Автореферат диссертации по теме "Структура способностей младших школьников"

На правахрукописи

ЛЕБЕДЕВА ИРИНА ЛЕОНИДОВНА

СТРУКТУРА СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре психологии младшего школьника

факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

академик РАО, доктор психологических наук, профессор ШАДРИКОВ ВЛАДИМИР ДМИТРИЕВИЧ

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Старовойтенко Елена Борисовна

кандидат психологических наук, доцент Стюхина Галина Андреевна

Ведущая организация - Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского

Защита состоится «21» марта 2005 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д.З, корпус 3. ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан года

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная наука рассматривает учителя и ученика как равноправных участников образовательного процесса с позиций субъект-субъектных отношений. В качестве ведущих условий совершенствования этого процесса выступают личностно-значимый смысл учения, наличие академических успехов ученика, грамотная система педагогического оценивания, любовь и вера в силы и способности ученика, а также помощь в их реализации.

Прежде всего способности являются характеристиками конкретного человека, они развиваются, имеют индивидуально своеобразное выражение. Для того чтобы раскрыть способности учащихся, определить пути их развития, необходимо рассмотреть структуру способностей.

Достаточно полно вопросы о структуре способностей человека и механизмах их развития раскрыты в трудах Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна. Изучение структур способностей к конкретным видам деятельности (музыкальной, педагогической, летной, математической и пр.) осуществлено Б.М.Тепловым, Н.Д.Левитовым, Н.В.Кузьминой, К.К.Платоновым, В.А.Крутецким и др. Со II половины 20-го века отечественными и зарубежными исследователями ведутся разработки структур отдельных познавательных способностей.

Но поскольку проблема структуры способностей ставится в плоскости как определения ее компонентов, так и связи компонентов в целом, возникает необходимость изучения динамики структуры способностей учащихся. В эмпирическом плане данный аспект является наименее разработанным, что позволило нам в качестве проблемы исследования рассмотреть качественные и количественные изменения в структуре способностей младших школьников.

Объект исследования: способности учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: структура познавательных и психомоторных способностей первоклассников.

Гипотеза исследования: В условиях освоения и реализации учебной деятельности структура способностей первоклассников изменяется за счет развития отдельных ее компонентов, а также изменения их функциональных связей друг с другом.

Цель работы заключалась в сравнительном исследовании структуры познавательных и психомоторных способностей первоклассников в начале и конце учебного года.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Теоретический анализ научной литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме способностей младших школьников.

2. Выделение познавательных и психомоторных способностей в качестве учебно-важных качеств в учебной деятельности первоклассников.

3. Выбор психодиагностических методик, позволяющих наиболее адекватно оценить проявление выделенных учебно-важных качеств младших школьников.

4. Психодиагностика познавательных и психомоторных способностей первоклассников в начале и конце учебного года.

5. Количественная статистическая обработка экспериментальных данных, их качественный анализ.

6. Сравнительный анализ и описание динамики структуры познавательных и психомоторных способностей первоклассников в течение учебного года.

Методологической основой исследования являются общенаучный системный подход (П.К.Анохин, Б.Ф.Ломов), учение о механизмах психических функций Б.Г. Ананьева, концепция способностей СЛ.Рубинштейна, концепция системогенеза деятельности и способностей В.Д.Шадрикова.

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью в работе использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, диагностические тестовые методы, методы статистической обработки экспериментальных данных (анализ значимости различий средних показателей, корреляционный анализ).

Достоверность результатов обеспечивалась их опорой на теоретические и методологические положения, разработанные в рамках концепции системогенеза деятельности и способностей; комплексным использованием системы методов исследования, проверенных практикой, адекватных объекту, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; использованием методов статистической обработки экспериментальных данных.

Исследование было проведено на базе средней общеобразовательной школы № 682 Северного округа г. Москвы в 2003-2004 учебном году. В исследовании приняло участие 30 учащихся первого класса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура познавательных и психомоторных способностей учащихся первого класса общеобразовательной школы.

2. Динамика развития структуры способностей, а также отдельных ее компонентов в процессе обучения в первом классе. В структуре мнемических и перцептивных способностей представлены основные операционные механизмы, в качестве которых выступают перекодирование, ассоциация, достраивание, опорный пункт, группировка, повторение, упорядоченное сканирование. Различия в частоте использования качественных характеристик мнемических и перцептивных способностей статистически недостоверны. Существенные различия наблюдаются в развитии таких операционных механизмов, как группировка (для мнемических способностей), достраивание и упорядоченное сканирование (для перцептивных способностей).

3. Неоднозначный характер зависимости успешности обучения от структуры познавательных и психомоторных способностей учащихся.

Научная новизна исследования заключается в рассмотрении структуры познавательных и психомоторных способностей учащихся в динамическом аспекте в процессе обучения в первом классе. Установлено, что успешность учебной деятельности первоклассников обусловлена разными структурами познавательных и психомоторных способностей.

Практическая значимость работы состоит в том, что характеристика особенностей структуры способностей младших школьников может служить учителю основой для реализации личностно-ориентированного подхода в процессе обучения. Выделенные в ходе исследования учебно-важные качества учащихся могут рассматриваться в качестве показателей развития их познавательных и психомоторных способностей. Использованный набор методик может быть средством психодиагностики познавательных и психомоторных способностей младших школьников.

Апробация результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования нашли отражение в выступлениях и публикациях на Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий» (Ульяновск, 2004), в сборниках научных трудов «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (Москва, 2003), «Управление качеством дошкольного образования» (Москва, 2004), «Научные труды МПГУ» (Москва, 2005). Данные исследования использовались для составления психологических характеристик учащихся и рекомендаций учителю, школьному психологу и родителям учащихся, принявших участие в исследовании.

Структура работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация содержит 28 таблиц, 11 рисунков, 12 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 152 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект и предмет, формулируется гипотеза, цель и задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, указываются положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

Первая глава «Теоретические основы психологии способностей» посвящена рассмотрению проблемы способностей в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Понятия «способности», «структура способностей» являются центральными. В данной главе анализируются основные подходы к изучению познавательных способностей учащихся, а также их структуры, обосновывается подход, в рамках которого выполнена работа.

В параграфе 1.1. «Основные концептуальные подходы к исследованию проблемы способностей в отечественной и зарубежной психологии» приведен краткий обзор наиболее распространенных и приемлемых для нашего времени концепций, имеющихся в отечественной и зарубежной психологии способностей. Так, в рамках личностно-деятельностного подхода общепсихологической теории способностей (Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, В.И.Киреенко и др.) последние определяются как индивидуально-психологические особенности личности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения деятельности. Способности проявляются в деятельности, и в деятельности формируются и развиваются; деятельность является не только фактором развития способностей, но и выступает в качестве обязательного условия их существования.

Особенность функционально-генетического рассмотрения проблемы способностей (Т.И.Артемьева, Е.П.Ильин, Е.А.Климов) заключается в соотнесении способностей с психическими функциями, психическими процессами, во взгляде на состав способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновения (генеза) способностей - с позиции врожденности.

В рамках дифференциальной психофизиологии (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, Э.А.Голубева, В.М.Русалов) изучаются связи между задатками (анатомо-физиологическими особенностями мозга и нервной системы) и общими способностями. Исследователи основываются на учении И.П.Павлова о свойствах высшей нервной деятельности человека, а также на представлениях о межполушарной асимметрии функций мозга.

Сторонники концепции комплексного исследования способностей (Б.Г.Ананьев, С.А.Изюмова, ТАРатанова, Н.И.Чуприкова) рассматривают последние на трех уровнях: психофизиологическом (диагностика типологических свойств нервной системы), психологическом (определение индивидуальных особенностей познавательных процессов, а также личностных особенностей - темперамента и характера) и социально-психологическом (определение успешности деятельности за длительный период с ее дифференцированным анализом, с учетом характера межличностных отношений и особенностей индивидуального стиля деятельности).

