентировочному компоненту. Эти показатели выше у студентов выпускных курсов прошлых лет по сравнению со студентами контрольной группы (р< 0,05). Этот факт можно объяснить объективно более благоприятной ситуацией на рынке труда в «докризисный период», когда студенты были более уверены в успешном трудоустройстве по окончании обучения в вузе.

Таким образом, анализ экспериментальных данных подтверждает, что реализация в рамках деятельности психологической службы вуза разработанной нами программы психологического сопровождения способствует личностно-профессиональному развитию студентов и формированию у них психологической готовности к профессиональной деятельности. Эффективность данной программы экспериментально подтверждена на отдельных ее этапах, а также на основании анализа показателей психологической готовности к профессиональной деятельности студентов, участвующих в психологическом сопровождении в течение ряда лет.

В заключении по результатам проведенного теоретико-экспериментального исследования, посвященного изучению проблем функционирования психологической службы в системе высшего профессионального образования, были сделаны следующие выводы:

1. Психологическая служба вуза - это структурное, специализированное подразделение, которое приоритетно способствует личностно-профессиональному развитию студентов, осуществляющее свою деятельность в соответствии с принципами гуманизации образования и личностно-ориентированного подхода. ПС вуза - это относительно новое явление для российской действительности, в то время как для многих развитых стран психологическая помощь и поддержка студентов высших учебных заведений является традиционной. Анализ деятельности психологических служб в зарубежных вузах показал, что в одних странах эта работа развернута наиболее интенсивно, поддерживается на государственном уровне и в полной мере обеспечена профессиональными и материально-техническими ресурсами (Великобритания, США, Канада и др.), в других же, в том числе и в России, происходит ее становление.

2. В числе факторов, которые тормозят развитие психологической службы вуза, можно выделить: концептуальные (отсутствие четких теоретических представлений о принципах, содержании и методах психологической работы в вузе; неразработанность организационных аспектов); правовые (отсутствие нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность психологических служб вузов); экономические (проблемы с финансированием, слабая материально-техническая база); психологические (неадекватная оценка роли психологической службы в решении задач современного высшего образования). В настоящее время именно решение этих актуальных проблем, стоящих перед психологической службой вуза, будет определять дальнейшее ее развитие.

3.В настоящее время каждое образовательное учреждение по-своему решает вопросы определения места и роли психологической службы в общей структуре вуза. Наиболее характерными вариантами из реально функционирующих организационных моделей ПС являются: модель студенческой психологической службы; модель «кабинета психологической помощи»; модель психологического сопровождения личностного развития студентов; модель психологического обеспечения образовательного процесса в вузе и модель психологического обеспечения управленческих процессов в вузе. Выбор той или иной модели обусловлен материально-техническими условиями деятельности ПС, кадровыми возможностями, профессиональной позицией специалистов, работающих там, запросом и позицией администрации вуза и др.

4. Разработанная нами модель ПС вуза ориентирована на личностно-профессиональное развитие студентов в процессе вузовского обучения, что соответствует целям и принципам современного высшего образования. Предлагаемая нами модель содержит целевой, методологический, организационный, содержательный и результативный компоненты. В работе под-

робно раскрыто содержание каждого компонента модели и их специфика, что позволяет адаптировать ее к различным вузовским условиям. На примере опыта работы ПС ННГАСУ показано, как может быть организована ПС вуза в зависимости от условий деятельности в рамках разработанной нами модели.

5. Разработанные нами критерии комплексной оценки эффективности деятельности ПС вуза включают в себя четыре уровня, а именно: критерии качества достигнутого личностно-профессионального развития студентов; критерии результативности проводимой психологической работы; критерии соответствия деятельности ПС основным требованиям; критерии профессионализма сотрудников ПС. Данные критерии, позволяют объективно оценить эффективность деятельности ПС вуза. Они могут быть использованы в качестве основных, но могут применяться и дополнительные критерии с учетом специфики конкретного высшего образовательного учреждения, контингента обучающихся, материально-технической базы вуза и иных условий.

6. Наше исследование показало, что трудности (проблемы) студентов, возникающие в процессе обучения в вузе имеют специфику на разных этапах обучения. Изучение основных психологических проблем студентов на разных этапах обучения в вузе, а также требований современного рынка труда к выпускникам вузов позволило нам более обоснованно подойти к разработке содержания деятельности психологической службы, к выбору форм, средств, методов организации деятельности ПС вуза. Особенности личностного развития студентов в разные периоды обучения в вузе и наиболее типичные психологические проблемы (трудности), с которыми они сталкиваются на различных этапах вузовского обучения, легли в основу разработанной нами комплексной программы психологического сопровождения.

7. Психологическое сопровождение в вузе представлено как целостная система, состоящая из следующих последовательных этапов: профориентации (довузовский этап); адаптации (1 курс); специализации (2,3 курс) и профориентации (выпускные курсы). Этапы психологического сопровождения преемственны по своей сути. Каждый новый этап сохраняет конструктивные элементы достигнутого на предыдущем и обогащает их. Эта преемственность выражается в последовательном разрешении противоречий между системой целей, мотивов, притязаний личности и имеющимися у неё реальными возможностями, между требованиями к личности (внутренними и внешними) и актуальным уровнем её развития. Но существуют также и общие для всех этапов психологического сопровождения задачи, не зависящие от периода обучения и форм подготовки.

