Автореферат диссертации по теме "Субъектность как интегративное свойство личности педагога"

г 311 9 %

ССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ППППЛОГНЧРГКНЩДГТНТУТ

V -> эхзо:: 1-лпр

УДК 159.7

ВОЛКОВА Елена Николаевна

СУБЪЕКТНОСТЬ КАК ИНТЕГРАТИВНОЕ СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1092

Работа выполнена в ордена Трудового Красного Знамени психологическом институте Российской Академии Образования и Нижегородском государственном педагогическом институте им. М. Горького.

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор И. В. Дубровина.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор А. К. Маркова,

кандидат психологических наук, ст. н. с. А. Б. Орлов.

Ведущее учреждение — Московский, государственный заочный педагогический институт.

Защита состоится «__»______________1992 г.

в _часов на заседании специализированного совета по защите кандидатских диссертаций К 018.03.01 при ордена Трудового Красного Знамени психологическом институте Российской Академии Образования (адрес: 103009, Москва, Моховая, 9, корп. «в»),

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке психологического института Российской Академии Образовании.

Автореферат разослан «__»________________ 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук

Т. Н. Боркова.

-!''.'' : ' ' .'<ЛЯ --------

• * ; г

^иЩ^-ХШЛТЕРИСТПКЛ РШШ

Работа посвящена изучению психологических особенностей субъектности педагогов в контексте создали?! няучно-методичес-кого обеспечения деятельности психологическом слувби школы.

• Актуальное;!, проблем и. Динамизм развитии новей страны л экономической и политической сферах вызвал значительные изменения в духовной жизни людей. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек доляен но просто адаптироваться к новой ситуации, но и бить способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам. Поэтому особий интерес вызывают исследовании, посвященпно изучению активной, творческой, самоопределяющейся личности, а такяе условий, споспбствукщих ее развитию.

Обновление педагогической практики во всех современных кон- ^ цепциях перестройки образования связано с решением проблемы раз- | вития личности и индивидуальности учащихся. При этом подчеркивается, что однпм из ваннейших факторов личностного роста ребенка является личность работающего с ним педагога. Поэтому важно и необходимо изучекно влияния особенностей личности учителя на развитие соответствующих качеств школьников. Школа нуждается сейчас в таких педагогах, которые бн обеспечили развитие индивидуальности и творческого отношения к кизни кгсдого ученика.

3 исследованиях по проблемам психологии учитолп ('¿.Н.Гоноболи н 1965, 1975; С.З.Кондратьева, 1984; З.А.Крутецкий, 1978,1980; Я.В.Кузьмина 1967, 1975, 1985; Ю.Н.Кулюткин, 1981; Н.Д.Левитов, 1960; А.К.Маркова, 1987, 1990; 8.А.Сластенин, 1976;Г.С.Сухобская, 1981; А.1!.Щербаков, 1967, 1981 и др.) анализируются многие профессионально ваяние свойства личности учителя и педагогические способности: любовь к детям, дидактические особенности, коммуникативное умения и на вики, интеллект, критичность мышления и т.д. Но интегратгапше образования личности педагога, связанные о его отношением к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности изучены пока недостаточно. Мекду тем, в психологии ( накоплен богатый материал, связанный с рассмотрониеи человека как субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, 1967, 1977; К.А.Абуль-ханова-Славсхал, 1991; АЛЬЛеонтьев, 1977; А.Н. Мясицев, 1960; С .Л.Рубинштейн, 1973 и др.), что даот основание рассматривать профессиональные особенности личности педагога о позиций анализа ; его субьектности. (

1С сокалению, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы еканий, оставляя проблемы развития личности учащихся за пределом своих профессиональных ва-дач. Несомненно, обучение - одна из важнейших функций педагога и eau процесо обучения обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазвитию, самообразованию, самоопределению sa пределами школы связана не только с овладением ин!>ор-мациеД, а предполагает развитие определенной системы отношений у ' учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самим себе. Поэтому сегодня актуально и значимо изучение особенностей педагога 1 как субъекта, собственной профессиональной деятельности в записи- ! / мооти от качественных изменений в личности его воспитанников.

Цель исследования - выявить и изучить специфические особен- 1 ности субъектности педагога как интегративного свойства его личности.

Предмет исследования - характерные особенности личности учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Основная гипотеза исследования состояла в предположении о том,что в основе педагогических способностей, обеспечивающих успешность педагогической деятельности, лекит личностное образование, интегрирующее все свойства и качества учителя. Таким интегратив-шш образованием личности учителя является его субъектность, основу которой составляют особенности самосознания и коммуникативные характеристики педагога.

Мы предположили, что именно субъектнооть педагога оказывает ■ влияние на развитие личности школьника и качество развивающейся субъектности учащихся мокет слукить показателем субъектности педагога.

Для проверки гипотезы были поставлены следующие вадачи исследования-;

- провести теоретический анализ содержания понятия "субъектность педагога";

- экспериментально изучить содержательные характеристики субъектности педагогов;

- выявить особенности реввиваючзйся субхектности учащихся;

- определить характер взаимосвязи субъектности педагогов и их воспитанников.

{Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 28 педагогов и Sil учащихся одной из общеобразовательных школ г.Никне

го Новгорода. При изучении субъектности одним из решающих факторов оказывается влияние контекста отношении, складывающихся ме*-ду педагогами и их воспитанниками. Поэтому в исследование били вовлечет/ практически все учителя и почти весь ученический состав среднего и старшего'звена школы.

