Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Волкова, Елена Николаевна, 1998 год

Введение.

Глава 1. Проблема субъектности в психологии.

1.1 .Методологические основы субъектности.

1.2.Научно-психологические подходы к проблеме субъектности.

1.3.Определение и описание субъектности.

Глава 2. Личностная природа субъектности.

2.1.Мотивация как фактор субъектности.

2.2.Я-концепция как фактор субъектности.

2.3.Функции другого в развитии субъектности.У.

Глава 3. Специфика и сущность субъектности педагога.

3.1.Особенности современной образовательной ситуации.

3.2.Субъектность как основа профессионализма педагога.

3.3.Принципы и методы диагностики субъектности педагога.

Глава 4. Экспериментальные исследования субъектности педагога.\.

4.1.Возможности и ограничения профессионального сознания педагога.

4.2.Содержание и структура ценностных ориентаций педагогов.

4.3.Осмысленность жизни как ведущая детерминанта субъектности учителя.

4.4.Эмоциональные предпочтения в педагогическом процессе.

4.5. Особенности Я-концепции педагогов.

4.6.Субъектность как интегративная характеристика личности учителя.

4.7.Реципрокный характер субъектности учителя и субъектности учащихся.

4.8.Субъектность и стиль педагогической деятельности.

Глава 5. Развитие субъектности учителя.

5.1 .Развитие субъектности педагога в контексте психологической службы школы.

5.2.Повышение квалификации учителей в субъектной парадигме.

5.3.Психологические критерии оценки профессионализма педагога.

Введение диссертации по психологии, на тему "Субъектность педагога"

Актуальность исследования. На пороге третьего тысячелетия человечество столкнулось с отрицанием собственной природы как разумной сущности бытия. Социальные, экономические, политические и культурные кризисы эпохи как определенные результаты деятельности человека не отвечают критерию разумности и ответственности. Усложняет эту ситуацию и то обстоятельство, что подобную дисгармонию невозможно объяснить невежеством человека, потому что количество гуманных и конструктивных идей , знаний и рецептов социального переустройства общества давно превысило критическую массу и с развитием новых средств передачи информации стало доступным значительным группам людей. Очевидно, что источником современных социальных катаклизмов является сам человек. Поэтому сегодня особенно актуальны проблемы понимания сущности и назначения человека, его возможностей и ограничений, его способностей распоряжаться своей жизнью и жизнью мира и нести ответственность за принятые решения.

Динамизм и глобальный характер перемен, охвативший все сферы жизни нашего общества, вызвал значительные изменения в судьбах людей. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам. Активное деятельное начало , интегрирующее в себе и проявляющее собой потенциалы человека,вызывает пристальный интерес гуманитарных научных дисциплин, в первую очередь, философии, психологии, педагогики.

Проблема человека как субъекта деятельности и жизнедеятельности имеет в отечественной психологии богатую традицию: фило-софско - психологическая концепция человека С.Л.Рубинштейна ( 240,243), конкретизированная в работах К.А.Абульхановой-Славской(2,3,4), А.В. Брушлинского (46,47) и др.; исследования человека как системы индивидных, личностных, субъектных свойств и индивидуальности, выполненные в школе Б.Г.Ананьева ( 8,9 ); концепция отношений человека В.Н.Мясищева (191,192) составляют методологическую основу изучения субъектного начала человека.

В настоящее время субъектный подход к исследованию психологической реальности становится приоритетным. Субъектность приобретает статус методологического принципа и одновременно является предметом изучения .Анализируются феномены субъектности ( 217-219), компоненты субъектного опыта (211), механизмы субъектности (265); изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (4,40,49,253,288), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (84) .Однако, все еще остается известная неопределенность значения самого понятия субъектности, ее онтологического статуса, морфологии.

В нашей работе субъектность понимается через категорию "отношение" и представляет собой отношение человека к себе как к деятелю. Это оказывается существенной характеристикой при изучении человека в профессии. Исследования общих закономерностей профессиональной деятельности (.38,121,122160,161,177,296) показали определяющее влияние на ее эффективность и результативность " human factor "- человеческого фактора, а точнее внутренней субъектной позиции человека по отношению к себе. С другой стороны , известно (85,138,245), что профессиональная деятельность для взрослого человека составляет важнейшую часть, системный стержень всей жизни. Это особенно отчетливо проявляется в профессии учителя - одной из наиболее ярких профессий соционо-мического типа.

В исследованиях по проблемам психологии учителя (5,78,79128,134-138,176,184-186,207-209,234,251,252,303-305) анализируются многие профессионально важные свойства личности учителя и педагогические способности: любовь к детям, дидактические особенности, коммуникативные умения и навыки, интеллект, критичность мышления и т.д, а также типичные неадекватные поведенческие проявления педагогов. Но интегративные образования личности учителя , связанные с его отношением к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности изучены пока недостаточно.

К сожалению, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы знаний, оставляя проблемы развития личности учащихся за пределом своих профессиональных задач. Несомненно, обучение - одна из важнейших функций педагога и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазвитию, самообразованию за пределами школы связана не только с овладением информацией, а предполагает развитие определенной системы отношений у учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самим себе. Поэтому сегодня актуально и значимо изучение особенностей педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, предполагающее взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого учителя и в личности его воспитанников (41,69,94,95,176,332).