В зарубежной психологии наиболее основательно разработаны теоретические и прикладные проблемы психометрии и психодиагностики способностей, что привело к созданию различных факторных моделей интеллекта (А.Бине, Ч.Спирмен, Л.Терстоун, Дж.Гилфорд, Р.Кэттелл, Д.Векслер, Ф.Вернон, С.Барт).

Когнитивная психология (Х.А.Виткин, Г.Клаусс, М.А.Холодная и др.) -новый тип исследований умственных способностей и интеллекта, суть которого заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов. Под термином «интеллект» подразумевается не

свойство психики, а некая система познавательных процессов, обеспечивающих решение задач.

Импжцитные теории способностей (Х.Хекхаузен, В.Бруковер, Ж.Шпрут, Р.Мейли, Р.Стернберг, В.Н.Дружинин, Г.А.Гребенюк, Е.Ю.Самсонова, Н.Л.Смирнова) связаны с представлениями людей о своих и чужих способностях, которые выражаются в обыденной речи и являются одной из важных составляющих индивидуального и группового сознания.

В параграфе 1.2. «Психология способностей в рамках личностно-деятельностного и функционально-генетического подходов» рассматриваются и анализируются основные позиции личностно-деятельностного и функционально-генетического подходов к проблеме способностей. В процессе анализа положений первого подхода установлена несомненная значимость и актуальность ряда идей. Это мысль о связи проблемы способностей с изучением личности, ее качеств; о роли деятельности в развитии способностей; положение о качественном различии способов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности. Однако остаются нерешенными вопросы, касающиеся определения понятия способностей, их природы, а также внутренних механизмов развития.

Качественно новые перспективы решения проблемы способностей открывает концепция В.Д.Шадрикова функционально-генетического направления, в которой способности понимаются с позиций функциональных систем, а их структура и механизмы развития рассматриваются в единстве как генетически обусловленных, так и прижизненно сформированных составляющих (механизмов). Данная концепция явилась результатом теоретического анализа и обобщения трудов Л.С.Выготского по развитию высших психических функций, Б.Г.Ананьева по комплексному изучению механизма психических функций, Д.А. Ошанина по проблемам оперативности отражения, А.Р.Лурии по основам нейропсихологии, П.К.Анохина по физиологии функциональных систем.

Понимание способностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся, в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности, позволяет подойти к их классификации в соответствии с традиционным разделением познавательных психических процессов. В связи с этим выделяют сенсорные способности, перцептивные способности, способности представления, мнемические способности, мыслительные способности, аттенционные способности, имажинитивные и психомоторные способности.

Данный подход позволяет определить сущность способностей, их место в структуре психики, а также является теоретической базой для экспериментального изучения развития способностей человека, что нашло отражение в работах Т.В.Зотовой (1991), Н.В.Нижегородцевой (1993), О.А.Талиной (1995), С.В.Филиной (1995), Г.А.Стюхиной (1996), О.В.Лаврик

(1997), Т.Н.Соболевой (1999), Л.В.Черемошкиной (2000), С.Е.Мухиной (2001), Л.П.Казаковой (2004), Н.А.Зиновьевой (2004) и др.

В параграфе 1.3. «Проблема структуры способностей в психологии» подробно рассматриваются основные направления исследований структуры способностей в психологии.

В начале 20-го века изучение структур способностей к конкретным видам деятельности шло по линии перечисления более частных способностей, совокупность которых, по мнению авторов, и составляла способность к тому или иному виду деятельности (Б.М.Теплов, Н.Д.Левитов, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов, В.И.Киреенко, Л.И.Уманский, В.А.Крутецкий). Анализ таких структур способностей к конкретным видам деятельности (музыкальной, педагогической, летной, изобразительной, организационной, математической) показал, что все перечисленные способности как бы рядоположены друг с другом. Не представляется возможным нащупать общие механизмы способностей. В этом отношении правомерно утверждение Т.И.Артемьевой о том, что в психологической структуре способностей необходимо учитывать компоненты: общий, включающий в себя качества, присущие всем людям; специальный, обусловленный в основном системой операций, связанных с деятельностью индивида, с ее специфическими особенностями; индивидуальный, указывающий на неповторимость и своеобразие способностей именно данного индивида.

Вопросы о структуре способностей и механизмах их развития раскрыты в исследованиях Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна. Л.С.Выготский выделил органические (биологические) и культурные процессы развития высших психических функций, показал их тесную взаимосвязь и слитность в процессе онтогенетического развития. Он подчеркнул, что развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве предпосылки, указал на необходимость изучения того, как ребенок владеет той или иной функцией.

Б.Г.Ананьев рассматривал развитие психических свойств как развитие функциональных, операционных и мотивационных механизмов. Функциональные механизмы детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида. Операционные механизмы усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации, и носят конкретно-исторический характер. Функциональные механизмы характеризуют человека как индивида, операционные - человека как субъекта деятельности, мотивационные - человека как индивида и личность.

С.Л.Рубинштейн в структуре способностей выделял некоторые операции или способы действия, осуществляющие деятельность, а также психические процессы (их качество), посредством которых эти операции, их функционирование, регулируются.

Во второй половине 20 века отечественными и зарубежными исследователями осуществлялись разработки структуры профессиональных,

а также отдельных познавательных способностей. Психологическая структура профессиональных способностей описана Д.Н.Завалишиной, интеллектуальных способностей - М.А.Холодной. И.Я.Кашгунович предложена структура пространственного мышления. Специфика структуры мнемических способностей представлена в исследованиях С.А.Изюмовой. Так, своеобразие структуры памяти и мышления отстающих в развитии детей представлено Т.В.Егоровой. Зарубежных исследователей в основном интересовал вопрос компонентного состава интеллекта, как общей способности (Ч.Спирмен, Л.Терстоун, Дж.Гилфорд, Р.Кэттелл, Д.Векслер, Ф.Вернон).

В.Д.Шадриков выделяет в структуре способностей прежде всего функциональный и операционный компоненты. Обращение к операционным механизмам позволяет рассматривать способности как психические функции и психические процессы одновременно, и развитие способностей представляется через развитие психических функций и процессов. Структура любой познавательной способности включает в себя кроме собственных операционных и функциональных механизмов и другие психические функции, которые выступают в роли операционных механизмов, в связи с этим структура способностей характеризуется взаимодействием мнемических, перцептивных, мыслительных... способностей, и одни способности выступают в качестве операционных механизмов других способностей.

Изучая психологическую готовность детей к обучению в школе, Н.В.Нижегородцева провела психологический анализ элементарной учебной деятельности и содержания обучения в первом классе (на примере формирования навыков письма и чтения). В результате чего были выделены учебно-важные качества (УВК), составляющие отдельные блоки психологической системы учебной деятельности (вводные навыки, графический навык, мелкая моторика, зрительный анализ, способность к обобщениям, вербальная память, пространственные представления). Данные УВК образуют целостную структуру психологической готовности к обучению в школе наряду с качествами, обеспечивающими выполнение учебной деятельности в специфической для данного этапа обучения форме.

Подчеркнем, что диссертационное исследование выполнено в рамках концепции системогенеза деятельности и способностей В.Д.Шадрикова. В соответствии с данной концепцией структура учебной деятельности изоморфна структуре предметной деятельности (Н.В.Нижегородцева), и в ней могут быть выделены следующие блоки: мотивационный, целевой, программа деятельности, информационная основа деятельности, блок принятия решений и подсистема деятельностно важных качеств, подструктурой которой являются способности. Опираясь на классификацию способностей, предложенную В.Д.Шадриковым, а также на исследования Н.В.Нижегородцевой, мы рассматривали аттенционные, перцептивные, мнемические, мыслительные и психомоторные способности в качестве учебно-важных качеств в учебной деятельности первоклассников.

Выделенные УВК послужили основанием для выбора диагностических методик экспериментального исследования структуры способностей младших школьников в процессе обучения в первом классе.

Во второй главе «Организация и методы экспериментального исследования структуры способностей младших школьников» представлена характеристика экспериментальной выборки, основные этапы исследования и методы диагностики познавательных и психомоторных способностей младших школьников.