Методики исследования. В соответствии с поставленной целями, а также представлениями о психологической природе изучаемого явления - субъектности как интегративного свойства личности мы выбрали для решения поотавлетшх задач следующие методики: методику свободных описани;!,предложенную Д.А.Бодалевим, тест двадцати утве'ркдений на самоотношение М.Куна и Т.Мак-Портланда с обработкой результатов с помощью контент-анализа; тест-опросник само-отноиания 3.В.Столица; модифицированный вариант цветового теста отношении А.м.аткинда; методику СТОП для изучения стиля общения ! педагога, разработанную на ка[едре психологии Нижегородского государственного педагогического института; тест К.Томаса для определения стиля поведения в конфликтной ситуации; схему Н.Фландер-са для анализа речевого взаимодействия на уроке.

Достоверность результатов проведенного исследования и сделанных га их основе выводов достигалось использованием методов качественного анализа данных, известных методов вариационной статистики, корреляционного анализа, факторного анализа по методу главных компонент. Обработка мгтериалов производилась в машинном варианте, на ЕЬСМ-6.

Научная нозизнз и теоретическое значение иссчедования заключается в том, что в ием впервые рассмотрена субЪектность как системообразующая характеристика личности учителя, составляющая основу его профессионализма, раскрыто атрибутивные характеристики субъ-ектности. Определено содеркание субъектноети педагога. Показаны особенности развивающейся субъектности школьников. Выявлена взаимосвязь развития субъсктности учащихся и субъектности педагогов. Разработан методический подход, который позволяет изучать субъект-ность как интегральное и целостное образование личности: сущностью которого является отношение к себе и к ддугпм людям.

Практическая значимость работы определяется геМ,что исследуемые в ней вопросы непосредственно связаны с совершенствованием учебно-воспитательного процесса в шкотах и в педагогических ву88х. Полученные материалы могут быть использованы при разработке спец-

курсов по психологический основам педагогического мастерства, генезису самосознания школьников, психологическим основам профориентации, психологии педагогического общения для студентов педагогических вузов, для учителей в институтах усовершенствования системы народного образования, при подготовке практических психологов. Изучение и развитие субъектности педагогов представляет собой одно из направлений деятельности психологической службы школы.

Основные положения, выносимые на защиту;

1. Интегративное свойство личности педагога - субъектность -легат в основе педагогических способностей и определяет успеш- /2/ ность педагогической деятельности.

2. Субъектность педагога предполагает не только отношение учителя к себе как к оубъекту деятельности, но и отношение к учащийся как к оаыоцентш и самоопределяющийся субъектам собственной деятельности. Ииенно единство этих компонентов является условием дальнейшего рааэития личности учителя и становления личности учащихся.

3. Субъектность педагога находит свое выражение в личностно-ориентировэнном зваимодейотвии между учителем и учащимися.

4. Показателем субъектности педагогов может служить качество формирующейся субъектнооти их воспитанников.

В, Разработанный методический подход к изучению субъектности учителя адекватен задачам психологической службы школы,связанным с развитием личности педагогов и учащихся.

Апробация работы. Результаты исследования апробировались в ходе их обсуждения на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института Российской Академии Образования и кафедры психологии Нижегородского государственного педагогического института, а также в выступлениях автора на педагогических советах школы, где проводилось исследование, и методических семинарах департамента образования г.Н.Новгорода. Полученные материалы составили основу доклада дот регионального этапа Всесоюзных педагогических чтений "Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования" ( г.Н.Новгород, 1991). Материалы исследования вошли в содержание курсов "Возрастная и педагогическая психология" и "Диагностика и развитие профессионального самосознания

педагога" для студентов Нижегородского государственного педагогического института и факультета подготовки поэктических психологов для народного образования.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка использованной литературы, приложе-ип, 3 диссертации 7 таблиц, 26 рисунков, графиков, диаграмм, в прилононии приведены результаты первичной обработки данных.

ОСНОЗЮЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Среди исследований по проблемам психологии учителя и его профессиональной деятельности значительное место занимают работы, посвященные педагогическим способностям (Л.А.Бодалев 1983, 1988; 1 Ф.Н.Гоноболин 1962, 1975; С.В.Кондратьева 1980, 1984; Н.В.Кузьмина 1967, 1975, 1985; Ю.11 .Кулюткин 1981, 1986; З.А.Крутецкий 1973, 1980, А.К.Маркова, 1987; А.И.Щербаков, 1967 и др.).

Основываясь га исследованиях по общим проблемам способностей ( Т.'.].Артемьева 1977, 1984; А.Л.Бодалев, 1988; В.А.Голубева 1986, 1989; А.Н.Леонтьев 1981; Б.Ф.Ломов, 1984; В.Н.Мясищев, 1962, К.К.Платонов 1972, 1986; Б.М.Теплов, 1985; В.Д.Шадриков, 1985, 1986), мокно определить несколько подходов к анализу педагогических способностей.

Одни исследователи при изучении педагогических способностей исходили из анализа педагогической деятельности. При этом раскрывались структурные и содергательше компоненты педагогических способностей ( Ф.Н.Гоноболин 1962, 1975; 3. А.КрутецкиМ 1973; Н.З.Кузьмина, 1985; Н.Д. Левитов 1960); уровни их развития С Н.В.Кузьмина, 1985); функции ( А.И.Щербаков 1907, 1987).