Создание в нашей стране психологической службы образования подчинено задаче изучения индивидуальных особенностей ребенка и развития субъектного начала в нем (95). Большинство теоретических и прикладных исследований по практической психологии образования ориентированы на работу психолога непосредственно с учащимися . Между тем, более эффективным может оказаться опосредованная помощь психолога ребенку , реализованная через работу психолога с учителем. Основной фигурой , оказывающей влияние на ученика, был и остается учитель, от профессионализма которого во многом зависят возможности развития ребенка. Поэтому взаимодействие практического психолога с учителем , актуализация субъектности педагога, развитие педагогического профессионализма представляет собой актуальное направление деятельности практической психологии образования.

Цель исследования: изучение сущности и закономерностей развития субъектности человека, выявление специфики субъектности педагога и разработка научно-практических основ развития этого свойства в контексте практической психологии образования.

Объект исследования: субъектность педагога.

Предмет исследования: внутренние предпосылки и внешние проявления субъектности педагогов общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования. Основываясь на идее о том, что специфика человеческого существования заключается в его общественном характере, в его активно -преобразующей деятельности, в его сознательности(243), мы предположили, что условием исполнения этого является развитие у человека особого личностного свойства -субъектности.

Далее мы предположили, что субъектность является интегратором профессиональных способностей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессиональных требований на высоком уровне качества.

Также мы предположили, что субъектность педагога выражается не только в отношении учителя к себе как к субъекту собственной деятельности, но и в отношении к учащимся как к субъектам их собственной деятельности.

Для проверки гипотезы и исходя из цели работы , были определены следующие основные задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ подходов к пониманию субъектности в психологии.

2. Дать общую характеристику и определение субъектности как личностного свойства человека .

3. Выявить и описать содержание факторов субъектности и условий ее развития.

4. Разработать систему понятий, описывающих специфику субъектности педагога.

5. Провести экспериментальное изучение субъектности педагога как основы его профессионализма.

6. Определить психологические условия развития субъектности педагога и разработать концептуальные основы повышения квалификации педагогов в субъектной парадигме.

Организация и методы исследования.

В работе обобщены результаты изучения субъектности педагогов общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода, Нижегородской области, Чувашской республики. Общий объем выборки составил 950 педагогов общеобразовательных школ, а также 60 педагогов, поступивших на факультет профессиональной переподготовки по специальности "Практический психолог".

Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения философской, психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследования, а также применением метода аналогий и моделирования.

Для решения эмпирических задач был разработан и использован методический комплекс исследования субъектности педагога. Мы выделяем следующие группы методов диагностики субъектности педагога:

• проективные методы :метод свободных самоописаний; тест двадцати утверждений на самоотношении М.Куна и Т. Мак-Портланда; модифицированный вариант цветового теста отношений , методика неоконченных предложений, методика пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;

• тесты: методика изучения ценностных ориентаций М.Рокича, тест смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева, модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири, тест К. Томаса, тест базисного интеллекта Р.В. Кетелла, модифицированную методику В.Т.Козловой (ММК) ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельности на второсиг-нальном уровне и исследование креативности; шкала интернально-го- экстернального контроля Дж. Роттера; тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда; методыка Н.В.Стамбуловой по диагностике волевых качеств; опросник А.Меграбиана; личностный опросник Г. Айзенка; методика исследования личностного • дифференциала(ЛНИИПНИ им.В .М.Бехтерева).

• опросники по изучению стиля педагогической деятельности (Маркова А.К, Никонова А.Я.), стиля педагогических отношений (Соколов И.М.), самоотношения (В.В.Столин), по диагностике субъектности (Волкова Е.Н., Серегина И.А.).

• беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей;

• наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам Н.Фландерса и Дж.Хассарда;

При обработке результатов исследования применялись стандартные методы вариационной статистики, корреляционный анализ, факторный анализ по методу главных компонент, а также качественный анализ данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Субъектность - это психологическое образование, основу которого составляет отношение человека к себе как к деятелю . Субъектность является условием осуществления человеческого способа бытия.

2. Субъектность - это интегративноя характеристика, которая составляет основу профессиональных способностей. Субъектность связана с выявлением системообразующего отношения профессиональной деятельности. Для педагога таким отношением выступает ценностное отношение к ученику.

3. Отношение человека к себе как к деятелю предполагает признание и принятие не только у себя, но и у другого человека активности, сознательности, связанной со способностью к целепола-ганию и рефлексии, свободы выбора и ответственности за него, уникальности.

4. Факторами субъектности являются мотивация с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля и позитивная , гибкая, открытая Я-концепция. В совокупности они определяют внутренние условия развития у человека отношения к себе как к деятелю.

5. Субъектность возникает и развивается в результате взаимодействия людей при осуществлении деятельности . Необходимым и достаточным условием развития субъектности индивидуума является другой человек в том случае, если у другого развито отношение к себе как к деятелю.

Теоретическая и практическая значимость работы.

Проведенное исследование позволяет определить онтологический статус субъектности как личностного свойства, раскрывающего деятельное отношение человека к себе. На основании изучения природы , факторов субъектности и условий ее развития у учителя разработаны концептуальные основы изучения и развития субъектности педагога как системного основания его профессионализма, что может способствовать решению актуальной для педагогической психологии проблемы развития личности и профессиональной компетентности учителя.