В экспериментальном исследовании, проведенном в течение 2003-2004 учебного года на базе средней общеобразовательной школы № 682 Северного округа г. Москвы, приняли участие учащиеся первого класса. Общее число испытуемых составило 30 человек, из них 13 девочек и 17 мальчиков. При поступлении в школу дети не проходили специального отбора в форме психологического тестирования и предварительной беседы. В процессе исследования в зависимости от показателей эффективности деятельности учащихся экспериментальная выборка была разделена на две подвыборки - «более успешные» и «менее успешные» (далее успешные и неуспешные).

Экспериментальное исследование было выполнено в несколько этапов:

I этап (I четверть 2003-2004 учебного года) - проведение первичной диагностики познавательных и психомоторных способностей учащихся.

II этап (IV четверть 2003-2004 учебного года) - вторичная диагностика познавательных и психомоторных способностей учащихся.

III этап (2004 год) - сравнительный анализ и описание структур способностей младших школьников в начале и в конце обучения в первом классе.

Для проведения диагностического исследования была составлена и использована программа, включающая в себя 14 методик, направленных на изучение познавательных и психомоторных способностей младших школьников: «10 слов» (А.РЛурия) - выявление уровня развития долговременной и кратковременной памяти на вербальном материале; метод развертывания мнемической деятельности - выявление качественных и количественных характеристик мнемических способностей, а также получение представления об общей эффективности мнемической деятельности испытуемых; «Запомни пару» - определение уровня развития логической и механической памяти на вербальном материале; «Пиктограмма» - исследование особенностей опосредованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня сформированности понятийного мышления; «Зрительный анализ» (А.Р.Лурия) - изучение способности анализировать изображение и синтезировать целостный графический образ (образно-схематическое мышление); «Выделение сложной фигуры из однородного поля» -исследование способности зрительного анализа геометрических структур; метод развертывания перцептивной деятельности - выявление качественных и количественных характеристик перцептивных способностей, а также

получение представления об общей эффективности перцептивной деятельности испытуемых; «Классификация предметных картинок» -определение уровня развития способности к обобщению на образном материале; методика исследования словесно-логического мышления (вариант Э.Ф.Замбацявичене) - выявление уровня сформированности логических действий: осведомленности, классификации, умозаключения по аналогии, обобщения (на вербальном материале); «Перепутанные линии» -исследование устойчивости внимания; «Корректурная проба» (методика Б.Бурдона) - определение объема и концентрации внимания; тест на развитие мелкой моторики рук (метод А.Рея) - исследование выраженности синкинезий (кинестетической чувствительности мелкой моторики рук); тест на развитие графического навыка - определение уровня развития графического навыка; «Графический диктант» - изучение уровня развития произвольной регуляции деятельности испытуемых.

В третьей главе «Экспериментальное исследование структуры способностей младших школьников» в параграфе 3.1. «Результаты диагностики познавательных и психомоторных способностей младших школьников» представлены результаты диагностического исследования познавательных и психомоторных способностей учащихся первого класса на начало и конец учебного года по выше перечисленным методикам.

В параграфе 3.2. «Сравнительный анализ структур способностей младших школьников на различных этапах обучения» отражена динамика общей структуры познавательных и психомоторных способностей учащихся первого класса на начало и конец учебного года, а также структур успешных и неуспешных школьников.

Сравнение средних величин показателей, полученных в ходе диагностического исследования, позволило выявить изменения, произошедшие в структуре способностей первоклассников в течение учебного года. Проверка гипотезы о достоверности различий средних значений показателей осуществлялась параметрическим методом обработки данных Стьюдента, ^тестом (табл. 1).

Наиболее значимыми оказались различия по таким показателям, как объем механической памяти, мнемические способности 2 (продуктивность функциональных механизмов), точность зрительного анализа, классификация, умозаключение по аналогии, обобщение на вербальном материале, выраженность синкинезий, графический навык и объем внимания, что можно объяснить особенностями учебной деятельности младших школьников в начальный период.

Так, существенные изменения показателей объема внимания, вербальной механической памяти и продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей обусловлены необходимостью восприятия и усвоения первоклассниками большого объема учебного материала, получаемого ими в вербальной форме от учителя.

Таблица 1

Статистические показатели, характеризующие познавательные и

Показатель (УВК) Начало года Конец года Значимость различий

среднее значение 5 среднее значение S t- критерий Уровень значимости

Объем долговременной памяти 6,2 1,7 6,4 1,5 1,24 не значимо

Объем кратковременной памяти 4,2 1,2 4,9 0,8 3,03 0,01

Объем логической памяти 8,0 1,8 7,7 1,9 0,70 не значимо

Объем механической памяти 2,8 1,3 4,3 1.7 4,81 0,001

Мнемические способности 1 3,2 0,9 3,7 0,8 3,06 0,01

Мнемические способности 2 10,3 3,6 7,0 3,0 5,25 0,001

Продуктивность опосредованной смысловой памяти 6,2 2,2 7,5 2,3 3,10 0,01

Осведомленность 6,5 1,9 7,3 2,0 2,36 0,05

Классификация 4,9 2,4 7,3 1,4 5,17 0,001

Обобщение на образном материале 4,5 0,8 4,8 0,4 2,48 0,05

Обобщение на вербальном материале 5,4 1,7 8,4 1,6 8,46 0,001

Умозаключение по аналогии 5,3 1,9 7,0 2,0 3,95 0,001

Образно-схематическое мышление 6,6 1,6 7,1 1,3 2,04 не значимо

Точность зрительного анализа 0,7 0,2 0,9 0,2 5,56 0,001

Перцептивные способности 3,4 0,9 3,6 0,7 1,42 не значимо

Объем внимания 377,5 44,5 401,2 49,8 6,33 0,001

Концентрация внимания 1Д 1,2 1,9 1,1 3,44 0,01

Устойчивость внимания 0,8 0,1 0,9 0,1 1,41 не значимо

Выраженность синкинезий 2,0 1,3 0,8 0,7 7,76 0,001

Графический навык 2,9 2,0 4,7 0,9 5,18 0,001

Произвольная регуляция деятельности 1 5,1 1,1 5,8 0,4 3,55 0,01

Произвольная регуляция деятельности 2 4Д 2,1 5,2 0,7 3,33 0,01

Значительный рост показателей точности зрительного анализа, классификации, умозаключения по аналогии, обобщения на вербальном материале связан с развитием у младших школьников предпосылок словесно-логического мышления в процессе усвоения системы знаний и

содержательно-обобщенных способов решения учебных задач. Значимые различия по показателям - графический навык и выраженность синкинезий -результат целенаправленной, систематической работы по формированию навыка письма у первоклассников.

Незначимые изменения в развитии обнаружены по таким показателям, как объем долговременной памяти, объем логической памяти, образно-схематическое мышление, устойчивость внимания и перцептивные способности (количество операционных механизмов способностей восприятия). Это объясняется обусловленностью развития большинства показателей генотипическими факторами, а не средовыми, в частности особенностями учебной деятельности в начальный период, что и проявилось в незначимой разнице средних значений.

В структуре познавательных и психомоторных способностей первоклассников в начале и в конце года наибольшее количество корреляций приходится на показатель обобщения на вербальном материале и показатель произвольной регуляции деятельности в пределах поставленной задачи (произвольная регуляция деятельности 2), что связано с развитием предпосылок логического мышления и произвольности (осознанности) процесса учения младшими школьниками (рис.1,2).

Различие состоит в том, что первый показатель в начале года коррелирует с объемом логической памяти, точностью зрительного анализа, обобщением на образном материале и осведомленностью, в конце года с объемом долговременной памяти, продуктивностью опосредованной смысловой памяти, образно-схематическим мышлением, обобщением на образном материале, осведомленностью и классификацией. К концу обучения в первом классе число связей с данным показателем увеличилось за счет включения показателей развития мышления и памяти учащихся.