Другие исследователи основное внимание обращали на индивидуально-типологические особенности учителя, раскрывая связь коммуникативного компонента педагогических способностей с особенностями нервной системы педагога ( Н.А.Аминов, 1988; 3.А.Голубева, 1989). Отмечалось, что способности представляют собой единство потенциального и актуального в человеке.

Менее других бил изучен личностный аспект педагогических способностей. С ото;: точки зрения личность выступала га только как носитель способностей, но и как субъект, ответственный за их формирование и применение ( Т.И.Артемьева 1977, 1984; В.З.Чудновский, 1986), а способности анализировались не столько с точки зрения их

структурной организации, сколько в связи с отношением личности к окружающей действительности, к другим людям, к самой себе. Рассматривая личностный аспект способностей, подчеркивалась активная роль личности как субъекта собственно!! кзнедеятель-ности и выдвигалось на первый план изучение мотивациоино-смис-ловых образований личности и механизмов реализации ею своих возможностей.

Хотя личностный аспект педагогических способностей рассмотрен недостаточно, следует признать, что в психологии накоплен богатый материал, позволяющий восполнить этот пробел.

¿/со, правде всего, работы, связанные о изучением особенностей человека как оубьекта деятельности (Б.Г.Ананьев, 1967, 1977; К.А.Абульханова-Славская, 1991; Л.И.Анцыферова, 198^,1989; .А.Н.Леонтьев, 1977; В.Н.Мясищев, 1960; С.Л.Рубинштейн, 1973; А.Г.Асыолов, 1984; М.С.Каган, 1977 и др.).

Для нашего исследования принципиальное значение имели следующие положения, выдвинутые в работах этих авторов и конкретизированные в последующих исследованиях.

I. Субъектность раскрывает те характеристики личности, которые определяют ее отношение к профессиональной деятельности. Субъектность связана с ыотивационно-смысловой сферой личности. Еоли человек относится к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности, то выполнение этой деятельности приобретает для него характер решения задачи на личностный смысл. (А.Т.Асмолов, 1984; А.Н.Леонтьев, 1977 ).

¿. Субъектность предполагает отношение к себе как к субъекту собственной деятельности и характеризуется всеми свойствами отио-ше ний, описанными в литературе -( В.Н.Мясищев, 1960, 1970, 1987); субъектность является интегративной характеристикой; содержательные и эмоциональные аспекты субъектности составляют единое целое; в структуру субъектности входят осознаваемые и неосознаваемые компонент.

В. Атрибутивными характеристиками субъектности являются активность, сознательность, связанная со способностью к целепола-ганию, . возможность свободы выбора и ответственность за него, уникальность. (Г.С.Батищев, 1969; М.С.Каган, 1988; С.Л.Рубинштейн, 197В; В.Ф.Сафин, 1985). В условиях внутренней детерминации действий и в ситуациях свободного выбора формирование субъектности происходит путем саморазвития.

•1. Процесс становления субъектности связан с развитием сознания и самосознания ( С.л.Рубинштейн, 19 73). Особенности этих процессов и их результат - П-концепцил определяют механиз- 1 мн формирования субъектного начала в человека ( Р.Бернс, 1986; З.в.Столин, 1983; И.И.Чеспокова, 1977; 6. &rikson , 1968; ,

С. Ropers, 1908).

Субъектпость нельзя понять как качеотэо, присущее инди- /''//,\ видуальному субъекту, человек не моает бить один носителей своей ' • ' субъектности. Субъектность существует как единство интра- и интериндивидного компонентов личности. Ьто взаимная направленность и взаимообусловленность субъектности одного человека от субъектности другого связана о реципрокныы характером отношений ( Л.И.Анциферова, 1989) и предотавлбна в понятии "отраженная субъектность" ( А.В.Пегровсний, 1987). i

Коммуникативная природа субъектности открывает возможность ! изучения зтого свойства во взаимодействии между людьми. Это ока- 1 знвается важным при анализе субъектности педагога, врача и т.'д,-в социономической сфере труда, где смыслообразуюагими являются отношение к другому человеку.

Таким образом, рассмотрение человека как субъечта деятельности предполагает анализ особенностей его самосознания, мотивов и смыслов, коммуникативных характеристик но взаимосвязи.

Мы предположили, что субъектность педагога характеризуется специфическими особенностями. Ora специфика заключается в том, что отношение учитоля к себе как к субъекту собственной деятельности связано с его отношением к учащимся как к субъектам их собственной деятельности. Возможность проявления и развития учи- 1 j | телем своего потенциала и уровбнь профессионализма педагога опре- ' делнются его способностью к актуализации субъектного начала в 1 учащихся. Поэтому при'изучении субъектности педагога мн рассматривали: счмоотношение учителя, раскрывающееся при анализе овмоооз-нания педагогов; отношение педагога к учащийся, выракапщееоя в особенностях взаимодействия о ними.

Показателями субъектности педагога мы считали не только интра- , характеристики учителя, но и интер-характериотики, т.е. личноот-ные особенности тех людей, на которых оказывает влияние учитель, прокде всего, учащихся,

?пд авторов ( А.К.Маркова 1987, 1990; И.В.Дубровина, 1991) подчеркивают необходимость определения профессионализма педагога в зависимости от качественных изменений в личности их воспитанников. ш полагаем, что качество развивающейся субъектности школьников может служить показателем субъектности работающих с ними педагогов. Таким образом, системное рассмотрение субъектности. педагогов определило необходимость анализа следующих групп отно- '. шений: самоотношание учителя; отношения к учащимся; отношения учащихся к себе и к другим людям ( к учителю ).