Разработан методический подход, который позволяет изучать субъектность учителя как целостное образование его личности, интегрирующее в себе достижения мотивационно-смысловой сферы и самосознания учителя. Результаты исследования могут служить теоретической базой для разработки концептуальных основ профессиональной подготовки педагогов и повышения их квалификации .

Обоснована необходимость и показаны перспективы работы с педагогами в системе психологической службы образования , а также определены возможности и ограничения развития субъектности учителя в контексте психологической службы образования.

Разработаны концептуальные основы повышения квалификации педагогов в субъектной парадигме и предложены варианты образовательных программ для педагогов и практических психологов, направленных на развитие субъектности педагога.

Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по педагогической психологии для педагогов и практических психологов при подготовке и повышении их квалификации, а также для практической работы психолога с учителем. Практический смысл работы связан также с возможностью разработки экспертных критериев и показателей профессионализма педагога на основе анализа его субъектности.

Апробация работы. Результаты исследования апробировались в ходе их обсуждения на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института Российской Академии Образования, кафедры психологии Нижегородского государственного педагогического университета, кафедры психологии и Ученого совета Нижегородского института развития образования.

Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Первом съезде практических психологов образования (Москва, 1994), на международных ( Москва, 1996, Н.Ногород, 1995,София, 1997), на всероссийских ( Москва, 1997, С-Петербург, 1994, Н. Новгород, 1991), региональных научно -практических семинарах и конференциях(Н.Новгород,1995, 1996, 1997, Чебоксары, 1993,1997).

Материалы диссертации использовались в организации деятельности регионального центра психологической службы образования Нижегородской области, аттестации педагогов психологов, курсов повышения квалификации практических психологов и педагогов в Нижегородском институте развития образования.

На основе проведенных исследований разработаны и читаются учебные курсы по психологии личности, по психологии развития и педагогической психологии для студентов Нижегородского государственного педагогического университета, Нижегородского государственного лингвистического университета, Российского открытого университета (Нижегородское отделение)., Чувашского республиканского института развития образования. Структура и объем работы.Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения ,списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблема субъектности педагога не является узко профессиональной. Современная культурно-образовательная ситуация представляет собой педагогическую действительность нового типа, когда к процессу взросления человека причастны и ответственны за него не только узкие специалисты , а все общество в целом. Обращение общественной и индивидуальной мысли к проблемам образования и сущности образовательной деятельности продиктованы особенностями современной культуры и спецификой индивидуального сознания современного человека. Субъектность как качественная характеристика отношения человека к миру, включающего и самого человека, задает новый уровень существования, открывая возможность выхода человеку из тупика бездействия, асоциальности и бездуховности. Субъектность - это способность производить изменения в мире и в человеке, обретая при этом новое качество, т.е. изменяясь. В этом смысле субъектность является главной предпосылкой образования человека как индивидуальной деятельности сотворения им образа себя. Платон определял образ как внешнее раскрытие сущности. Образование как раз и представляет собой раскрытие сущности человека и явление ее миру .Субъектность как своеобразная идеология, парадигма человеческого существования утверждает деятельную и разумную активность человека по отношению к себе и миру и раскрывает самому человеку сущность человеческого способа бытия.

Однако, обретение этой родовой сущности не случается в отрыве от других людей. Другие люди и их творения постоянно вмешиваются в процесс образования человека, помогая или мешая ему обрести всю свою многообещающую неопределенность. Может быть, поэтому М.Шелер назвал человека "местом встречи". Особое место в этом круге встреч других занимает учитель.

По данным А.Урбанского (США) у школы - пятое место в ряду факторов, влияющих на становление человека.(82). Школа - это один из первых институтов, допускающих самостоятельное, относительно независимое от родителей существование ребенка. В школе у ребенка практически впервые появляется возможность самостоятельной реализации себя в интеллектуальном, социальном и физическом планах. Учитель для ребенка выступает первым представителем широкого социума, общества в целом, за которым закреплено институционально право признания или непризнания ценности ребенка для общества в целом. Поэтому влияние учителя на развитие субъектности ребенка является весьма существенным , если не сказать - определяющим. От того какая система отношений к миру, к себе , к другим людям сложилась у учителя во многом зависит, вырастут ли его воспитанники самостоятельными, достойными, нравственно-ответственными людьми или будут похожи на безликие винтики в некоторой воспроизводящей самое себя машине.

Субъектная парадигма образования потребовала от учителя психологической готовности к педагогической деятельности нового типа, построенной на принципах достоинства и ответственности. Смыслом педагогического труда в этой парадигме является ученик и изменения, происходящие с ним под влиянием учителя, служат регулятором педагогической деятельности Учитель должен быть открыт, естественен, относиться к ученикам с принятием и доверием, стараться понять их позицию. Он руководствуется как основной ценностью интересами развития личности ученика и не ставит себе жесткие конкретные цели - например, непременно выполнить заранее разработанный и составленный план урока. Педагогическая деятельность нового типа предлагает содействовать развитию субъектности человека.