Второй показатель - произвольная регуляция деятельности 2 в начале года коррелирует с возрастом, продуктивностью опосредованной смысловой памяти, образно-схематическим мышлением и навыком работы по инструкции взрослого (произвольная регуляция деятельности 1). В конце года - с обобщением на образном и вербальном материале, осведомленностью и произвольной регуляцией деятельности 1. В процессе обучения в первом классе возрастной фактор утрачивает свое влияние на развитие способностей.

В структуре способностей первоклассников в начале года была выявлена связь между количеством операционных механизмов (МС1) и продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей (МС2), что обусловлено осуществлением процесса запоминания учащихся преимущественно на основе функциональных, врожденных механизмов с постепенным включением операционных механизмов мнемических способностей. В конце года в структуре способностей первоклассников данная связь отсутствует, что, вероятно, объясняется увеличением количества способов обработки запоминаемого материала, а также развитием умения применять их учащимися.

Рис.1. Структура способностей первоклассников в начале года

Условные обозначения: ОДП - объем долговременной памяти; ОКП - объем кратковременной памяти; МС1 - мнемические способности 1; МС2 - мнемические способности 2; ОЛП - объем логической памяти; ОМП - объем механической памяти; ООП - продуктивность опосредованной смысловой памяти; ОСМ - образно-схематическое мышление; ЗА - точность зрительного анализа; Оом - обобщение на образном материале; Осв - осведомленность; Кл - классификация; УА - умозаключение по аналогии; Овм -обобщение на вербальном материале; В - возраст; ВС - выраженность синкинезий; ГН -графический навык; ПР1 - произвольная регуляция деятельности 1; ПР2 - произвольная регуляция деятельности 2; УВ - устойчивость внимания; КВ - концентрация внимания; ОВ - объем внимания; ПС - перцептивные способности.

Условные обозначения линий: утолщенная (р=0,001); двойная (р=0,01); одинарная (р=0,05); пунктирная (отрицательная корреляционная связь).

*Примечание: условные обозначения приведены для рис. 1-6.

Метод развертывания мнемической, а также перцептивной деятельности первоклассников позволил выявить набор используемых учащимися операционных механизмов способностей памяти (перекодирование, ассоциация, достраивание, группировка, опорный пункт, повторение) и способностей зрительного восприятия (перекодирование, ассоциация, достраивание, группировка, опорный пункт, упорядоченное сканирование).

В начале года в структуре способностей успешных учащихся наибольшее количество корреляций приходится на показатели: возраст, умозаключение по аналогии, произвольная регуляция деятельности (1 и 2), неуспешных - на показатели обобщение на вербальном материале и объем механической памяти. Полученные данные позволяют утверждать, что в начале обучения успешные учащиеся отличаются достаточно развитой способностью умозаключения по аналогии, а также умением работать по инструкции взрослого, произвольно регулировать деятельность в пределах

поставленной учебной задачи. Неуспешным школьникам более свойственны механическое запоминание и способность обобщения на вербальном материале (рис. 3 - 6).

Рис 2 Структура способностей первоклассников в конце года

К концу обучения в первом классе у представителей обеих групп наибольшее количество значимых связей приходится на показатели развития памяти и мышления. Число таких показателей у успешных учащихся остается неизменным, у неуспешных оно увеличивается (наряду с показателями развития памяти и мышления появляется показатель произвольной регуляции деятельности в пределах поставленной задачи).

В течение учебного года в структуре способностей успешных учащихся и общей структуре отмечено увеличение общего числа корреляционных связей, их общего веса и количества связей на всех уровнях значимости в два раза. У неуспешных школьников обнаружено незначительное увеличение общего числа корреляций за счет роста менее значимых связей (р=0,05) при сокращении количества более значимых связей. В структуре способностей успешных учащихся в плеяды объединено 9 показателей (из 23) в начале года и 22 - в конце года. У неуспешных школьников число таких показателей составило 14 на начало и 13 на конец года.

В процессе учебной деятельности в исходной структуре способностей первоклассников произошли значительные изменения, произошла сонастройка УВК, которые выступают не сами по себе, а в единстве. Поэтому к концу года успешность обучения мало зависит от уровня развития этих

качеств, она становится зависимой от организации и характера их взаимодействия в структуре способностей.

Рис. 3 Структура способностей успешных первоклассников в начале года

Рис. 4. Структура способностей успешнвк первоклассников в конце года

Увеличение веса отдельных компонентов в структуре свидетельствует о формировании на их основе комплексов УВК, обеспечивающих выполнение целей учения.

Рис. 5. Структура способностей неуспешных первоклассников в начале года

Рис. б. Структура способностей неуспешный первоклассников в конце года

Выделяются базовые УВК: зрительный анализ, обобщение на вербальном материале, произвольность регуляции деятельности (1 и 2), продуктивность опосредованного смыслового запоминания (в начале года) и обобщение (на образном и вербальном материале), осведомленность,

классификация, вербальная механическая память, логическая память, продуктивность опосредованного смыслового запоминания, произвольность регуляции деятельности 2, графический навык (в конце года).

В процессе обучения в первом классе в структуре способностей успешных учащихся число сильных (имеющих наибольший вес) компонентов увеличилось в 3 раза: наряду с ранее выявленными (умозаключение по аналогии (0,05), произвольная регуляция деятельности 1 (0,01) и произвольная регуляция деятельности 2 (не значимо)) выделены классификация (0,01), продуктивность опосредованного смыслового запоминания (0,01), объем механической памяти (0,01), графический навык (0,01), объем логической памяти (не значимо) и устойчивость внимания (не значимо).

Количество слабых (имеющих наименьший вес) компонентов в структуре способностей успешных первоклассников к концу года уменьшилось за счет изменения структурного положения и перехода в разряд сильных таких показателей, как объем логической памяти (не значимо), устойчивость внимания (не значимо), классификация (0,01), продуктивность опосредованного смыслового запоминания (0,01), объем механической памяти (0,01), графический навык (0,01).

В течение учебного года в структуре способностей неуспешных первоклассников количество сильных и слабых показателей остается неизменным, изменилась их представленность на различных этапах обучения. В качестве сильных и в начале и в конце года выступают обобщение на вербальном материале (0,001) и осведомленность (не значимо); в качестве слабых - умозаключение по аналогии (0,001), мнемические способности 2 (0,001), выраженность синкинезий (0,001), произвольная регуляция деятельности 1 (0,01), объем кратковременной памяти (0,01), образно-схематическое мышление (0,05), мнемические способности 1 (не значимо), объем долговременной памяти (не значимо). Среди сильных и слабых показателей во всех структурах способностей встречаются компоненты со значимыми и незначимыми различиями в развитии.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы:

1. Подтверждена гипотеза исследования о том, что в условиях освоения и реализации учебной деятельности структура способностей первоклассников изменяется за счет развития отдельных ее компонентов, а также изменения их функциональных связей друг с другом.

2. В процессе обучения в первом классе в структуре познавательных и психомоторных способностей учащихся произошли изменения в развитии отдельных компонентов. Наиболее значимы различия по таким показателям, как объем механической памяти, продуктивность функциональных механизмов мнемических способностей, точность зрительного анализа, классификация, умозаключение по аналогии, обобщение на вербальном материале, выраженность синкинезий, графический навык и объем внимания, что можно объяснить особенностями

учебной деятельности младших школьников в начальный период. Незначимые изменения в развитии обнаружены по показателям: объем долговременной памяти, объем логической памяти, образно-схематическое мышление, устойчивость внимания и количество операционных механизмов способностей восприятия.

3. В общей структуре способностей первоклассников наибольшее количество значимых связей приходится на показатели развития мышления и памяти, а также произвольной регуляции деятельности учащихся, что связано с развитием предпосылок логического мышления и произвольности деятельности младших школьников. К концу учебного года растет число показателей с наибольшим количеством значимых связей. В процессе обучения фактор возраста утрачивает свое влияние на развитие способностей; изменения, происходящие в структуре способностей первоклассников, обусловлены особенностями учебной деятельности на начальном этапе.