8. Анализ экспериментальных данных подтверждает, что реализация в рамках деятельности психологической службы вуза разработанной нами программы психологического сопровождения способствует личностно-профессиональному развитию студентов и формированию у них психологической готовности к профессиональной деятельности. Эффективность данной программы экспериментально подтверждена на отдельных ее этапах, а

также на основе анализа развития показателей психологической готовности к профессиональной деятельности студентов, участвующих в психологическом сопровождении.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.

Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК:

1. Калтаева, М. В. Психологическое сопровождение личностного развития и профессионального становления студента / В. А. Кручинин, М. В. Калтаева // Высшее образование в России. - 2009. - № 1. - С. 124-129.

2. Калтаева, М. В. Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов средствами психологической службы вуза. Ч. 1 / М. В. Калтаева // Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2010. -№ 1.-С. 252-256.

3. Калтаева, М. В. Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов средствами психологической службы вуза. Ч. 2 / М. В. Калтаева // Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2010,-№2.-С. 225-229.

Монографии

4. Калтаева, М. В. Теоретико-методологические и организационные основы становления и развития психологической службы вуза / В. А. Кручинин, М. В. Калтаева // Психологические проблемы уровневого высшего профессионального образования : монография / В. А. Кручинин, В. Н. Бобылев [и др.]. -Н. Новгород, 2011. - С. 48-81.

Научные статьи и тезисы

5. Калтаева, М. В. Современное состояние психологической службы в системе высшего профессионального образования / М. В. Калтаева // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. Социально-гуманитарные науки / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т ; редкол. : С. В. Соболь [и др.]. - Н. Новгород, 2008.-С. 90-94.

6. Калтаева, М. В. Психологическая служба вуза: востребованность, ожидания, возможности / М. В. Калтаева // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2008. - С. 91-94.

7. Калтаева, М. В. Роль и место психологической службы в учебно-воспитательном процессе вуза / М. В. Калтаева // Проблемы многоуровневого образования : материалы ХШ Междунар. науч.-метод. конф. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2009. - С. 106.

8. Калтаева, М. В. Проблемы индивидуального психологического консультирования в вузе / М. В. Калтаева // Великие реки - 2008 : тр. Между-нар.науч.-пром. форума, 20-23 мая 2008 г. - Н. Новгород, 2009. - С. 663-665.

9. Калтаева, М. В. Психологическая служба вуза: теоретические аспекты деятельности / М. В. Калтаева // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. Социально-гуманитарные науки / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т ; ред-кол.: С. В. Соболь [и др.].-Н. Новгород, 2009. - С. 123-128.

10. Калтаева, М. В. Психологическая служба вуза: организационные проблемы / М. В. Калтаева // Психология и педагогика: пути и методы развития : сб. ст. Междунар. научно-практ. конф. - Пенза, 2009. - С. 37-39.

11. Калтаева, М. В. Использование социально-психологического тренинга в процессе психологического сопровождения студентов младших курсов / М. В. Калтаева // Великие реки - 2009 : тр. Междунар.науч.-пром. форума, 19-22 мая 2009 г. - Н. Новгород, 2010. - Т. 1. - С. 478-479.

12. Калтаева, М. В. Особенности деятельности психологической службы в зависимости от условий образовательной среды вуза / М. В. Калтаева // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. Социально-гуманитарные науки / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т ; редкол. : С. В. Соболь [и др.]. - Н. Новгород,

2010.-С. 110-115.

13. Калтаева, М. В. Психологические проблемы подготовки студентов выпускных курсов к самостоятельному поиску работы и началу профессиональной деятельности / М. В. Калтаева // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2010. - С. 159-166.

14. Калтаева, М. В. Психологическое сопровождение студентов выпускных курсов в процессе обучения и трудоустройства / В. А. Кручинин, М. В. Калтаева Н Проблемы многоуровневого образования : материалы XIV Междунар. науч.-метод. конф. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. -

Н. Новгород, 2011. - С. 46-47.

15. Калтаева, М. В. Психологическая служба Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета: опыт работы и перспективы /

B. А. Кручинин, М. В. Калтаева // Великие реки - 2010 : тр. Междунар.науч.-пром. форума, 18-21 мая 2010 г.-Н.Новгород, 2011.-С. 416-418.

16. Калтаева, М. В. Психологическая служба вуза: опыт зарубежных стран / М. В. Калтаева // Сборник трудов аспирантов, магистрантов и соискателей. Социально-гуманитарные науки / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т ; редкол. :

C. В. Соболь [и др.]. -Н. Новгород, 2011. - С. 149-154.

17. Калтаева, М. В. Взаимодействие психологической службы вуза и кураторов учебных групп как условие успешной адаптации студентов-первокурсников / М. В. Калтаева II Организация воспитательной работы в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете : сб. науч. тр. - Н. Новгород, 2011. - С. 208-211.

Подписано в печать В1-07- // С Формат 60x90 1/16 Печать трафаретная. Бумага офсетная. Усл.печ.л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № «ЙТ/

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет 603950 Н.Новгород, Ильинская, 65 Полиграфцентр ННГАСУ, 603950 Н.Новгород, Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Калтаева, Мария Викторовна, 2011 год

Введение диссертации по психологии, на тему "Теоретические и организационные основы становления и развития психологической службы вуза"

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования представлены в таблице 12.

Заключение

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению проблемам функционирования психологической службы в системе высшего профессионального образования, позволяет сформулировать следующие выводы.