Интегративный характер субъектности педагога предъявлял особые требования к методам исследования. Они должны были выявлять базовые отношения личности учителя в их взаимной связи и взаимной зависимости.

&бор конкретных методик был обусловлен их соответствием принципам комплексности, единства диагностики и коррекции, а такка возможностью применения в условиях общеобразовательной школы.

В методический комплекс изучения субъектности педагогов вошли следующие приемы.

Методы изучения Я-концепции учителя. Использовались: методика свободных описаний ( A.A.Бoдaлeв¿ 1982 ) в варианте самоописаний, контент-анализ которых предусматривал: отражение собственной уникальности, собственной активности, позитивных и негативных оценок себя, сложности самовосприятия; возможности свободы выбора и ответственности за него, уверенности в собственных силах, цели в киз'ни; отражение уникальности и сложности другого человека, позитивных и негативных оценок его, потребности в общении; тест двадцати утверждений на самоотношение М.Куна и 'Г.Мак-Портланда с традиционной охеыой анализа; тест-опросник самоотношения В.В.Столина ( А.А.Бодалев, В.В.Столин, В87 ); кодифицированный вариант цветового теста"отношений ( А.М.2ткинд,1980), где понятия выбирались в ооответствии с возможными типами центраций педагога (А.Б.Орлов, 1988).

Восприятие учащихся в системе собственного Я педагога изучалось с помощью варианта теста двадцати утверждений на тему "Ребенок, которого я учу". Рассматривалось общее количество характеристик, соотношение присоединяющих и дифференцирующих, признаков, количество социальных ролей, количество характеристик внимания, ума, доброжелательности, дисциплинированности, коммуникативных характеристик.

Методы изучения особенностей взаимодействия в педагогической процессе, кнтегрзльк.'М выражением которых является стиль педагогического общения. Использовались: методика СТОП для изучения стиля общения педагога, разработанная в Никегородском государственном педагогическом институте ( И.М.Соколов, 1992); тест ¡{.Томаса для определения стиля поведения в конфликтной ситуации (Н.Э.Гришина, 1978); схема анализа речевого взаимодействия на уроке Н.Фландерса ( Э.Стоунс, 1984; Р.Ялаусс, 1977), дополненная нами.

"етоды изучения субъектности учащихся. Использовались методика свободных описаний ( А.А.Бодалев, 1982) d варианте самоописания с контент-анализом• по рассмотренным выше категориям; модифицированный вариант цветового теста отношений (А.М.Ьткинд,1980). Предлагались следующие понятия: "Я сам", "Учитель", "Классный руководитель", "Одноклассники", "Moi) друг", "Кои родители". К^уче- I j J ниэ субъектности школьников не являлось самостоятельной целью ра- ' , боты, а имело отслеживающий характер как показатель субъектности педагогов.

Отличительной особенностью исследования была так называемая горизонтальная стратегия постановки эксперимента: объем изучаемой выборки был относительно небольшим - 28 педагогов, а арсенал используемых методик изучения субъектности - разнообразным. Такая стратегия оказалась необходимой для изучения субъектности педагога - свойства коммуникативного по своей природе, когда одним из решающих .¡акторов оказывается влияние контекета отношений, складывающихся кеасду педагогом и школьниками. Поэтому в исследовании был зэдейсгповап практически весь педагогический и ученически;! коллектив одноЯ нэ обычных (неспецгалязированшх) общеобразовательных онол. ,

Для получетая достотюрпой информация применялся т- крттернй Стьвдента. Для окончательных выводов попользовались результаты на уровне достоверности Р 4 0,05 и цияе. В том случае, если интересующие результаты имели пограничное значение на выбранном уровне достоверности, ми использовали их для обозпачения .некоторой тенденции.

При обработке результатов, полученных на малой выборке педа-гогов,использовались непараметрические статистические критерии -критерий знаков и критерий Зилкоксонэ-Мзнна-Уитни (Е.В.Гублер, А.А.Гештан, 1973; М.А.Плохинский, 1970).

Цы предположили, что первый компонент субъектноети свяаан с проблемами самосознания педагогов. Проблемы самосознания педагогов изучались рядом исследователей ( в.Кессель, 1981; Р.Бернс, 1986; Л Л! .Фитина, 1990; Т.В.Гудкова» 1991 и др.).Отмечалось, что образ ¡1 является регулятором поведения педагогов (В.Кессель, 1984; Р.Бернс, 1985), внсокий уровень профессионального самосознания определяется целостным оо'разом Я и позитивной Я-концепциеЙ учителя (Л.И.¡'мина, 1990).

В ряде исследований была установлена зависимость- особенностей Я-концепции личности и характера ее взаимодействия с другими людьми (Р.Бернс, 1986; Т.В.Гудкова, 1991): стратегии диалога как обладающей наибольшим развивающим- эффектом соответствует конгитивная сложность образа Я, позитивная самооценка, относительная независимость когнитивной и эмоционально!! сторон самосознания друг от друга и, как следствие этого, дифференциированность, способность отделять успех или неуспех в какой-либо деятельности от оценки себя как личнооти.