4. В структуре мнемических и перцептивных способностей учащихся первого класса представлены основные операционные механизмы: перекодирование, ассоциация, достраивание, опорный пункт, группировка, повторение, упорядоченное сканирование. Различия в частоте использования качественных характеристик мнемических и перцептивных способностей статистически недостоверны. Существенные различия наблюдаются в развитии таких операционных механизмов, как группировка (для мнемических способностей), достраивание и упорядоченное сканирование (для перцептивных способностей).

5. Базовыми УВК в общей структуре способностей первоклассников являются: в начале обучения - зрительный анализ, обобщение на вербальном материале, продуктивность опосредованного смыслового запоминания, произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого, а также в пределах поставленной задачи); в конце обучения - обобщение (на образном и вербальном материале), осведомленность, классификация, вербальная механическая память, логическая память, продуктивность опосредованного смыслового запоминания, произвольность регуляции деятельности (в пределах поставленной задачи), графический навык.

6. Успешность учебной деятельности учащихся обусловлена разными структурами способностей. Так, в процессе обучения в первом классе в структуре способностей успешных учащихся количество УВК с наибольшим числом корреляционных связей остается неизменным, в структуре же неуспешных школьников оно увеличивается. Причем набор УВК в структуре способностей как успешных, так и неуспешных первоклассников различен и в начале и в конце учебного года.

7. К концу обучения в общей структуре способностей первоклассников и в структуре способностей успешных учащихся общее число корреляционных связей, их общий вес и количество связей на всех уровнях значимости увеличилось в два раза. У неуспешных школьников

общее число корреляций увеличилось незначительно за счет роста менее значимых связей при сокращении количества более значимых, что проявилось в снижении среднего веса одной связи.

8. Сопоставление значимых и незначимых изменений в развитии отдельных компонентов с их местоположением в структурах способностей успешных и неуспешных учащихся свидетельствует о том, что среди сильных и слабых показателей во всех структурах встречаются показатели со значимыми и незначимыми различиями в развитии. Их соотношение различно.

9. На начало года в структурах способностей успешных и неуспешных учащихся отсутствуют общие сильные компоненты. К концу обучения таковыми явились классификация, продуктивность опосредованной смысловой памяти и произвольная регуляция деятельности в пределах поставленной задачи (данные УВК являются базовыми).

10. В качестве общих слабых показателей в структурах успешных и неуспешных школьников в начале и конце обучения выступают образно-схематическое мышление, продуктивность функциональных и количество операционных механизмов мнемических способностей, выраженность синкинезий, объем долговременной и кратковременной памяти.

11. В структуре способностей успешных первоклассников к концу года увеличилось количество сильных компонентов: среди них все ранее выделенные, а также перешедшие в разряд сильных из слабых на начало года. В структуре способностей неуспешных школьников число сильных и слабых компонентов в процессе обучения в первом классе не изменилось, изменилась их представленность в начале и конце года. Это произошло за счет перехода сильных показателей в разряд слабых и наоборот.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Лебедева И.Л. Проблема способностей в отечественной психологии//Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов. Выпуск XX. - М.: Прометей, 2003. - С. 134-140 (0,35 п.л.).

2. Лебедева И.Л. Актуальные проблемы структуры способностей в условиях совершенствования образовательного процесса//Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий: Материалы международной научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2004. - С. 63-68 (0,35 п.л.).

3. Лебедева И.Л. Изменение структуры способностей младших школьников в условиях совершенствования образовательного процесса// Управление качеством дошкольного образования: Сборник научно-методических материалов/ Под ред. Н.В.Микляевой. - М.: МГПИ, 2004. - С. 51-53 (0,3 п.л.).

4. Лебедева И.Л. Структура способностей младших школьников//Научные труды МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2005. - С. 371-376 (0,3 п.л.).

Подп. к печ. 16.02.2005 Объем 125 п.л. Заказ №. 52 Тир 100 экз.

Типография МШУ

9 ft к 6*

22 АПР 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Лебедева, Ирина Леонидовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ СПОСОБНОСТЕЙ.

1.1. Основные концептуальные подходы к исследованию проблемы способностей в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Психология способностей в рамках личностно-деятельностного и функционально-генетического подходов.

1.3. Проблема структуры способностей в психологии.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ СТРУКТУРЫ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Характеристика экспериментальной выборки и этапы исследования.

2.2. Методики диагностики познавательных и психомоторных способностей младших школьников.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРЫ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

3.1. Результаты диагностики познавательных и психомоторных способностей младших школьников.

3.2. Сравнительный анализ структур способностей младших школьников на различных этапах обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура способностей младших школьников"

Актуальность исследования. Современная наука рассматривает учителя и ученика как равноправных участников образовательного процесса с позиций субъект-субъектных отношений. В качестве ведущих условий совершенствования этого процесса выступают личностно-значимый смысл учения, наличие академических успехов ученика, грамотная система педагогического оценивания, любовь и вера в силы и способности ученика, а также помощь в их реализации.

Прежде всего способности являются характеристиками конкретного человека, они развиваются, имеют индивидуально своеобразное выражение. Для того чтобы раскрыть способности учащихся, определить пути их развития, необходимо рассмотреть структуру способностей.

Достаточно полно вопросы о структуре способностей человека и механизмах их развития раскрыты в трудах Л.С.Выготского [21], Б.Г.Ананьева [3], С.Л.Рубинштейна [105,106]. Изучение структур способностей к конкретным видам деятельности (музыкальной, педагогической, летной, математической и пр.) осуществлено Б.М.Тепловым [122,123], Н.Д.Левитовым [65], Н.В.Кузьминой [63], К.К.Платоновым [92], В.А.Крутецким [61] и др. Со II половины 20-го века отечественными и зарубежными исследователями ведутся разработки структур отдельных познавательных способностей.

Но поскольку проблема структуры способностей ставится в плоскости как определения ее компонентов, так и связи компонентов в целом, возникает необходимость изучения динамики структуры способностей учащихся. В эмпирическом плане данный аспект является наименее разработанным, что позволило нам в качестве проблемы исследования рассмотреть качественные и количественные изменения в структуре способностей младших школьников.

Объект исследования: способности учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: структура познавательных и психомоторных способностей первоклассников.

Гипотеза исследования: В условиях освоения и реализации учебной деятельности структура способностей первоклассников изменяется за счет развития отдельных ее компонентов, а также изменения их функциональных связей друг с другом.

Цель работы заключалась в сравнительном исследовании структуры познавательных и психомоторных способностей первоклассников в начале и конце учебного года.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Теоретический анализ научной литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме способностей младших школьников.

2. Выделение познавательных и психомоторных способностей в качестве учебно-важных качеств в учебной деятельности первоклассников.

3. Выбор психодиагностических методик, позволяющих наиболее адекватно оценить проявление выделенных учебно-важных качеств младших школьников.

4. Психодиагностика познавательных и психомоторных способностей первоклассников в начале и конце учебного года.

5. Количественная статистическая обработка экспериментальных данных, их качественный анализ.

6. Сравнительный анализ и описание динамики структуры познавательных и психомоторных способностей первоклассников в течение учебного года.

Методологической основой исследования являются общенаучный системный подход (П.К.Анохин, Б.Ф.Ломов), учение о механизмах психических функций Б.Г. Ананьева, концепция способностей С.Л.Рубинштейна, концепция системогенеза деятельности и способностей В.Д.Шадрикова.

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью в работе использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, диагностические тестовые методы, методы статистической обработки экспериментальных данных (анализ значимости . различий средних показателей, корреляционный анализ).

Достоверность результатов обеспечивалась их опорой на теоретические и методологические положения, разработанные в рамках концепции системогенеза деятельности и способностей; комплексным использованием системы методов исследования, проверенных практикой, адекватных объекту, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; использованием методов статистической обработки экспериментальных данных.

Исследование было проведено на базе средней общеобразовательной школы № 682 Северного округа г. Москвы в 2003-2004 учебном году. В исследовании приняло участие 30 учащихся первого класса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура познавательных и психомоторных способностей учащихся первого класса общеобразовательной школы.