1. Психологическая служба вуза • — это структурное, специализированное подразделение, которое приоритетно способствует личностно-профессиональному развитию^ студентов, осуществляющее свою1 деятельность в соответствии с принципами» гуманизации образования и личностно-ориентированного подхода. ПС вуза — это относительно новое явление для* российской действительности, в то время как для многих развитых стран психологическая помощь и поддержка студентов высших учебных заведений является традиционной. Анализ деятельности психологических служб в зарубежных вузах показал, что»в одних странах эта работа развернута наиболее интенсивно, поддерживается на государственном уровне и в полной мере обеспечена профессиональными и материально-техническими ресурсами (Великобритания, США,,Канада и др.), в других же, в том числе и в России, происходит ее становление.

2. В1 числе факторов, которые тормозят развитие психологической службы вуза, можно выделить: концептуальные (отсутствие четких теоретических представлений о принципах, содержании и методах психологической работы в вузе; неразработанность организационных аспектов); правовые (отсутствие нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность психологических служб * вузов); экономические (проблемы с финансированием, слабая материально-техническая база); психологические (неадекватная оценка роли психологической службы в решении задач современного высшего образования). В настоящее время именно решение этих актуальных проблем, стоящих перед психологической службой вуза будет определять дальнейшее ее развитие.

3. В настоящее время каждое образовательное учреждение по-своему решает вопросы определения места и роли психологической службы в общей структуре вуза. Наиболее характерными вариантами из реально функционирующих организационных моделей НС являются:. модель студенческой психологической службы, модель «кабинета психологической помощи», модель психологического сопровождения личностного развития студентов, модель психологического, обеспечения; образовательного процесса, в вузе и модель, психологического обеспечения управленческих процессов в вузе. Выбор той или иной модели обусловлен материально-техническими условиями деятельности ПС, кадровыми возможностями, профессиональной позицией специалистов, работающих там, запросом и позицией администрации вуза и др.

4. Разработанная нами модель ПС вуза ориентирована на личностно-профессиональное развитие студентов- в процессе вузовского обучения,, что соответствует целям: и принципам современного высшего, образования: Предлагаемая нами модель, содержит целевой; методологический, организационный, содержательный и результативный; компоненты. В: работе подробно раскрыто содержание каждого компонента модели, и их специфика, что позволяет адаптировать ее к различным вузовским условиям. На примере опыта работы ПС ННГАСУ показано, как может быть организована ПС вуза в . зависимости, от условий деятельности в рамках разработанной нами модели.

5. Выделенные нами критерии комплексной^ оценки эффективности деятельности ПС вуза включают в; себя четыре уровня; а именно: критерии качества достигнутого личностно-профессионального развития; студентов; критерии результативности» проводимой; психологической работы; критерии соответствия; ■ деятельности ПС основным; требованиям; критерии профессионализма сотрудников ПС. Данные критерии позволяют объективно' оценить, эффективность деятельности ПС вуза. Они могут быть использованы в качестве основных, но. могут применяться и дополнительные критерии с учетом специфики конкретного высшего образовательного учреждения, 181 контингента обучающихся, материально-технической базы вуза и иных условий.

6. Наше исследование показало, что трудности (проблемы) студентов, возникающие в процессе обучения в вузе имеют специфику на разных этапах обучения. Для первокурсников это, прежде всего, трудности связанные с процессом адаптации в вузе — установление межличностных взаимоотношений в> группе, приспособление к новым требованиям, условиям. Для студентов 2-3 курсов поводом для обращения* к психологам могут стать разочарование, потеря^ интереса к учебе, снижение учебной мотивации. Для студентов, приближающихся к завершению обучения в вузе (4-5 курсы)» актуальным становится определение дальнейшего профессионального пути, сопоставление желаемого и достигнутого в профессиональном развитии. Вместе с тем, есть и общие проблемы, возникающие у студентов независимо от срока обучения» («личные проблемы», «личные переживания»), оказывающие влияние на психоэмоциональное состояние студента, а также на эффективность обучения. Изучение основных психологических проблем студентов» на* разных этапах обучения в вузе, а также требований современного рынка труда к выпускникам вузов, позволило нам более обоснованно подойти к разработке содержания деятельности психологической службы, к выбору форм, средств, методов организации'деятельности ПС вуза. Особенности личностного развития * студентов в разные периоды обучения в вузе и наиболее типичные психологические проблемы (трудности) с которыми они сталкиваются на различных этапах вузовского обучения легли в основу разработанной нами комплексной- программы психологического сопровождения.

7. Психологическое сопровождение в вузе представлено как целостная система, состоящая из следующих последовательных этапов: профориентации (довузовский этап), адаптации (1 курс), специализации (2,3 курс) и профориентации (выпускные курсы). Этапы психологического сопровождения преемственны по своей сути. Каждый новый этап сохраняет

182 конструктивные элементы достигнутого на предыдущем и обогащает их. Эта преемственность выражается в последовательном разрешении противоречий между системой целей, мотивов, притязаний личности и имеющимися у неё реальными возможностями, между требованиями к личности (внутренними и внешними) и актуальным уровнем её развития. Но существуют также и общие для всех этапов психологического сопровождения задачи, не зависящие от периода обучения и форм подготовки.

8. Анализ экспериментальных данных подтверждает, что реализация в рамках деятельности психологической службы вуза разработанной нами программы психологического сопровождения способствует личностно-профессиональному развитию студентов и формированию у них психологической готовности к профессиональной деятельности. Эффективность данной программы экспериментально подтверждена и на отдельных ее этапах (часть исследований представлены в диссертации), а также на основе анализа развития показателей психологической готовности к профессиональной деятельности студентов, участвующих в психологическом сопровождении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Калтаева, Мария Викторовна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К.А. Типология личности и некоторые задачи психологической службы в вузе / К.А. Абульханова-Славская // Психологическая служба вуза : принципы, опыт работы ; под ред. Б.Б. Коссова. - М., 1993. - С. 33-43.