Ооновываясь на этих исследованиях, а также на работах по общим проблемам самосознания (В.В.Столив, 1983; Е.г.Соколова, 1989, П.И.Чеснокова, 1977 и др), мы рассматривали следующие характеристики самосознания педагогов: сложность - простота образа Я, позитивное и негативное саыоотношение; гибкость - регидность Я -концепции в целом.

Факторный анализ особенностей самосознания педагогов позволил выявить следующее.

Парный фпктор (32% суммарной общности). Содержание фактора характеризовало учителя, признающего сложность, многоплановость и уникальность своей натуры, ответственность за собственную судьбу); интерес к своему внутреннему миру и многообразие социальных ролей у такого педагога сочеталось с принятием себя в целом; ученик воспринимался многогранно и индивидуализирований, существенными признаками в образе ребенка являлись характеристики ума и коммуникативные качества . Полученный обраа был близок к лично-стно-ориентированному учителю, учи телю-фасилита тору. На "наш взгляд, фактор определил особенности учителя, являющегося субъектом педагогической деятельности, когда наряду с отражением сложности собственного Я и эмоциональным принятием себя существует аналогичное видение ученика: ученик воспринимается как уникальная личность,восприятие положительно окрашено.

Второй ¿актор ( 13% суммарной общности ). Содержание этого фактора описывало своеобразный "аффект неадекватности" у педагога: признание своей непохожести на других людей сочеталось у учителя с неприятием себя, с отсутствием самоинтереса, с ожиданием негативного отношения к себе со сторош других люде И; свою работу такой учитель не любил, раздражение вызывали все участники педагогического процесса - ученики, коллеги, администрация; дети, сидящие на уроке, для такого учителя являлись носителями определенной иестко закрепленной функции - они только учащиеся, "накопители" некоторой информации.

Ьтот фактор отронал низкий уровень развития субъекткости у педагогов,когда отражение собственной уникальности оказывается связано о интегральным чувством "против себя", с самоотчуждением. В этой случае сразу нарушался процесс восприятия другого человека: ученик воспринимался функционально и положительных эмоций не вызывал.

Третий ¿актор (10';; суммарной общности), фактор описывал учителя, внутренний мир которого не отличается богатством красок и оттенков. Отсутствие интереса к самому себе и к другим людям, недифференцированное представление о себе и о других было характерной особенностью этого педагога. Учитель был не способен оцепить сильные и слабые сторош своего Я, характеризовался ролевой неопределенностью. Такая же неопределенность бала и в восприятии школьников при положительном отношенйи~к ним. Такие педагоги также имели низкий уровень развитии субъектности .Остальные факторы описывали менее содержащейся информации и дополняли содержание трех главных факторов. Эти данные позволили нам раскрыть механизмы взаимосвязи компонентов субъекткости педагога. Сложность самовосприятия и позитивное саиоотношение учителя обеспечивав многомерное видение ученика и принятие его. С-изменением хотя бы одной из этих характеристик - сложности самовосприятия и позитивного самоотношения-восприятиа учителем ученика деиндивидуализировалось и уплощалось.

Сложность и уникальность собственного Я и самоотношение оказывались сцеплеш у педагогов следующим образом: сложность собственного Ц была связана как с принятием себя, так и с недовольством собой. Интегральное чувство "против себя" было сопряжено с односложностью в самовосприятии.

Контент-анализ самоописаний педагогов показал зависимость мекду особенностями самосознания и подходом учителя к педагогическому процессу в целом. По процедуре, предложенной Ч.Осгудом (Сй.Оз^оос/ддзд) з самоописаниях одной гдеппы учителей ми установили закономерность совместного присутствия собственной уникальности, позитивной самооценки, понимание уникальности другого человека и позитивной оценки другого. Осознание собственной уникальности и принятие себя сочеталось такке с возмок-ностью свободы выбора и потребность» в общении с детьми, причем

ребенок воспринимался не только в роли ученика, но и как уникальная самоопределяющаяся личность. Подобное содержание самоописаний характеризует учителе!) с личноетно-ориентированным подходом к педагогическому процессу.

У других учителей наиболее типичными являлись следующие сочетания: I) собственная активность, позитивная самооценка, уверенность в собственных силах; 2) собственная активность, позитивная оценка другого, потребность в общении, ¿¡ти комплексы демонстрировали иное содержание самосознания: собственное ¡1 воспринималось через многообразие действий, которые удаются, на основе итого возникала уверенность в собственна силах. Ыа активность являлась источником полокителыюго отношения к другим людям и желания общаться с ними, но при этом дц/гой необязательно воспринимался как уникальный субъект. Свою задачу эти педагоги видели в том, чтобы "научить и зэстэвнть детей думать". Педагогов этой группы отличали тенденция к функционально-ролевому взаимодействию со школьниками.

Второй компонент субъектносгн педагога был связан с особеш:о-стями взаимодействия в педагогическом процессе. Литература по проблемам педагогического общения (Л.А.Бодалев, 1983; В.А.Кан-Калик, 1987; Г.А.Ковалев, 1990, 1991; с.В.Кондратьева, 19 80, 198.1; А.А.Леонтьев, 1979. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации, 1987; Общение и формирование личности школьника, 1987 и др.) и работы, иыполненше в традиции диалогического подхода к общению ( Л.Ф.&)Пьев,1990, Т.А.Фло-, ренская, 1987; А.У.Хараш, 1988 и др.) ояределяют личностно-ориен- I тированное взаимодействие как обладающее большим, чем ¿уюсцио-нально-ролевое, развивающим потенциалом. Развитие ребенка как субъекта возможно только при организации личности»-ориентирован кого вааимодеКоиия. Для педагога, способного к его организации.