2. Динамика развития структуры способностей, а также отдельных ее компонентов в процессе обучения в первом классе. В структуре мнемических и перцептивных способностей представлены основные операционные механизмы, в качестве которых выступают перекодирование, ассоциация, достраивание, опорный пункт, группировка, повторение, упорядоченное сканирование.

Различия в частоте использования качественных характеристик мнемических и перцептивных способностей статистически недостоверны. Существенные различия наблюдаются в развитии таких операционных механизмов, как группировка (для мнемических способностей), достраивание и упорядоченное сканирование (для перцептивных способностей).

3. Неоднозначный характер зависимости успешности обучения от структуры познавательных и психомоторных способностей учащихся.

Научная новизна исследования заключается в рассмотрении структуры ^ познавательных и психомоторных способностей учащихся в динамическом аспекте в процессе обучения в первом классе. Установлено, что успешность учебной деятельности первоклассников обусловлена разными структурами познавательных и психомоторных способностей.

Практическая значимость работы состоит в том, что характеристика особенностей структуры способностей младших школьников может служить учителю основой для реализации личностно-ориентированного подхода в процессе обучения. Выделенные в ходе исследования учебно-важные качества учащихся могут рассматриваться в качестве показателей развития их познавательных и психомоторных способностей. Использованный набор методик может быть средством психодиагностики познавательных и психомоторных способностей младших школьников.

Апробация результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования нашли отражение в выступлениях и публикациях на Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий» (Ульяновск, 2004), в сборниках научных трудов «Актуальные т проблемы социогуманитарного знания» (Москва, 2003), «Управление качеством дошкольного образования» (Москва, 2004), «Научные труды МПГУ» (Москва,

2005). Данные исследования использовались для составления психологических характеристик учащихся и рекомендаций учителю, школьному психологу и родителям учащихся, принявших участие в исследовании.

Структура работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация содержит 28 таблиц, И рисунков, 12 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 152 страницы. Библиография включает 155 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования были оформлены в виде характеристик учащихся, отражающих особенности проявления их познавательных и психомоторных способностей, и предоставлены школьному психологу, классному руководителю и родителям. По индивидуальным запросам были составлены рекомендации развивающего и коррекционного характера с учетом своеобразного проявления способностей учащихся.

Поскольку и первичная и вторичная диагностика способностей младших школьников проводились с использованием одного и того же набора методик, мы по возможности изменили стимульный материал во второй части экспериментального исследования. Описание диагностических методик приводится в следующем параграфе. Образцы протоколов и стимульного материала помещены в Приложении.

II.2. Методики диагностики познавательных и психомоторных способностей младших школьников

1. Методики диагностики особенностей развития мнемических способностей:

10 слов» (А.Р.Лурия)

Цель: выявление уровня развития долговременной памяти на вербальном материале.

Ребенку предлагается запомнить и повторить простые, не связанные по смыслу, слова. Например: стул, весна, гриб, пальто, мыло, луна, забор, санки, земля, кот. Слова надо зачитывать громко, четко, делая небольшие паузы. Важно, чтобы в этот момент в помещении было тихо, ничто не отвлекало внимание ребенка.

Инструкция: "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я закончу читать, сразу повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?"

После того, как ребенок назовет слова, которые он запомнил, весь список зачитывается снова и просят повторить те слова, которые он уже назвал, и новые, которые ребенок запомнил еще. Всего проводится 5 проб. Если в 3 или 4 пробе правильно воспроизведены все 10 слов, испытание можно прекратить.

Шестую пробу нужно провести через 30 минут. Список при этом зачитывать вновь не надо. Если после перерыва он не может вспомнить ни одного слова, можно напомнить первое слово из списка (при подсчете результатов в 6 пробе это слово не учитывается).

Метод развертывания мнемической деятельности (В.Д.Шадриков, Л.В.Черемошкина)

Цель: выявление уровня развития функциональных и операционных механизмов мнемических способностей, а также получение представления об общей эффективности мнемической деятельности испытуемых.

Материал: для выполнения предварительного задания (пробы) использовалась карточка с изображением прямой линии, имеющей определенный наклон на плоскости; карточка №1 для I части методики и карточка №2 для II части методики из набора карточек 10x15 см, на которых изображены фигуры нарастающей сложности. Рисунки состоят из прямых пересекающихся линий.

Порядок предъявления материала: с 1 по 10 предъявление - 1 сек., с 11 по 20-2 сек., с 21 по 30 - 3 сек. и т.д.

Исследование носит индивидуальный характер. Экспериментатор предъявляет испытуемому строго на определенное время стимульный материал. Заданию предшествует инструкция: «Сейчас я покажу тебе карточку, на которой нарисована фигура. Эту фигуру ты должен запомнить, а потом нарисовать. Я буду показывать карточку на короткий срок, и если ты ее сразу не запомнишь, не волнуйся, я покажу еще раз, мы будем повторять это столько раз, сколько потребуется для того, чтобы ты запомнил правильно. Словом «внимание» я буду предупреждать тебя о том, что сейчас покажу карточку, а ты должен приготовиться, когда я закрою карточку, ты можешь начинать рисовать». Сначала экспериментатор проводит пробу. Цель работы -подготовить испытуемого к основному заданию. Экспериментатор создает в процессе подготовки положительную мотивацию на эксперимент.

Предварительное задание позволяет определить степень уяснения испытуемым инструкции и состояние испытуемого, а также уточнить приемлемый темп работы, т.к. время воспроизведения индивидуально. Период от 1 предъявления до следующего может колебаться от 5 сек. до 1 мин. Это задание позволяет определить и степень сформированности навыка черчения прямых линий. Число предъявлений карточки №1 не должно быть больше 10, даже если испытуемый не может правильно воспроизвести рисунок, чтобы не утомить его. В любом случае проба заканчивается словами: «Хорошо, теперь, если ты не устал, я прошу тебя запомнить еще одну карточку». После выяснения готовности испытуемого к продолжению эксперимента предъявляется основной диагностический материал, стратегия применения которого является одинаковой для всех возрастных групп.

После одной минуты предъявления материала, в случае невыполнения задания, допускается изменении стратегии. Испытуемому предлагается нарисовать карточку №1, чему предшествует инструкция: «Сейчас я покажу тебе карточку на столько времени, сколько тебе потребуется, чтобы ее запомнить. Когда запомнишь, скажешь «все», я уберу карточку, а ты начнешь рисовать». В этом случае также фиксируется время запоминания. В случае, если испытуемый так и не смог запомнить карточку, экспериментатор предлагает ему срисовать картинку.

Эксперимент продолжается до первого правильного воспроизведения. Фигура считается правильно воспроизведенной, если сохраняется количество линий, количество и характер их пересечений, ориентация изображения на плоскости, пропорции рисунка, то есть соотношение и соразмерность частей.

Успешность выполнения определяется по времени запоминания карточки №1, которое равняется суммарному времени предъявления фигуры. Каждое воспроизведение рисунка осуществляется на новом бланке. Бланки по своим размерам соответствуют карточкам и нумеруются в соответствии с порядком предъявлений.

После правильного воспроизведения карточки испытуемому предъявляется более трудная карточка (карточка №2), направленная на выявление и изучение использования операционных механизмов мнемических способностей. Процедура предъявления та же.

В конце эксперимента проводится опрос (приложение 2) испытуемого с целью установления уровня развития мнемических способностей. Определение основных показателей развития мнемических способностей осуществляется на основе анализа бланков (изменения характера рисунков) и ответов испытуемого.

Методика "Запомни пару"

Цель: изучение уровня развития логической и механической памяти на вербальном материале.

Экспериментатор читает испытуемым 10 пар слов первого ряда (интервал между парой - 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10 секунд, а испытуемый записывает слова правой половины ряда. Затем, после 10-минутного отдыха, то же самое задание повторяют со словами второго ряда. кукла-играть жук-кресло курица-яйцо компас-клей ножницы-резать колокольчик-стрела лошадь-сани синица-сестра книга-учитель лейка-трамвай бабочка-муха ботинки-самовар щетка-зубы спички-графин осень-листопад шляпа-пчела снег-зима рыба-пожар корова-молоко пила-яичница

Методика «Пиктограмма»

Цель: исследование особенностей опосредованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня сформированности понятийного мышления.