2. Аналитический отчёт по результатам Всероссийского мониторинга Службы практической психологии образования / В. В. Рубцов, Е. И. Метелькова и др. ; отв. ред. Е.И. Метелькова. Ч. 1. - М. : ФПО России, 2008. - 80 с.

3. Ананьев, Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б. Г. Ананьев // Современные психологические проблемы высшей школы. Выпуск 2. Л., 1974.-С. 46-52.

4. Ананьев, Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика / Б. Г. Ананьев // Вопросы психологии. 1968. - № 6. — с. 2333.

5. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М. : Наука, 1977.-380 с.

6. Андреев, В. И. Конкурентология: Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности / В. И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2004. - 470 с.

7. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г.М. Андреева. — М. : Аспект-Пресс, 2004. 364 с.

8. Арсеньева, Т. Н. Актуальные проблемы развития практической психологии профессионального образования / Т. Н. Арсеньева // Психологияобразования : культурно-исторические и социально-правовые аспекты. Матер.1

9. I национальной науч.-практ. конф. М., 2006. - С. 62-64.

10. Асмолов, А. Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / А. Г. Асмолов, Г. А. Ягодин // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. — С. 6-14.

11. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода)« / В. И. Байденко; // Высшее образование в России. 2004. - № 11.- С. 3-13.

12. Балашов, Л; Е. Мир глазами философа (Категориальная* картина мира) / Л. Е. Балашов. М., 1997. - 293 с.

13. Бейкер, К. Г. Система охраны психического здоровья в США / К. Г; Бейкер //Вопросы психологии. 1990;'- № 6; -с; 53-63;

14. Бережнова, Н. Д. Теоретические, организационные, и правовые основы функционирования- психологических служб уголовно-исполнительной системы Российской-Федерации: автореф. дис. . д-ра юридич. наук / Ы. Д. Бережнова ; Рязань, 2006. 45 с.

15. Битянова, М. Модели деятельности психолога в образовательном; учреждении; / Mí Битянова; Т. Беглова. Электронный ресурс. // Школьный психолог. 2010. - № 2. - Режим доступа : http://psy. 1 september.ru/viewarticle.php?IDT--201000213.

16. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1998. 298 с.

17. Бодалев, А. А. Психологическую науку на службу практике / А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, В. В. Лучков // Вопросы психологии, 1979. № 4. - С. 17-22.

18. Бодалев, А. А. Становление психологической службы и проблемы высшей школы / А. А. Бодалев, Ю. М. Забродин, А. А. Захаров // Экспериментальные и теоретические проблемы психологии обучения. -Новосибирск : Изд-во НГУ, 1979. С.60-69.

19. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11

20. Бондаренко, С. В. Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / С. В. Бондаренко; Ставрополь, 2005. -191 с.

21. Братко, А. А. Моделирование психики /А.А. Братко. М. : Наука, 1969.-172 с.

22. Василенко, Т. Д. Факультету клинической психологии Курского государственного медицинского университета- — Г0 лет /Т. Д. Василенко // Психология в вузе. 2010. - № 3. - 5-27.

23. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред. Н. Н. Обозова. Л., 1984. - 151 с.

24. Гапонова, С. А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С. А. Гапонова // Психологический журнал. 1994. - Т. 15, № 3. - С. 131-135.

25. Глушакова, С. М. Психологическая помощь студентам первого курса в социально-психологической адаптации // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза : Тез. докл. науч.-практ. конф. Новосибирск, 1983. - с. 53-54.

26. Глушакова, С. М. Оценка эффективности деятельности группы психологов на факультете // Научная организация учебного процесса. -Новосибирск, 1986. Вып. 113. - 189 с.

27. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин.-Мн. : Харвест, 1998. 800'с.

28. Гордон, В. М. Категория становления в марксистской диалектике / В.М. Гордон // Философские науки. 1968. — № 4. - с. 41-46.

29. Давыдов, В. В. Итоги и перспективы научной деятельности Института общей и педагогической психологии АПН СССР / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. 1983. - № 1. - С. 5- 22.

30. Деркач, А. А. Педагогическое мастерство тренера: Монография / А. А. Деркач, А. А. Исаев. М., 1981 - 375 с.

31. Дубовицкая, Т. Д. Диагностика профессиональной направленности студентов / Т. Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. 2004. — № 2. — С.82-86.

32. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И: В. Дубровина. -М. : Педагогика, 1991. 232 с.

33. Дубровина, И! В. Обсуждение проблем школьной психологической службы / И. В. Дубровина, А. М. Прихожан // Вопросы психологии. 1984. - № 6. - с. 165-166.

34. Дубровина, И. В. Психологическая служба образования : время реформ / И. В. Дубровина // Вестник практической психологии образования. -2005.-№2(3).-С. 30-57.

35. Дубровина, И. В. Психологическая служба образования : научные основания, цели и средства / И. В. Дубровина // Психологическая' наука иобразование. 1998. - № 2. - с. 5-9.

36. Дурай-Новакова, К. M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дис. . д.п.н. / К. М. Дурай-Новакова. М., МГПИ им. Ленина, 1983. - 356 с.

37. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Минск : БГУ, 1976.

38. Ery дина, Т. Н. Психологическая служба на предприятии / Т.Н. Егудина, O.A. Лапина, О. Р. Цернес // Вопросы психологии. 1987. - № 5. -С. 182-184.

39. Ермаков, П. Н. Комплексный^ подход к организации психологической службьь в вузе / И. Н. Ермаков, В. А. Лабунская, В: А. Терехин // Психологическая наука и практика. Новосибирск, 1987. — С. 3441.

40. Ефремова, Т. Ф. Современный толковый словарь русского языка. В-3 томах / Т.Ф. Ефремова. Т.З. -М. : ACT, Астель. - 2006. - 976 с.

41. Жданова, С. П. Психологическое сопровождение профессионального развития студентов-психологов : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / С. П. Жданова; Томск, 2007. 252 с.

42. Жидкова, В. В. Развитие психологической службы педагогического вуза : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / В. В. Жидкова ; Курск, 2006. 248 с.

43. Забродин, Ю. М. Развитие- советской психологии и задачи психологической службы / Ю.М. Забродин // Психологический журнал. -1984.-Т. 5, №6.-С. 3-20.

44. Забродин, Ю. М. Проблемы разработки практической психологиио научных основах психологической службы) / Ю. М. Забродин //

45. Психологический журнал. 1988. - Т. 1, № 2. - С. 5-18.188

46. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация / В.И. Загвязинский. М., 2006. - 192 с.

47. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С.23-29.

48. Зеер, Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э.Фг Зеер, Э.Э. Сыманюк // Психологический журнал. 1997. - Т. 18, № 6. -с. 35-44.

49. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов-вузов»/ Э.Ф.' Зеер1 -М'.: Академический4Проект; Екатеринбург: Деловая1 книга, 2003.-336 с.

50. Зимняя; И. А. Педагогическая психология'/ И. А. Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

51. Зуев, В. М. Реализация гуманистических целей! высшего образования в новых социально-экономических условиях /В. М.' Зуев, Б. Б. Коссов; А. А. Крылов // Психологическая служба вуза : принципы, опыт работы ; под ред. Б. Б. Коссова. М., 1993. - С. 11-32.

52. Зуева, С. П. Педагогическое руководство профессиональной консультацией в вузе / С. П: Зуева // Профессиональная ориентация в высшейшколе. Кемерово, 1990. - С. 120-128.189

53. Кабаченко, Т. С. Психологическая служба вуза / Т.С. Кабаченко и др. // Психологический журнал. 1982. - Т. 3, № 3. - 100-107.

54. Калтаева, М. В. Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов средствами психологической службы вуза (часть 1) /М. В. Калтаева // Приволжский научный журнал. 2010. - №1.- С. 252-256.

55. Калтаева, М. В. Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов средствами психологической службы вуза (часть 2) /М. В. Калтаева // Приволжский научный журнал. 2010. - №2.- С. 225-229.

56. Кандыбович, JI. В: Становление профессионального самосознания молодого учителя : дис. . канд. психол. наук : 19.00.13 / JI.B. Кандыбович; Москва, 1999. 155 с.

57. Капцов, А. В. Перспективы развития психологической службы вуза / А. В. Капцов // Психология образования : культурно-исторические и социально-правовые аспекты : матер. III национальной науч.-практ. конф. -М. : ФПО России, 2006. с. 65-67.

58. Кислова, В. С. Особенности психологического сопровождения студентов университета в условиях рисков модернизации высшего образования : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / В. С. Кислова; Ростов-на-Дону, 2006. 198 с.

59. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М. : Институт практической/психологии; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

60. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения /

61. Е. А. Климов. М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 304 с.190

62. Ковалева, Т. Н. Состояние и перспективы развития психологической службы в системе образования Республики Беларусь / Т. Н. Ковалева // ПЫхалопя. 2004. - № 2. - С. 4-8.

63. Конев, Е. Как помочь абитуриенту? К проблеме постановки профессиональной психологической консультации в вузе / Е. Конев, В. Кукушкин // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - с. 112 -116.

64. Коновалова, Ш В1. О некоторых принципах организации управления психологической службой / И.В. Коновалова // Вестник практической психологии образования, 2006. № 2?(7). - С. 74-80.

65. Концепция психологической? службы*. Сибирской академии финансов и банковского-дела Электронныйфесурс. Новосибирск : САФБД, 2007. — Режим доступа : http://www.sifbd.ru /students/psychologicalservice/ concept.

66. Концепция развития? системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2012 года Электронный ресурс. // Школьный психолог. 2009. - №10(440). - Режим доступа : http://psy. 1 september.ru/viewarticle.php?id=200901016.

67. Конюхова; Е. Т. Фактора готовности в формировании установки на успешность профессиональной деятельности / Е. Т. Конюхова // Технолого-экономическое образование и устойчивое развитие региона : матер, науч.-практ. конф. Новосибирск, 2004. - С. 15-22.

68. Колосов; Е. В. Психологическая служба вуза : теориями практика / Е. В. Колосов, В. Н. Бобылёв, В. А. Кручинин. // Высшее образование в России: 2007. - № 3. - С. 10-13.

69. Колосов; Е. В. Психологическая служба университета: опыт работы И' перспективы / Е. В. Колосов, В. Н. Бобылев; В. А. Кручинин // Приволжский научный журнал. — Н. Новгород, 2010. — №3. — с. 197-201.