характерна гуманистическая центрация в педагогической процессе ( А.Б.Орлов, 1988, 1989); ученик при атом воспринимается как уникальная, само развивающая личность ( Б.С.Братусь, 1988; А.Б.Орлов 1988, 1989). Личноетно-ориентированное взаимодействие выражается в индивидуализированном типе обращений к ребенку, в преобладании открытых, побуждающих к диалогу вопросов,в тактике оценивания учащихся и других особенностях речевого поведения» ( Б.Г.Ананьев, 1980; Ш.А.Амонашвили, 1991; У.Глассер, 1991; С.В.Кондратьева, 1984; С.Д.Литвин, 1991; Э.Стоуне, 1984 и др.).

Интегральным выражением коммуникативных характеристик может служить стиль педагогического оберния.

Основываясь на известной типологии стилей управления К.Левина и работах по проблемам педагогического общения,под стилем общения педагога о учащимися мы понимали вектор в системе координат "Функции контроля" ( от авторитаризма до попустительства) и "хе рактер эмоционального отклика") от негативизма до доброжелательности).

С помощью корреляционного анализа было конкретизировано для наших условий содержание понятий авторитарности, попустительства, доброжелательности, негативизма. Авторитарности соответствовало стремление дать ученикам установку на работу, контролировать их, на уроках не было пауз и смеха, но возникал рабочий шум, ученики не говорили по собственной инициативе. Учитель не шел на компромисс и сотрудничество, а занимал позицию избегания в конфликте. Для попустительства характерны были все способы поведения в конфликтной ситуации, кроме сотрудничества. Учитель такого стиля не давал установки на работу, редко хвалил учеников, на его обращения можно было не реагировать. Доброжелательность являлась условием сотрудничества или компромисса в конфликте. Речь доброжелательного педагога практически была лишена угроз и иронии, но богата положительными подкреплениями. Негативизм препятствовал возникновению отношений сотрудничества. Отличительной особенностью речи такого учителя было обилие иронии и угроз и отсутствие положительных подкреплений, советов, вопросов, разного рода ориентиров для школьников,

Изучение коммуникативных особенностей педагогов описанными выше методами позволило нам выявить четыре группы педагогов с

различными стилями педагогического общения: учителя авторитарно-негативного, авторитарно-доброжелательного, попустительски-негативного и попустительски-доброжелательного стилей. Представления о себе и самоотношения у педагогов этих групп были различны. По отношению к учащимся эти группы также различались, бто позволило гам говорить о различном уровне развития субъект-ности педагогов разных стилей общения.

Результаты исследования показали, что наиболее развита субьектность у педагогов авторитарно-доброкелательного стиля общения. Обнаруживая достаточно высокий уровень активности (каждый' второй упоминает о различных аспектах своей деятельности)} эти педагоги отражали в первую очередь свою уникальность и неповторимость ( 75^ случаев) и многозначность, сложность своей натуры ( 63$ случаев). Несмотря на внутренние противоречия, учителя »той группы в цели принимали себя, откосились к себе с симпатией.

Для учителей авторитарно-доброжелательного стиля неслучайным оказывалось одновременное отражение в работах собственной уникальности, позитивной оценки себя, свободы выбора, уверенности в соб-ственшх силах и сложности само восприятия ( совместная частота встречаемости ¿0£, теоретическая - 14%). Кроме того, собственная уникальность, сопрменкая с. неоднозначностью самовосприятия сопровождалась отраг:ениеи уникальности и сложности других людей (совместная частота встречаемости Ьо%, теоретическая - ).

Большое количество характеристик личностного выбора свидетельствовало об осознанности своего места в жизни, об ответственности за выбор. Интерес к своему К подтверждался большим количеством психологических характеристик.

Учителя авторитарно-доброжелательного стиля общения отличались от всех других педагогов особым отношением к учащиеся. Ьти педагоги чаще отражали неповторимость ребенка, чаще выделяли дифференцирующие признаки и реже - социальные роли, т.е. видели своих учеников не через призму прав и обязанностей, а как уникальную личность, "И" которой достойно интереса и уважения и вне функциональных отношений.

Авторитарно-доброжелательные педагоги были свободны в выборе своих поступков и стратегии взаимодействия с учащимися, ориентированы на сотрудничество. Их речевое поведение на уроке имело характер диалога: обращения к ученику отмечали его индивидуаль-

ность , вопроси носили открытий диалогический характер, мысли ученика акцентировались и интерпретировались, йлесто угроз и наказаний на уроках звучали ориентировочные и организующие воздействие.

Наибольшее предпочтение у этих учителей в педагогической процессе вызывали ученики и предмет преподавания.

Таким образом, авторитарно-доброжелательные педагоги имели высокий уровень разлития субъектности и обнаруживали тенденцию к личностно-ориентированному подходу в педагогическом процессе.

Учителя других стилей педагогического общения имели тенденцию к Функционально-ролевому подходу и характеризовались низким уровнем развитие субъектности. Причинами этого могло быть следующее.