Учитель как субъект педагогической деятельности становится не просто человеком, способным передать знания и умения. Он становится творцом собственной деятельности: преобразует ее, оценивает ее результаты и себя в ней. Профессиональные самоизменения учителя связаны с изменениями в его учениках и с возможностью видеть эти изменения и строить свою деятельность в соответствии с ними. Учитель, способный увидеть эту неповторимость другого, открывает возможность увидеть и уникальность его отношений с другим, и , в конце концов, собственную уникальность. Отсутствие взгляда ученика как равного партнера не только обедняет педагогическую позицию, но и не оставляет учителю возможности лучше понять себя, изменить что-то в себе или своей деятельности. Можно утверждать, что образование как обретение образа себя возможно только с помощью другого , и если речь идет о профессиональном образовании и самообразовании учителя, то ключевую позицию в этом процессе занимает ученик, а точнее система взаимоотношений "учитель - ученик". Любая другая педагогическая задача - будь то изменение ученика в соответствии с некоторыми нормами, идеалами или задача собственного развития педагога в отрыве от изменений, которые учитель производит в ученике, не приводит изменениям на пути обретения внутренней сущности, на пути личностного роста и не является образовательной задачей в собственном смысле этого слова ни для педагога, ни для его воспитанника.

Гипотеза нашего исследования была связана с предположением о том, субъектность, являясь условием реализации человеческого способа существования, для учителя является интегратором его профессиональных способностей и обеспечивает возможность выполнения им профессиональных требований на высоком уровне качества. Также мы предположили, что субъектность педагога выражается не только в отношении учителя к себе как к субъекту собственной деятельности, но и в отношении к учащимся как к субъектам их собственной деятельности.

В результате исследования выдвинутая гипотеза получила теоретическое и эмпирическое подтверждение, что позволяет сделать следующие выводы:

1. Субъектность - это свойство личности , которое раскрывает сущность человеческого способа бытия, заключающегося в осознанном и деятельном отношении к миру и себе в нем и способности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке. В основе этого свойства лежит отношение человека к себе как к деятелю.

2. Субъектность является интегральным свойством, которое определяет успешность выполнения профессиональной деятельности и составляет основу функционирования и развития, у учителя педагогических способностей, всего его личностного потенциала. Субъектность связана с выявлением системообразующего отношения профессиональной деятельности. Для педагога таким отношением выступает ценностное отношение к ученику. Специфика субъектности педагога состоит в том, что учитель относится не только к себе как к субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как к субъектам их собственной деятельности.

3. Отношение учителя к себе как к деятелю предполагает признание и принятие не только у себя, но и у другого человека - ученика -активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за него, уникальности, саморазвития как способа существования ^и, что особенно важно, предполагает совершение поступков, обусловленных этим признанием.

4. Другой выступает необходимым условием развития субъектности, подтверждая бытийность человека. Качество субъектности учителя - выраженность, осознанность и степень реализации его личностных потенциалов, открытость и конструктивность взаимодействия определяют возможность развития субъектности его воспитанника . Наибольшим развивающим эффектом взаимодействия с ним обладает диалогическая стратегия.

5. Мотивация как фактор субъектности педагога имеет своей основой гуманистическую направленность, проявляющуюся в ценностном отношения к другому человеку как к уникальному, неповторимому существу. Обретение человеком смысла жизни помогает определить и структурировать ценности и смыслы профессиональной деятельности, ставить цели и задачи ее осуществления. Внутренние локус контроля и причины собственного существования определяют возможность деятельного отношения человека к себе.

6. Позитивная Я-концепция как совокупность когнитивной сложности и ясности представлений о себе, позитивного самоотношения, открытости и гибкости обеспечивает развитие субъектности человека .

7. Исследование показало, что уровень развития субъектности педагогов можно охарактеризовать как низкий. Наряду с выраженностью отдельных компонентов субъектности у педагогов отсутствует целостная и связанная выраженность этого личностного свойства. И в мотивационно-смысловой сфере, и в профессиональном самосознании учителей выявлены существенные деформации, препятствующие развитию субъектности.

8. Наиболее существенными ограничениями в развитии субъектности учителя являются искаженное понимания миссии педагога, предметное и фрагментарное представление об ученике, недостаточный уровень эмоционального принятия иных, кроме себя, участников образовательного процесса, низкая интернальность в сфере производственных отношений, рассогласование когнитивной , аффективной, поведенческой составляющих самосознания учителя.

9. Развитость у учителя таких личностных характеристик как высокая осмысленность жизни, опыт человеческих отношений, интерес к себе, понимание ценности развития субъектности и способов реализации этого свойства, выраженный волевой потенциал в экстремальных ситуациях, способность к сопереживанию и чувствительность к критике представляют собой конструктивную основу для развития субъектности учителя.

10. Взаимодействие психолога с педагогами школ представляет собой перспективное направление деятельности психологической службы образования. Для повышения готовности практических психологов к работе с педагогами необходима специальная подготовка в этом направлении как в период получения профессионального образования, так и в ходе повышения их квалификации. Разработанная нами программа показала эффективность подготовки психологов к работе с педагогическими коллективами школ.

11. В системе повышения квалификации педагогов необходимо наличие специальных образовательных программ , направленных на развитие у учителя деятельного отношения к себе, основными факторами развития субъектности педагога в которых являются уровень развития субъектности преподавателей и диалогичный характер взаимодействия в учебном процессе; предметное содержание и содержание взаимодействия гуманитарного и гуманистического характера, пространственно-временные параметры обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Волкова, Елена Николаевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками // Вопр. психологии. 1988. №2. С.96-99.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.,1973.

3. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы к 100-летию со дня рождения. М., С.10-61.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

5. Актуальные проблемы практической психологии / Под ред. У.В.Ульенковой. Н.Новгород: НГПУ, 1994.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М.,1990.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1997.

8. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Л., 1967. Вып.П. С.235-249.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. М.-Воронеж., 1996.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. М.,1988.11 .Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М.Д989. С.426-434.

11. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии // Психологический журнал. 1982. № 2. С.3-17.

12. Аристотель. Соч.: В 4 т. М.: Мысль, 1976. Т.1.

13. Арсеньев А.С. Глобальный кризис и личность (Размышления философа) // Мир психологии и психология в мире. 1994. №0.С.4-26.

14. Арсеньев А.С. Мышление психолога и проблема личности // Мир психологии и психология в мире. 1995. №2. С.90-108.

15. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977.

16. Артемьева Т.Н. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984. №3. С. 50-56.

17. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.,1993.

18. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического // Принцип разви тия в психологии. М.,1978.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования М.,1984.

20. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности ( от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопр.психологии. 1992. №1-2. С.6-13.

21. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип//Проблемы человека в современной философии. М., 1969. С.143-144

22. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения//Вопр. философии. 1995. №3. С. 103-129.

23. Бауэр В., Дюмотц И., Головин С. Энциклопедия символов / Пер. с нем. Г.И.Гаева. М., 1995.

24. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М., 1979. С.116-148

25. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986.

26. Бердяев Н.А. О назначении человека // Мир философии. М., 1991.

27. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. С.420.

28. Библия. Книга Священного Писания Ветхого и Нового Завета. М., 1988.

29. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

30. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.

31. Бодалев А.А. Социальная психология личности // Мир психологии и психология в мире. 1995. №1. С.64-73.

32. Божович JI.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

33. Бондаренко О.Р. Выявление особенностей семантики и динамики образа человека прямыми и косвенными методиками: Дис. канд.психол.наук. М., 1986.

34. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение психолога практика // Московский психотерапевтический журнал. 1993, №1. С.63-76.

35. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.,1991.

36. Борхес Х.Л. Три версии предательства Иуды // Письмена бога. М., 1994.

37. Боцманова М.Э. Локализация субъектности у детей младшего школьного возраста // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. С. 42-46.

38. Бор Н. Избранные научные труды. Т.2. М.: Наука, 1971.

39. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

40. Братусь Б.С, Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психологии. 1990. №6. С.9-17.

41. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. 1997. №4. С.3-19.

42. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

43. Брушлинский А.В. О формировании психического // Методологические проблемы форимирования и развития личности. М., 1981. С.106-127.

44. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

45. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и ценностные предпочтения субъекта//Вопр. психологии. 1993. №5. С.99-105.

46. Валид Аль Масри. Становление младшего школьника как субъекта общения: Автореф. дис. канд.психол.наук. М.Д992. С. 17.

47. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.,1984.

48. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопр. психологии. 1993. № 5. С.5-19.

49. Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского. М., 1996.

50. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987.

51. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. JI.,1983.

52. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л., 1988.

53. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.

54. Витцлак Г. Психодиагностика: Теория и практика. М., 1986.

55. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В.Петровского. М., 1973.

56. Волкова Е.Н. К вопросу о профессионально важных свойствах личности практического психолога // Актуальные проблемы практической психологии .Н.Новгород, 1994. С.13-18.

57. Волкова Е.Н. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга // Диагностика и развитие педагогических способностей. ННовгород, 1992. С.52-60.

58. Волкова Е.Н. Психологические аспекты субъектности учителя. Н.Новгород: НГЦ, 1997.63 .Волкова Е.Н. Состояние и перспективы развития психологической службы образования Нижегородской области. Н.Новгород: НГЦ, 1995.

59. Волкова Е.Н. Субъектность: философско-психологический анализ. Н.Новгород: НГЦ, 1997.

60. Выготский JI.C. Детская психология. Собр.соч.: В 6 т. М.,1984. Т.4.

61. Вышеславцев Б.П. Сердце в христианской и индийской мистике // Вопр. философии. 1990. №4. С.62-87.

62. Гаазе-Рапопорт М.Г., Поспелов Д.А. От амебы до робота: модели поведения. М., 1987.

63. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

64. Глассер У. Школы без неудачников. М.,1991.

65. Гегель Г.В. Наука логики. М.: Мысль, 1971. Т.2.

66. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. Т.З. Философия духа. М.: Мысль, 1977.

67. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

68. Гессен С.И. Мировоззрение и образование // Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. Пособие для пед. университетов, институтов и колледжей. М.,1996. С. 101-120.

69. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дис. докт.психол.наук. М., 1996.

70. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. 1989. №4. С.75-86.

71. Голубева Э.А. Опыт комплексного исследования способностей // Человек в системе наук. М., 1989. С. 252-262.

72. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей ( к 90-летию Б.М.Теплова ) // Вопр. психологии. 1986. №5. С. 18-30.

73. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.,1965.

74. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопр. психологии. 1975. № 1. С. 100-110.

75. Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. Л., 1973.

76. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990.

77. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.

78. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

79. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

80. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

81. Диагностика и развитие педагогических способностей. / Под ред. И.В.Соколова. Н.Новгород-.НГПУ, 1992.

82. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М., 1994.

83. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопр. философии. 1990. №3. С.31- 45.

84. Джемс У. Психология. М., 1991.

85. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

86. Доре Б. Ценность и смысл труда: вклад психоанализа в понимание субъективизации производственной деятельности // Вопр. философии. 1993. № 12. С.57-63 .

87. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1993.

88. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

89. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.

90. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. Вопросы теории и практики. М., 1991.

91. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

92. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL, 1985.98.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1986.99.3ейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.

93. ЮО.Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.101.3инченко В.П. Мир образования и/или образование мира // Мир образования. 1996. №5. С.9-19.102.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

94. ЮЗ.Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов-на-Дону, 1979.

95. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.

96. Ильенков Э.В. Проблема идеального II Вопр. философии. 1979. №6.

97. Юб.Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.,1979.

98. Ильин Е.П. Искусство общения. М., 1982.

99. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

100. Каган М.С. О соотношении понятий "природа", "общество", "человек", "культура" в системе философских категорий // Мировоззренческое содержание категорий и законов материалистической диалектики. Киев, 1981.

101. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

102. ПЗ.Кан-КаликВ.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987.

103. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психологии. 1985. №4. С. 9-16.

104. Кант И. Критика практического разума .Соч.: в 6 т. Т.4. М.,1995.

105. Кант И. Критика чистого разума. Соч.: В 6 т. Т.З. М., 1996.

106. Кессель В. Различия в "образе Я" учителя и в "образе другого"и готовность учеников к идентификации с учителем // Психология общения. М., 1984.

107. Кьеркегор С. Гармоническое развитие в человеческой личности эстетических и этических начал // Наслаждение и долг. Киев, 1994.

108. Клаус Р.К. Категории системы анализа интеракций Фландерса и их использование при наблюдении урока // Советская педагогика и школа. Вып.Х1. Тарту, 1977. С. 130-140.

109. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

110. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

111. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.,1986.

112. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: Дис.докт.психол.наук. М.,1991.

113. Ковал ев Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. С.4-16.

114. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М., 1995.

115. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.

116. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопр. психологии. 1980. № 5. С. 143-148.

117. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М., 1984.

118. Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М., 1980.

119. НО.Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопр. психологии. 1990. № 2. С.62-69.

120. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации //Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 17-25.

121. Крутецкий В.А. Вопросы психологии способностей. М., 1973.

122. Кудрявцев В.Т. Творческая природа человека // Вопр. психологин. 1990. №3. С. 113-120.

123. Кузьмина Н.В. Оценка деятельности и личности учителя учащимися старших классов и руководителями школ // Человек и общество. Л., 1968. Вып.Ш. С. 206-213.

124. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения . М.: Высшая школа, 1990.

125. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JI.,1985.

126. Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

127. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. С-Петербург, Рыбинск, 1993.

128. Кун М., Макпартленд Т. Эмпирические исследования установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психологи. Тексты / Под ред. Г.М.Андреевой и др. М.: МГУ, 1984.

129. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону, 1986.

130. Ламбен Ж.Ж. Стратегический маркетинг. С-Петербург, 1996.

131. Ларошфуко Ф. Максимы. Паскаль Б. Мысли. Лабрюйер Ж. Характеры //Библиотека всемирной литературы. М., 1974.Т.42.

132. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю: Дис.канд.психол.наук. М.,1979.

133. Леви Т.С. Психолог и педагогический коллектив. М.,1995.

134. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.

135. Лекторский В.А. Объект, субъект, познание. М., 1980.

136. Лендел Ж. О понимании личности учителей школьниками 8-10 класов: Автореф. дис.канд.психол.наук. М.,1979.

137. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

138. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

139. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1977.

140. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997. №6. < 1 С.13-27.

141. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.,1992.

142. Леонтьев Д.А. Методика изучения смысложизненных ориентаций. М., 1992.

143. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1996 . №4. С.36-39.

144. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Автореф. дис.канд.психол.наук. М.,1988.

145. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

146. Лисевич И.С. Философия древнего мира о человеке // Человек : Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии / Под ред. И.Т.Фролова. М., 1991.

147. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей. Автореф: дис.канд.психол.наук. М., 1987.

148. Личность: определение и описание // Вопр. психологии. 1992. №3-4. С.34-42.

149. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989.

150. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

151. Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура. М., 1991.

152. Лоули Д.Н., Максвелл А.Э. Факторный анализ как статистический метод. М., 1967.

153. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. Екатеринбург, 1993.

154. Лукьянченко Н.В. Каузальная атрибуция педагога как условие эффективности руководства коллективом старшеклассников: Дис.канд.психол.наук. М., 1991.

155. Ляликов Д.Н. Работы Э.Эриксона в области социальной психологии // Буржуазные психоаналитические концепции общественного развития. М, 1980. С. 19-30.

156. Маерс Д. Социальная психология. С.-Петербург, 1997.

157. Макшанов С.И. Психодиагностика способности к управлению людьми \\ Актуальные проблемы практической психологии: Межвуз.сб. С.Петербург, 1992.

158. Макшанов С.И. Психология тренинга. С.-Петербург, 1997.

159. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. М., 1977.

160. Мамардашвили М.К. Философия — это сознание вслух // Юность. 1988. №12.

161. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.173 .Марк Аврелий. Наедине с собой // Антология мировой философии. В 4т. Т.1. М.,1969.

162. Марк В. Архаические корни аутизма // Вопр. философии. 1993. №12. С.64- 69.

163. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. С. 82-88.

164. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

165. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

166. Маркс К. Капитал. Процесс труда и процесс увеличения стоимости // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.т. 2-е изд. Т.23. М.,1960. С. 188-197.

167. Маркс К. Критика политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф.Соч. 2-е изд. Т.46. Часть I. М., 1968. С. 51-508.

168. Мелибруда Е. Я Ты - Мы. Психологическое возможности улучшения общения. М., 1986.

169. Менегетти А. Система и личность. М., 1996.

170. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

171. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

172. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дис.докт.психол.наук. М.,1995.

173. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психологии. 1990. №3. С. 58-64.

174. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

175. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л., 1980.

176. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.,1981.

177. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновенье. М.,1986.

178. Мусхелишвили Н.Л. Психология отношения к нуменальному. Автореф. Дис.докт.психол.наук. М., 1994.

179. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А.Бодалева. М.Воронеж, 1995.

180. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

181. Мясшцев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии межличностных отношений человека // Психологическая наука в СССР. Т.2. М.,1960.

182. Мясшцев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Хрестоматия по психологии. М.,1987. С. 146-152.

183. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Самоутверждение человека // Вопр. философии. 1997. №9. С.96-117.

184. Ницше Ф. Соч.: В 2 т. Т.2. М., 1984.199.0жегов С.И. Словарь современного русского языка. М., 1989.

185. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.

186. Образование педагога / Под ред. Е.Н.Волковой. Чебоксары'?' Клио, 1997.

187. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., 1987.203 .Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева. М.,1987.

188. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии. 1988. №1. С. 16-26.209.0рлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

189. Ю.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.211.0сницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психологии. 1996. №1. С.5-19.

190. Пантилеев С.Р., Столин В.В. Методика исследования самоотношения // Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М.,1989. С. 166-172.

191. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983.

192. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания .М.:МГУ, 1988.

193. Петровская JI.A., Спиваковская А.С. Воспитание как общение и диалог//Вопр. психологии. 1983. №2. С.85-89.

194. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

195. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопр. психологии. 1975. №3. С.12-36.

196. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996.

197. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Дис. до к т. психол. наук. М., 1993.

198. Платонов К.К. Проблемы способностей.- М.Д972.

199. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.,1986.

200. Плотников В.И.Ценностный мир человека и его судьба // Двенадцать лекций по философии / Под ред. И.Я.Лойфмана. Екатеринбург, 1996. С. 193-225.

201. Плохинский Н.А. Биометрия. М.,1970.

202. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Совместная работа педагога и психолога по изучению личности учащихся // Психологическая служба в школе. Таллинн, 1983.

203. Психологические особенности формирования личности школьника / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1983.

204. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания / Под ред. И.В.Дубровиной. М.,1984.

205. Психология профессиональной подготовки / Под ред. Г.С.Никифорова. С.-Петербург, 1993.

206. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.,1987.

207. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.

208. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя: Методические рекомендации для преподавателей педагогических вузов / Под ред. И.А.Зазюна. Полтава, 1990.

209. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.,1991.

210. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. С.-Петербург, 1994.

211. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. С.-Петербург, 1996.

212. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей \\ Вопр. психологии. 1997. №1. С.45-54.

213. Регуш JI.A. Тренинг педагогической наблюдательности \\ Вопр. психологии. 1988. №3. С.90-92.

214. Результаты психологических исследований — в практику обучения и воспитания / Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М.,1985.

215. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

216. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. М.,1986. С. 293-323.

217. Романова Е.С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.

218. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.,1957.

219. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.,1989.

220. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности ( к философским основам современной педагогики) // Вопр. психологии. 1986. №4. С.101-108.

221. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

222. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1990.

223. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.,1990.

224. Рыжов В.В. Педагогика сотрудничества и психология педагогического общения // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. ГорькийД989. С. 8-22.

225. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар. 1995.

226. Сафин В.Ф. К проблеме самоопределения личности и ее активности // Вопросы самоопределения личности и ее активности. Уфа, 1985. С.3-31.

227. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям // Вопр. психологии. 1988, №2. С. 160-166.

228. Сидорова Т.Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников //Вопр. психологии. 1987. №5. С.56-62.

229. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

230. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.

231. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе.: Автореф. Дис. докт. психол. наук. М, 1994.

232. Слободчиков В.И., Исаев И.Е. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

233. Смирнов Л.М. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей // Психологический журнал . 1996. №1. С. 157-168.

234. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Ч.З. М.Д990.

235. Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемерова. М.Екатеринбург, 1996.

236. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

237. Социально-психологические исследования в психоневрологии / Под ред. Е.Ф.Бажина. Л., 1980.

238. Стабилизация и развитие образовательного комплекса Нижегородской области в новых социально-экономических условиях. Региональная программа. Н.Новгород, 1994.

239. Степанский В.Н. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения // Вопр. психологии. 1991. №5. С.98-101.

240. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983.263 .Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

241. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л, 1988.

242. Татенко В.А. Субъект психической активности : поиск новой парадигмы // Психологический журнал. Т.16. №3. 1995. С.23-34.

243. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.,1985.

244. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М., 1987.

245. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопр.психологии. №1. 1998. С.3-19.

246. Флоренская Т.А. Диалогические принципы в психологии // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. С.27-36.

247. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М.Бахтина и А.А.Ухтомского // Общение и развитие психики. М., 1988. С.21-31.

248. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987.

249. Фастовец И.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Дис.канд.психол.наук. М.,1991.

250. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

251. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М., 1993.

252. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.,1987.

253. Фромм Э. Миссия Зигмунда Фрейда. М., 1996.

254. Фромм Э. Человек для себя. Минск.: Коллегиум, 1992.

255. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990.

256. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

257. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.

258. Хассард Дж. Уроки естествознания. Обучение в малых группах сотрудничества (из опыта работы педагогов США) . М., 1993.

259. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания. М.,1981. С. 25-42.

260. Хараш А.У. Другой" и его функция в развитии "Я" // Общение и развитие психики. М.,1988. С. 31-46.

261. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М.Д986.

262. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи : Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1985.

263. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 1984.

264. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). С.-Петербург, 1997.

265. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов.М.-Рига, 1995.

266. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.,1977.

267. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопр. психологии. 1997. №3. С. 102-111.291 .Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.

268. Чудновский В.Э. Звавич Л.И. О личностном подходе к развитию способностей школьников // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под ред.А.А.Бодалева. М., 1987. С.115-122.

269. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.,1997.

270. Чудова Н.В. Влияние личностных характеристик субъекта на его представления об идеальном партнере по общению // Психологический журнал. 1993. №3. С.28-37.

271. Цымпеу М.Д. Взаимовлияние классного руководителя и старшеклассников в педагогическом общении: Дис.канд.психол.наук. М., 1990.

272. Шадриков В.Д. Деятельность и сй-пособности.М., 1994.

273. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996.

274. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей // Психологический журнал. 1985. №3. С.38-46.

275. Шадриков В.Д. Способности в структуре психики // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986. С.3-8.

276. Шелер М. Формы знания и образования. М., 1994.

277. Шибутани Т. Социальная психология. М.Д969.302.1Иледер Б. Структура ценностных ориентаций: эмпирическое исследование // Иностранная психология. 1994. №2. Т.2. С.47-57.

278. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.Д967.

279. Щербаков А.И. Совершенствование системы психологического образования будущего учителя // Вопр. психологии. 1981. №5. С. 13-21.

280. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дис. . ; ■■ . канд. психол.наук. Ростов-на-Дону, 1994.

281. Штирнер М. Единственный и его собственность. В 2-х ч. С.Петербург, 1907.

282. Юнг К.Г Архетип и символ. М., 1991.

283. ЗЮ.Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1994.311 .Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века. М.: Академия, 1996.

284. Яценко Т.С. Методические основы активного социально-психологического обучения будущих учителей. М.,1985.

285. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев, 1993.

286. Aspy D.N. The effect of teachers inferred self-concept upon student achievment.// J. of Educational Research. 1978.V.68.

287. Bandura A. Social Learning Theory .N.Y., 1971.

288. Gordon Th. Teacher"s Effectiveness Training . N.Y: Peter H. Wy-den.,1975.

289. Deci E. L. Intrinsic motivation. N.Y.: Plenum Press, 1975.

290. Deci E.L., Ruan R.M. Intrinsic motivation and self- determination in human behavior. N.Y.: Plenum Press, 1985.

291. De Charms R. Personal causaition : The internal affectiv determinants of behaivior.N .Y.:Acad. Press, 1968.

292. Erikson E.H. Identity. Youth and crisis. N.Y.,1968.

293. Hall E.T. The hidden dimension. N. Y.: Doubleday, 1966.

294. Hassard I. Creating Cooperative Learning Enviromenta. Menlo Park, California, 1978.

295. Holsti O.R. Content analys for the Social Sciences and Humanities.-Addison-Werley Reading, 1969.

296. Kahle L.R. Social Values and Social Change: Adaptation to Life in America . N. Y.: Praegor, 1983325 .Kelly G. The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2) . N. Y.: Norton ,1955.

297. Maslow A.H. A Theory of Human Motivation. // The Psychological Rewiew. 1943. Vol. 50. P. 370-396.

298. Maslow A.H. Motivation and Personality . N.Y. 1954.

299. Mead M. National character // Antropology today /Eds A. L. Koreber. Chicago: University of Chicago press, 1953. P. 381-385.

300. Murray H.A. Explorations in Personality . N.Y.: Oxford University Press , 1938. P.123-124.

301. Nuttin J. Motivation, planning, and action: A relational theori of behavior dynamics. Leuven, Hillsdale (N. J.): Leuven univ. press, Lawrence Erlbaum assoc., 1984.

302. Osgood Ch.E. The representational model and relevant research methods // Jrends in content analysis. Urbana, 1959. P.33-88.

303. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's . Columbus, Toronto, London, Sydney, 1983.

304. Rogers N. The Creative Connection : Expressive Arts as Healing Palo Alto : Science and Behavior Books .1993. P. 13 8-.

305. Rokeach M. The nature of human values. N.Y.1973. P. 215-216.

306. Rosenberg M. Society and adolescent self-image.P.U.P., 1965.