70. Коссов, Б. Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) / Б. Б. Коссов //

71. Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 9-20.191

72. Кручинин, В. А. Психолого-педагогическая подготовка и готовность преподавателя вуза к профессиональной деятельности / В. А. Кручинин, В. Н. Бобылев // Приволжский научный журнал. Н. Новгород, 2009. -№4.-С. 204-210.

73. Кузьмина, Н. В. Борис Герасимович Ананьев основоположник акмеологической теории фундаментального образования / Н. В. Кузьмина // Человек и образование. -2007. -№3,4(12,13). -С. 4-9.

74. Куницына, В. Н. Межличностное общение : учебник для вузов / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В.М. Погольша . СПб. : Питер, 2001. -544 с.

75. Лебедева, С. Е. Взаимосвязь антиципационных способностей и социально-психологической компетентности студентов: дис. . канд. пс. наук : 19.00.07; Сургут, 2009. 172 с.

76. Левитов, Н. Д. О психологических состояниях человека / Н. Д. Левитов. -М., 1964. С. 103-142.

77. Лилиенталь, И. Е. Адаптация студентов к вузовскому обучению как этап личностного и профессионального развития / И. Е. Лилиенталь // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». -Ставрополь : СевКавГТУ, 2007.

78. Лилиенталь, И. Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза : дис. . канд. психол. наук / И.Е. Лилиенталь; Ставрополь, 2000. 152 с.

79. Ломов Б. Ф. Психологическая служба страны // Вестник АН СССР. 1980. -№ 1.-С. 20-30.

80. Ломов, Б. Ф. О состоянии и перспективах развития психологической*4 службы в СССР / Б. Ф. Ломов // Вопросы психологии. -1977.-№5.- С. 9-24.

81. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 444 с.

82. Лушин, П. В. Психологическая» служба педагогического института / П. В. Лушин, И. Ю. Шуранова // Вопросы психологии. 1993 - № 3. - С. 122125.

83. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М., 1996.-309 с.

84. Мартынова, Т. Н. Психолого-педагогическая поддержка становления и развития личности студента в деятельности психологической службы вуза : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. Н. Мартынова; Кемерово, 1999:-205-с.

85. Марцинковская, Т. Д. Отечественная' психология в 20-40-е XX века / Т. Д. Марцинковская// История'психологии: -М". : Академия, 2001. С. 481-518.

86. Матвеев, В. Ф. Основы медицинской психологии, этики идеонтологии / В. Ф. Матвеев. М.: Медицина, 1989. - 176 с.194

87. Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога / Р. В. Овчарова. М. : Просвещение, 1996.-352 с.

88. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка. 4-е изд. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М. : ИТИ Технологии, 2003. - 994 с.

89. Олифирович, Н. И. Психологическая служба вуза в Беларуси / Н. И. Олифирович, С. И. Коптева // Психология и современное российское образование. Матер. IV Всероссийского съезда психологов образования России. М. : ФПО России, 2008'. - С. 140-142.

90. Официальный Интернет-сайт психологической службы Астраханского государственного университета Электронный- ресурс. -Режим доступа : http://www.psy.aspu.ru

91. Официальный Интернет-сайт Австралийского национального университета (Australian National University, Canberra)г Электронный, ресурс. Режим доступа : http://counselling.anu.edu.au/.

92. Официальный1 Интернет-сайт Армавирского государственного педагогического университета. Психологическая служба АГПУ Электронный ресурс. - Режим доступа : http://www.agpu.net.

93. Официальный Интернет-сайт Афинского университета (National and Kapodistrian University of Athens) Электронный ресурс. Режим доступа : http://en.uoa.gr/the-university/services.html&rur.

94. Официальный Интернет-сайт Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка Электронный ресурс. Режим flocTyna:http://www.bspu.unibel.by/index.php?option=comcontent&view=article&id=825&Itemid=427.

95. Официальный Интернет-сайт Института управления, бизнеса и права Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.iubip.ru/ studyportal/ycheba/kaf/psixo/zercalo/.

96. Официальный Интернет-сайт Казанского государственного технологического университета Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.kstu.ru/article.jsp?&id=1240&ide= 113 84&.

97. Официальный Интернет-сайт Карлова университета в г. Праге (Charles* University in Prague)' Электронный ресурс. — Режим доступа : http ://www. cuni. cz/UKENG- 6 5. html&rurl.

98. Официальный Интернет-сайт Мичиганского! университета (University of Michigan) Электронный ресурс. Режим, доступа : http://www.umich.edu/-mhealth/students.html&rur.

99. Официальный Интернет-сайт Мордовского государственного-университета им. Н.П. Огарева. Положение о психологической службе Электронный! ресурс. Режим доступа; : http://students.mrsu.ru/docs/spc/ polojenie.doc

100. Официальный Интернет-сайт Национального исследовательского университета1 «Высшая школа экономики» Электронный ресурс. Режим' доступа : http://www.hse.ru/org/hse/aup/social/lecturers

101. Официальный Интернет-сайт Национального университета Сингапура (National University of Singapore) Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.nus.edu.sg/uhc/cps/&rur.

102. Официальный Интернет-сайт Оксфордского университета ( University of Oxford) Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.ox.ac.uk/students/shw/counselling.

103. Официальный Интернет-сайг Таллинского университет (Tallinna Ülikool) Электронный; ■ ресурс. Режим- доступа : http://www.tlu.ee/%3FI,angID%3D3%26CatID%3D3081&rurl.