Для учителей авторитарно-негативного стиля общения было характерно не отражение собственной уникальности ( встречается в 29Ч'а случаев), а отражение собственной активности ( 100^ случаев), связанное либо с пониманием целей деятельности (фактическая частота совместной встречаемости 71%, теоретическая 71%), либо с позитивной оценкой себя (частоты соответственно и 88$ ).

В образе ученика у этих педагогов преобладали характеристики дисциплинированности и социальные роли. Описания отличались однослокностыо, стереотипностью и носили оценочный характер.

Авторитарно-негативные учителя сосредотачивали интересы в педагогическом процессе на предмета, который преподают, и на потребностях своего И.

■ У педагогов попустительски-негатизного стиля общения неслучайных связей категории по методике Ч.Осгуда обнаруиено не было. С наибольшей частотой встречались следующие отдельные категории: собственная активность ( 88^ случаев), позитивная оценка себя (7&/0 случаев), негативная оценка себя ( 385; случаев ).

Восприятие этими педагогаш ученика отличалось многослов-ностыо, причем в выделялись функциональные признаки и те характеристики, которые делали одного ребенка похожим на всех остальных.

Учителя попустительски-негативного стиля по разному оценивали свою работу: от непринятия ее = -0,55) до почти полного удовлетворения (£ = 0,93 ). При этом отношение к ученикам всегда было много хуае) чем к самому себе и родителям учащихся.

Для педагогов поп.устительски-добро.желательного стиля общения характерный оказалось отражение собственной активности, соп-рявенное с позитивной оценкой себя (фактическая частота совместной встречаемости 60£, теоретическая 60^) и с высокой потребностью в общении ( частоты соответственно 80% и 80^). Одна ко восприятие себя и^другого было односложным и линейным.

В описании ученика преобладали социальные роли и оценки, вы-раасающие недифференцированное положительное отношение к нему.

Эмоциональное предпочтение в педагогическом процессе эти педагоги отдавали администрации школ».

Речевое поведение на уроках у педагогов этих трех стилей: авторитарно-негативного, попу отите льски-негативного, попустительски доброжелательного - имело много общего и косило характер монолога: учитель сообщал информацию, задавал прямые однослойные вопросы, требовал однозначного ответа, редко называл ученика по имени. У педагогов попустительски-негативного стиля на уроках большой удельный вес имели угрозы и ирония. Мысли и высказывания учащихся не обсукдались, а оценивались.

Рассмотрев особенности отношения этих пелагогов к себе и к учащимся и взаимодействие между ними, мы определили уровень развития субъектности педагогов как низкий, а подход, который эти учителя реализовали в педагогическом процессе, как функционально-ролевой.

Поскольку субъектность педагога не моыет быть понята без анализа развития этого свойства у его воспитанников, мы рассмотрели особенности отношения учащихся к себе и к другим людям. Проведя общее исследование субъектности учащихся В-П-х классов . школы, мы сосредоточили свое внимание на изучении субъектности старшеклассников. К этому нас побудили следующие сообравения:

социальная ситуация развития старшеклассников, особенности которой обсуждаются в диссертации, определили интерес к изучению субъектности школьников именно этого возраста; наши материалы показали, что параллельные старшие классы в большей степени, чем другие отличаются друг от друга по характеристикам субъектности. Вероятно, это своего рода результат длительного • процесса развития субъектности школьников и сензитивные периода / к формированию этого свойства приходятся на более младший школь-ннй возраст, о чем свидетельствуют некоторые публикации (М.Э.боц-манова, 1989; Аль Марси Валид, 1992 ).

Различия в развитии субъектности старшеклассников могли быть обусловлен и личностными особенностями любого из референтно -го для старшеклассника круга лиц. Мы рассматривали вопросы влияния классного руководителя на старшеклассников в силу нескольких причин. Существуют литературные данные, свидетельствующие об особой роли взрослого для старшеклассников ( В.Э.Пахальян, 1987; С.В.Кондратьева, 1991) и классного руководителя в частности (П.Р.Битянова, 1991; Н.В.Дукьянченко, 1991; М.Д.Цымпеу, 1990). Классный руководитель имеет большие возможности воздействовать на учащихся и как учитель-предметник, и как воспитатель, поэтому личностные особенности классного руководителя влияют на развитие личности учащихся в значительной мере. В нашем исследовании мы рассматривали особенности субъектности тех старшеклассников, которые испытывали влияние классного руководителя в течение нескольких лет (не менее трех).

»Анализ результатов показал достоверные различия между параллельными старшими классами по отношению к понятиям "Я сам" и "Клао-оный руководитель". Между принятием себя и принятием своего классного руководителя существует сильная прямая зависимость ( Г5 = 0,71 ).

Данные показывают, что в тех классах, где работали классными руководителями педагоги с высоким уровнем развития субъектности, у значительной группы старшеклассников обнаруживалось следующее: собственный образ отличался сложностью, неоднозначностью и уникальностью (до 85/о случаев); заметный удельный лес имели описания целей в-зсизни и высказывания, показывающие уверенность в собственных силах ( до случаев) ; позитивная оценка себя преобладала над негативной ( соответственно - 59% и ¿Т/о случаев); обнаруживалась высокая потребность в общении ( до 73% случаев ); восприятие другого человека отличалось пониманием уникальности и принятием его ( до 65$ случаев), признанием права другого на ошибки, собственные поступки. Наблюдалось эмоциональное принятие себя и классного руководителя.