104. Официальный Интернет-сайт Удмуртского государственного университета Электронный ресурс. -. Режим доступа : http://v4.udsu;m/official/PsychologicaServiceUdSU.

105. Официальный Интернет-сайт университета Гронингена (University of Groningen) Электронный ресурс. — Режим доступа : http://www.rug.nl/studenten/studiebegeleiding/indcx?lang=en

106. Официальный Интернетгсайт университета Иоганна Кеплера в. г. Линц (Johannes Kepler Universität, Linz ) Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.jku.at/content/.

107. Официальный Интернет-сайт Центрально-Европейского университета (Central European University) Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ceu.hu/studentlife/services/counseling&rur.

108. Официальный Интернет-сайт Цюрихского университета (University of Zurich) Электронный ресурс. Режим доступа : http://http://www.uzh.ch/

109. Официальный Интернет-сайт Челябинского государственного университета Электронный ресурс. Режим доступа : http://www.csu.ru/mainiasp?method=GetPage&p=l1539&redir=812.

110. Официальный Интернет-сайт Южно-Российского университета экономики и сервиса Электронный ресурс. Режим доступа : http ://www. sssu.ru

111. Пахальян, В. Э. Практическая психология образования в России: без парадоксов / В. Э-Пахальян // Вопросы психологии. 2005. — № 5. — С. 75-83.

112. Пейсахов, Н. М. Проблемы психологической службы высших, учебных заведений« / Н. М. Пейсахов // Психологическая служба в вузе : сборник статей. Казань: Издательство Казанского университета, 1981. -С. 3-43.

113. Петровский, А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А. В. Петровский // Вопросы психологии. 1984. -№4.-С. 15-29.

114. Пиковский, Ю. Б. Практический опыт создания и функционирования психологической службы вуза / Ю. Б. Пиковский, М. В. Латинская // Психологическая служба вуза.: принципы, опыт работы. — М. : НИИВО, 1993.-С. 150-161.

115. Пищулин, В. Г. Модель выпускника университета / В. Г. Пищулин // Педагогика. М., 2002. - № 9. - С. 22-27.

116. Плотинский, Ю. М. Теоретические и эмпирические моделисоциальных процессов / Ю. М. Плотинский. М. : Логос, 1998.200

117. Поваренков, Ю. П. Общая характеристика кризисов профессионального пути личности / Ю. П. Поваренков // Психотехнологии в социальной работе; Под ред. В.Козлова. — Ярославль : МАПН, 1999. — С. 167-177.

118. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. М. : УРАО, 20021 — 160 с. ,

119. Пряжников, Н. С. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы' в России / П. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова // Вопросы психологии; 1994. — № 2. - С. 99-112.

120. Психологическая служба в; современном образовании : Рабочая книга / Под ред. И. В: Дубровиной. СПб. : Питер, 2009. - 400 с.

121. Рабочая книга школьного -психолога/ № В! Дубровина^ищрг.; Под! ред. И. В. Дубровиной. М'. : Просвещение, 1991. - 303 с.1741 Реан, А. А. Психологическая служба школы / А. А. Реан. СПб. : ИФ «Копи-центр», 1993. - С. 15-20.

122. Рекомендации семинара-совещания «Проблемы развития психологической; службы; в . условиях системных изменений профессионального образования; России» (14-15 июня 2006 г.). // Вестник практическойшсихологии образования; 2006: -№ 3"(8): - С:21. ,

123. Решетникова; О. От детсада до вуза / О. Решетникова Электронный ресурс. // Школьный психолог. 2007. - № 15; - Режим доступа : Нир://р5у.18ер1етЬег.ги/а11:1с1е.р11р?Ш=2007015 Г5: ;

124. Романова, Е. С. О работе VI Всесоюзного съезда общества психологов СССР / Е.С. Романова // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 165-168. ■ .,■;' , ;1781, Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989.

125. Рубцов, В. В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. 2003. - № 6. - С. 32-39.

126. Санжаева, Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: дис. . д-ра. психол. наук: 19.00.01 / Р.Д. Санжаева; Новосибирск, 1997. — 347 с.

127. Сериков, В; В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии : Монография / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. -150 с.

128. Симонов, В. П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности : Учебное пособие / В. П. Симонов . М., 2004. - 187с.

129. Сластенин, В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога : О профессиональной готовности педагога к педагогической деятельности как основа его профессионализма / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2000. - № 1.

130. Слободчиков, В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В. И. Слободчиков, Н. А. Исаева // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 72.

131. Служба психологического сопровождения студентов вузов : проблемы становления, основные направления, методы и принципы работы / А. Б. Холмогорова и др. // Вопросы психологии. 2010. - № 4. - с. 55-63.

132. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. — М.: Издательский центр "Академия", 2001.-304 с.

133. Современное состояние психологической службы и концептуальные основы ее функционирования // Прикладная юридическая психология; под ред. А. М. Столяренко. М. : Юнити-Дана, 2000. - С.

134. Соколова-Бауш, Е. А. Самопрезентация как фактор формирования впечатления о коммуникаторе и реципиенте / Е. А. Соколова

135. Бауш // Мир психологии. 1999. - № 3. - С.132-139.203

136. Суховейшина, Ю. В. Психологическое сопровождение личностно-профессионального развития студента службой практической психологии! вуза!: дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 /Ю.В. Суховейшина»; Курск, 2006.

137. Толковый словарь» русского! языка / Под ред. Д.Н.Ушакова : Электрон, версиж 4-т. словаря'Электронный ресурс.'. Электрон, данные. -М.: ЭТС, 1999<СБ-М)М).

138. Узнадзе, Д. Н. Экспериментальные основы! психологии установки / Д. Н. Узнадзе. Тбилиси: Издательство АН Гр.ССР,' 196Г. - 169 с.

139. Укке, Ю. В. Психологическая1 служба в зарубежных вузах / Ю.В. Укке // Психологическая-службы вуза*: принципы, опыт работы : Сб. науч: тр. / Отв.ред. Б. Б. Коссов. -М. : НИИВО, 1993. С. 201-2М.

140. Усманова, С. Р. Оценка эффективности деятельности социальных служб': дис. . канд. соц. наук : 22.00.08 / С. Р. Усманова; Саратов, 2005. -172 с.

141. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. — М. : Издательство института психотерапии. — 2002. — 496 с.

142. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол. С. С. Аверинцев и др. -М. : Советская энциклопедия, 1989. 916 с.

143. Фридман, Л: М. О Концепции, школьной-психологической службы / Л. М. Фридман //Вопросыпсихологии. 20011 - - С. 97-106.

144. Чернышев, А. С. Студенческий психологический клуб как модель психологической службы в вузе / А. С. Чернышев; К. М. Гайдар, С. Г. Елизаров // Психология в вузе. 2006. - № 1. - С. 85-97.

145. Чиркова, Т. И. Психологическая служба вуза : стратегические иллюзии и реальные возможности / Т. И. Чиркова // Приволжский научный журнал. 2007. - № 2. - С. 141-148.

146. Чиркова, Т. И. Приоритетные направления психологической службы вуза / Т. И. Чиркова // Психология образования: региональный опыт : матер. II национальной науч.-практ. конф. М. : ФПО России, 2005. -С.153-154.

147. Шевкиева, Н. Б. Профилактика кризисов профессионального самоопределения психологов на этапе вузовского обучения : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. Б. Шевкиева; Ставрополь, 2006. 23 с.

148. Щербанева, Н. Г. Психологическая поддержка профессионального развития студентов педагогического вуза средствами психологической службы : дис. канд. психол. наук / Н. Г. Щербанева; Армавир, 2003. 207 с.

149. Юпитов; А. В. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе / А. В. Юпитов // Вопросы психологии. 1995. - № 4.-С. 49-55.i

150. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

151. Якунин, В. А. Психологические аспекты нравственного формирования личности студентов в учебной деятельности / В. А. Якунин, JI. С. Кондратьева // Личность и деятельность. Л., 1982. — С. 134-140.

152. Якунин, В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов / В. А. Якунин. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.

153. Andrews, B". The relation of depression and anxiety to1 life-stress and achievement in students / B. Andrews, Т. M. Wilding // British Journal5 of Psychology.-2004. 95(4).-p. 509-521.

154. Annual survey of counselling in further and higher education (2002) Electronic resource. / Association for university and college counselling (AUCC). Rugby :BACP, 2002. -URL: http://www.hucs.org/

155. Collins J. History of the University of Cambridge Counselling Service : 1969-2009 Electronic resource.! / J. Collins [et al.]. URL: http://www.counsellingtcam.ac.uk/HistoiyOfUCS.pdf.

156. Fisher, S. Vulnerability factors in the transition to university / S. Fisher, B. Hood // British Journal of Psychology . 1987. - V. 78. - p. 309-320.

157. Robotham, D. Stress among higher education students: towards a research agenda / D. Robotham //Higher Education. 2008. - 56(6). - p.,735-746.

158. Sell, E. Perceptionsïof college 'life; emotional;well-beings andlpatterns of drug andialcohol'use?among: Oxford^undergraduates; / E., Sell; P. Robson // Oxford Review of Education. 1998. - V! 24. - p. 235-243.

159. Stanley, N: Responding to students' mental'health needs: Impermeable systems and diverse users / N. Stanley, J. Manthorpe // Journal of Mental Health. -2001.- 10(1).-p. 41-52.

160. Student mentals health:: howcampsycMiattists; better support:^ university^ medical centres;; arid1:university counselling services? / R. Waller, T. Mahmood et al.j // British Journal of Guidance^ Counselling; 2005; - 33(1). -p. 117-128.

161. Super, D: E. Vocational*development / D: E Super . N. Y., 1957. -391 p. ;

162. The mental health of students in higher education : council report CR 112. London: Royal College of Psychiatrists, 2003. 66 p.

163. Universities UK / USCOP Committee for the promotion of mental wellbeing in higher education: Guidelines for mental health promotion in higher education. London : UUK, 2006.

164. Опросник-анкета Изучение особенностей функционирования психологических службв российских вузах

165. По (административной линии психологическая служба подчиняется:а. непосредственно ректору;б. курирующему проректору;в. руководителю структурного подразделения, в состав которого она включена;г. другое:.

166. В психологической службе Вашего вуза работает. (укажите сколько)сотрудников, из них(укажите сколько) работают на полной ставке и(укажитесколько) работают по совместительству.

167. Штатное расписание психологической службы включает следующих сотрудников (отметьте все варианты):а. руководитель (начальник, заведующий и т.п.);б. психолог;в. педагог-психолог;г. психиатр;д. социальный работник;е. лаборант (методист);ж. другое:.

168. Что, на Ваш взгляд, существенно затрудняет работу психологической службы вуза в настоящее время?

169. Что, по-Вашему, могло бы повысить эффективность работы психологической службы вуза?1. Благодарим за участие!