В тех классах, где классными руководителями работали педагоги с низким уровнем развития субъектности, у большей части старшеклассников не было выявлено отношение к себе как к субъекту собственной деятельности. Они в меньшей степени склонны были принимать себя и другого ( до 48% и до 33% случаев соответственно), не об-

суждали свои цели в &иа1ш; негативные самооценки у них преобладали над позитивными ( до 63% и до 40% случаев соответственно); образ другого человека в системе собственного Я отличался неопределенностью; потребность в общении била выражена слабее ( до 48$ случаев).

Выявленная взаимосвязь субъектности старшеклассников и их классных руководителей позволила нам говорить о различной профессиональной пригодности педагогов. Мы не рассматривали специально успеваемость учащихся в зтих классах. Это представляет интерес для отдельного исследования. Вместе с тем, мы считаем, что субъектное отношение старшеклассников к себе и к другим людям составляет необходимую часть готовности к личностному самоопределений и, будучи обусловлено субъектиостью работающих с ними педагогов, иокет слуг.ить показателем профессионализма последних.

Проведенное исследование позволило гам сделать следующие вы воды.

I. Рассматривая личностный аспект педагогических способно- 1 отей, следует признать, что в качестве интегративиого свойства личности педагога, определяющего успешность педагогической деятельности, модно рассиатрипать субъектность. Субъектиость составляет оспову функционирования и развития у учителя педагогических способностей, реализации всего личностного потенциала педагога.

Субъектность выражается не только в отношении учителя к себе как к субъекту собственной деятельности, но и в отношении к учащимся как к субъектам их собственной деятельности. Каждый компонент этой системы обладает активностью, сознательностью, связанной со способностью к целеполаганив, своо'одой выбора и ответственностью за него, уникальностью. Изменение со дерня кия хотя бы в одном из компонентов системы не позволяет говорить об учителе как о субъекте педагогической деятельности.

Взаимосвязь компонентов системы находит свое выражение в следующем: самоотношение учителя и отношение педагога к своим воспитанникам играет роль условий для развития субъектиости учащихся; отношение учащихся к себе и к другим людям служит показателем развития субъектности педагогов.

В. Основу субъектности составляют особенности самосознания педагога и восприятия другого (ученика) л системе собственного Я. Субъектность связана со сложностью образа Я учителя, сопряженного с позитивным езмоотнооением, с принятием себя. Наши материалы

показывают, что ученик в этом случае воспринимается многогранно и полифункционально, отношение к нему окрашено положительными эмоциями. С изменением хотя бы одной из характеристик самосознания - сложности саиовосприятия или позитивного соотношения -восприятия ученика искажается: деиндивидуализмруется и уплощает- : ся.

Особенности самосознания учителя, рассмотренные в координатах "слонность-простота образа Я" и позитивное-негативное самоотношение оказываются сцеплены следующим образом: отражение слок-ности собственного а педагогов может быть связано как с принятием себя, так и самоотвержением: однослокность самовосприятия овязана только о негативным самоотношением.

4. Субъэктность учителя проявляется в особенностях взаимодействия между педагогом и учащимися. Субъектнооть учителя задает личноетно-ориентированный подход к школьникам и выражается

в соответствующих этому подходу мотивационно-смыоловых и поведенческих аспектах. »

Для учителя о развитым свойством субъектностн характерны гуманистическая и познавательная центрации в педагогическом иро-цессе. Стиль его общения с учащимися отличается сочетанием достаточной степени контроля, инициативности в ситуациях общения с эмоциональным положительным отношением к ним. речевое поведение учителя на уроках имеет диалогический характер и способствует развитию познавательной активности ученика.

5. Субъектность учителя - реципрокное образование: наряду с интра-харэктеристиками личности учителя о.но связано с характеристиками развивающейся субъектности школьников.

Профессиональная позиция учителя, являющегося субъектом педагогической деятельности, определена отношением педагога к своему воспитаннику как к самоценной, уникальной, саморазвивающейся личности. •

Подобное ценностное отношение в ученику является условием развития субъектного начала в нем и составляет основу постижения учеником окружающей действительности наиболее адекватными его индивидуальности способами, т.е. обеспечивает готовность учащихся к личностному самоопределению. В этом смысле субъектность предстает как показатель профессионализма педагога.

6. Субъектность «овно рассматривать в качестве одного из механиэиов реализации учителем своей профессиональной активности. Вто требует создания новых технологий в обучении будущих учителей и школьных психологов.

При организации взаимодействия практического психолога с учителями общеобразовательных школ индивидуальные варианты развития субьектности могут ствть основанием стратегии деятельности психолога с педагогами и с теми классами, где работает данный учитель.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

I. Свлоотношение как условие профессиональной направленности педагога // Тезисы докладов регионального этапа Всесоюзных педагогических чтений "Взаимодействие психолого педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования. - Н.Новгород, 1991. -.С. 52-53.

г. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга // Диагностика-и развитие педагогических способностей - Н.Новгород, 199а.

3. Перспективное направление деятельности психологической службы школы // Поиск, творчество, инициатива. - Н.Новгород: НИПЯ РО, 1992. - С.20-24.

4» Психология педагогической деятельности и личности учителя / Методические рекомендации. - Н.Новгород, 1992. - 16 о. ( В соавторстве с С.А.Гапоновой ).

5. Диагностика и развитие профессионального самосознания педагога ( Методические материалы) - Н.Новгород, 1992. - 24 с.