Инструкция: «Сейчас мы проверим твою память. Я буду называть тебе слова, а ты к каждому слову нарисуй картинку, по которой сможешь потом вспомнить это слово».

После инструктажа испытуемому зачитываются слова с интервалом в 30 секунд. Перед каждым словом или словосочетанием называется его порядковый номер, а затем предоставляется время на его изображение. Каждое слово или словосочетание должно отчетливо произноситься.

Наборы слов: 1. Веселый праздник, тяжелая работа, вкусный ужин, смелый поступок, болезнь, счастье, дружба, темная ночь, строгая учительница, война, печаль.

2. Глухая старушка, веселая компания, обман, девочке холодно, богатство, доброта, утро, любовь, страх, летние каникулы, наказание.

Воспроизведение испытуемым словесного материала осуществляется спустя 60 минут. По прошествии времени испытуемому предъявляются его рисунки с просьбой вспомнить соответствующие слова, которые фиксируются в протоколе.

2. Методики диагностики особенностей развития перцептивных способностей:

Тест «Зрительный анализ» (А.Р.Лурия)

Цель: изучение способности анализировать изображения и синтезировать целостный графический образ (образно-схематическое мышление).

Ребенку предлагают нарисовать 4 фигуры на листе из тетради в клетку. Фигуры предварительно вычерчивают на карточках (рис.1), которые показывают ребенку по одной: «Посмотри, здесь нарисована фигурка. На своем листочке нарисуй такую же фигуру по клеточкам». Никаких других пояснений давать не надо.

Рис. 1. Стимульный материал к тесту

Оценка результатов: Качество выполнения каждого задания оценивается отдельно по критериям, указанным в табл. 3, затем баллы, начисленные за каждую фигуру, складываются.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема способностей в психологии имеет длительную историю исследования. На современном этапе системная методология позволяет раскрыть новые грани в изучении этого явления. Новые концепции и подходы к изучению способностей позволяют определить их сущность и место в структуре психики, а также рассмотреть данную проблему в связи с практическими вопросами обучения и воспитания подрастающего поколения.

Наиболее перспективным, на наш взгляд, является понимание способностей с позиций функциональных систем, а их структуры и механизмов развития в единстве как генетически обусловленных, так и прижизненно сформированных составляющих. Данное диссертационное исследование, посвященное изучению структуры познавательных и психомоторных способностей младших школьников, выполнено в рамках концепции системогенеза деятельности и способностей В.Д.Шадрикова.

Опираясь на исследования В.Д.Шадрикова, Н.П.Ансимовой по соотнесению психических процессов и способностей, а также на исследования психологической готовности детей к школьному обучению Н.В.Нижегородцевой, мы рассматривали аттенционные, перцептивные, мнемические, мыслительные и психомоторные способности в качестве учебно-важных качеств в учебной деятельности первоклассников.

В ходе проведения исследования была достигнута поставленная цель и подтверждена гипотеза о том, что в условиях освоения и реализации учебной деятельности структура способностей первоклассников изменяется за счет развития отдельных ее компонентов, а также изменения их функциональных связей друг с другом.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы.

В процессе обучения в первом классе в структуре познавательных и психомоторных способностей учащихся значительные изменения произошли в развитии таких компонентов, как объем механической памяти, продуктивность функциональных механизмов мнемических способностей, точность зрительного анализа, классификация, умозаключение по аналогии, обобщение на вербальном материале, выраженность синкинезий, графический навык и объем внимания, что можно объяснить особенностями учебной деятельности младших школьников в начальный период. Незначимыми являются изменения в развитии объема долговременной памяти, объема логической памяти, образно-схематического мышления, устойчивости внимания и количества операционных механизмов способностей восприятия.

Наибольшее количество значимых связей приходится на показатели развития мышления и памяти, а также произвольной регуляции деятельности учащихся, что связано с развитием предпосылок логического мышления и произвольности деятельности младших школьников. К концу учебного года растет число показателей с наибольшим количеством значимых связей. В процессе обучения фактор возраста утрачивает свое влияние на развитие способностей; изменения, происходящие в структуре способностей первоклассников, обусловлены особенностями учебной деятельности на начальном этапе.

В структуре мнемических и перцептивных способностей учащихся первого класса представлены основные операционные механизмы: перекодирование, ассоциация, достраивание, опорный пункт, группировка, повторение, упорядоченное сканирование. Мнемическая и перцептивная деятельность первоклассников осуществляется преимущественно на основе функциональных, врожденных механизмов с постепенным включением операционных механизмов способностей. К концу обучения в первом классе увеличивается число используемых мнемических и перцептивных операций и частота их применения.

В начале обучения в первом классе базовыми УВК в структуре познавательных и психомоторных способностей учащихся являются: зрительный анализ, обобщение на вербальном материале, продуктивность опосредованного смыслового запоминания, произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого, а также в пределах поставленной задачи); в конце обучения - обобщение (на образном и вербальном материале), осведомленность, классификация, вербальная механическая память, логическая память, продуктивность опосредованного смыслового запоминания, произвольность регуляции деятельности (в пределах поставленной задачи), графический навык.

Успешность учебной деятельности учащихся обусловлена разными структурами способностей. Так, в начале обучения успешные учащиеся отличаются достаточно развитой способностью умозаключения по аналогии, а также умением работать по инструкции взрослого. Неуспешным школьникам более свойственны механическое запоминание и способность обобщения на вербальном материале. К концу обучения в первом классе у представителей обеих групп наибольшее количество значимых связей приходится на показатели развития памяти и мышления. Но если у успешных учащихся количество таких показателей остается неизменным, то у неуспешных оно увеличивается (наряду с показателями развития памяти и мышления появляется показатель произвольной регуляции деятельности в пределах поставленной задачи).

К концу учебного года в структуре способностей успешных учащихся отмечено увеличение общего числа корреляционных связей, их общего веса и количества связей на всех уровнях значимости в два раза, что свидетельствует о возрастании уровня интегрированности структуры в целом. У неуспешных школьников обнаружено незначительное увеличение общего числа корреляций за счет роста менее значимых при сокращении количества более значимых связей.

Таким образом, анализ динамики структуры познавательных и психомоторных способностей учащихся в процессе обучения в первом классе позволяет утверждать, что в начале школьного обучения успешность усвоения содержания образования во многом зависит от уровня развития индивидуальных качеств учащихся, имеющих связи, сформированные в дошкольных видах деятельности. В процессе же учебной деятельности в исходной структуре способностей первоклассников происходят значительные изменения, происходит сонастройка УВК, они выступают не сами по себе, а в единстве. Поэтому к концу года успешность обучения мало зависит от уровня развития этих качеств, она становится зависимой от организации и характера их взаимодействия в структуре способностей.

Проблема динамики структуры способностей учащихся первого класса тесно связана с проблемой готовности учащихся к школьному обучению. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе, с одной стороны, является результатом предшествующего периода развития, с другой -проекцией условий и содержания школьного обучения на психическое развитие ребенка, которое носит неравномерный и гетерохронный характер. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития и являются наиболее значимыми для успешности обучения. Другие находятся в стадии становления, развиваются в процессе учебной деятельности и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения. Таким образом, психологическая готовность к обучению в школе не является статичным образованием, в процессе обучения происходит развитие отдельных ее компонентов, а также структуры готовности в целом, что станет предметом нашего дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Лебедева, Ирина Леонидовна, Москва

1. Александрова М.Д. Некоторые стороны исследования психологии способностей// Проблемы способностей. - М., 1962.

2. Альбуханова К.А. Новый подход к проблеме способностей// Психологический журнал. 1996. - Т.17. - №3. - С. 173-176.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 379 с.

4. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности// Проблемы способностей. М., 1962.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. - 338 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2-х т. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 336 с.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-448 с.

8. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.- 184 с.

9. Артемьева Т.И. О взаимосвязи деятельности и способностей //Материалы конференции по проблемам способностей. М., 1970. - 167 с.

10. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект// Психологический журнал. 1984. - Т. 9. - №3. - С. 46-55.

11. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности/ЯТринцип развития в психологии. М., 1978. - С. 142-155.

12. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. Пер. с англ./Общ. ред. Ю.М.Забродина. М.: Прогресс, 1980. - 528 с.

13. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1999. - 68 с.

14. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Academia, 2002. - 317 с.

15. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей// Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 119-124.

16. Болотова О.В. Исследование структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития: Дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.

17. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1998.-336 с.

18. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М., 1973.

19. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С.5-14.

20. Вопросы психологии способностей: Сб. ст. /Под ред.

21. B.А.Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. - 216 с.

22. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1957. - 517 с.

23. Гильманова Ф.Р. К исследованию уровневых и структурных характеристик обонятельной чувствительности//Вестник ЛГУ. 1973. - №11. -с.137-140

24. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию Бориса Михайловича Теплова) //Вопросы психологии. 1986. - №5.1. C.18-30.

25. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий// Вопросы психологии. 1983. -№3.-С. 16-28.

26. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей,1993.

27. Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова Н.К. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения/УВопросы психологии. 1991. - №2. - С. 132-140.

28. Гоноболин Ф.Н. Внимание младшего школьника/ЛТсихология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.,1960. - С. 147-176.

29. Гонохова Т. А. Психологические факторы формирования мнемических и мыслительных способностей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Новосибирск: НГПУ, 1998. - 18 с.

30. Гонохова Т.А. Психологические факторы формирования мнемических и мыслительных способностей: Дисс. канд. психол. наук. -Новосибирск: НГПУ, 1998. 160 с.

31. Готсдинер A.JI. К проблеме многосторонних способностей// Вопросы психологии. 1991. - №4. - С. 82-87.

32. Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника// Психология младшего школьника/Под ред. Е.И. Игнатьева. М.,1960. - С.93-127.

33. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1988.

34. Диагностика познавательных способностей: Межвуз. сб. науч. тр./ Отв. ред. Шадриков В.Д. Ярославль: ЯГПИ, 1986. - 150 с.

35. Диагностика психического развития/Под ред. Й.Шванцара. Прага: Авиценум, 1978. - 388 с.

36. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона»// Психологический журнал. 1998. - Т.19. -№2.-С. 61-70.

37. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.-368 с.

38. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Дисс. д-ра психол. наук. М., 1991. - 337 с.

39. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1991. - 37 с.

40. Дубровина И.В. К вопросу о специфичности способностей младшего школьника // Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1973. - С. 60-89.

41. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии способностей / Под ред. В .А. Крутецкого. М., 1973. - С. 5-59.

42. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 150 с.

43. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Флинта, 2003.

44. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей// Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

45. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей//Развитие и диагностика способностей. М., 1980. - С.30.

46. Зиновьева Н.А. Сравнительное исследование развития познавательных способностей младших школьников в традиционной системе обучения и системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова: Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 2004. - 22 с.

47. Зотова Т.В. Диагностика мнемических способностей школьников 12-13 лет в учебной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1992.- 19 с.

48. Изюмова С.А. Индивидуально-типологические особенности школьников с литературными и математическими способностями//Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - №1.

49. Изюмова С.А. К проблеме природы способностей: задатки мнемических способностей у школьников литературных и математических классов//Психологический журнал. 1995. - Т.16. - №6. - С. 55-71.

50. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе//Вопросы психологии. №3. - 1986.

51. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения/ РАН. Психологический институт. М.: Наука, 1995.-381 с.

52. Ильин Е.П. Проблема способностей: 2 подхода к ее решению// Психологический журнал. 1987. - Т.8. - №2. - С.37-47.

53. Индивидуальность и способности: Сб. науч. трудов/ Дружинин В.Н. и др.-М., 1994.

54. Кадыров Б.Р. Способности и склонности: психофизиологические исследования. Ташкент: Фан, 1990. - 105 с.

55. Казакова Л.П. Сравнительная характеристика развития познавательных способностей школьников в различных образовательных системах (системе Л.В.Занкова и традиционной системе): Автореф. дисс. канд. психол. наук. Москва, 2004. - 22 с.

56. Каплунович И.Я. О некоторых принципах формирования структуры пространственного мышления// Структуры познавательной деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. Владимир, 1989. -232 с.

57. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: изд-во Казан, ун-та, 1969.-278 с.

58. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека: в 2-х т. Д.: ЛГУ, 1960. - Т.2. - 304 с.

59. Кондильяк Э. Сочинения: в 3-х т. /Общ. ред. В.М.Богусловского. -М.: Мысль, 1982. Т.2. - 541 с.

60. Кочкаров Ю.С. Природа способностей. Ставрополь, 1980. - 256 с.

61. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Знание, 1971. - 60 с.

62. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. - 320 с.

63. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников: Дисс. д-ра психол. наук. -М., 1967. 896 с.

64. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Д.,1985.

65. Лаврик О.В. Сравнительное исследование развития познавательных способностей детей и родителей: Дисс. канд. психол. наук. М., 1997.

66. Левитов Н.Д. Проблемы экспериментального изучения способностей//Проблемы способностей./Под ред. Мясищева В.Н. М.: АПН РСФСР, 1962. - С.32-42.

67. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.

68. Леонтьев А.Н. О формировании способностей//Вопросы психологии. 1960. - №1. - С.7-13.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. -573 с.

70. Ли Сун Джу. Основные направления изучения и формирования способностей в России: Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 243 с.

71. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1999. - 350 с.

72. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии//Вопросы психологии. 1975. - №2. - С.31-45.

73. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. - 374 с.

74. Мальцева К.Т. Особенности памяти младшего школьника//

75. Психология младшего школьника/Под ред. Е.И. Игнатьева. М.,1960. - С. 50-92.

76. Маркин В.В. Взаимосвязь наследственного и социального в развитии способностей человека. Барнаул: БГПУ, 1997. - 35 с.

77. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей.

78. Пособие по практической психологии. М., 1998.

79. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. М.: НПО «Модэк», 1996. - 320 с.

80. Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости учащихся вторых классов //Вопросы психологии. -1988.-№3.-С. 36-43.

81. Марютина Т.М., Мешкова Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся вторых классов//Вопросы психологии. -№3.- 1988.

82. Международный семинар по проблеме способностей// Вопросы психологии. 1985. - №2. - С. 183-186.

83. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развитияшкольников. М., 1989.

84. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: учебное пособие к спецкурсу. Пермь, 1990.

85. Мухина С.Е. Парциальность познавательных способностей младших школьников: (на примере зрительной и слуховой модальности): Дисс. канд. психол. наук. М., 2001. - 186 с.

86. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М: Наука, 1976. - 234 с.

87. Нижегородцева Н.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе.: Дисс. д-ра психол. н. М.: МПГУ, 2001. - 482 с.

88. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Владос, 2001. - 256 с.

89. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М., 2000.

90. Одаренные дети/ Под общей ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., 1991.

91. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей учащихся: Учебное пособие. Ставрополь, 1999. -112 с.

92. Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975.

93. Пирожкова М.Г. Психологические особенности структуры воображения: Дисс. канд. психол.наук. М., 2001.

94. Платон. Собрание сочинений в 4 т. Т.2./ Общ. ред. А.Ф.Лосева, В.Ф.Асмуса, А.А.Тахо-Годи. - М. Мысль, 1993. - 528 с.

95. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972 - 312 с.

96. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

97. Проблема развития познавательных способностей/ Отв. ред. Раев А.И.-Л., 1983.

98. Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. трудов/АПН СССР. М.: НИИОП, 1984. - 144 с.

99. Проблемы способностей: Сб. статей/ Отв. ред. В.Н.Мясищев. М.: АПН, 1962.-308 с.

100. Психическое развитие младших школьников/Под ред. В.В. Давыдова. М„ 1990.

101. Психологическая диагностика способностей при индивидуализации обучения//Отв. ред. В.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин, В.Н.Колесников. М., 1995. -81 с.

102. Рабочая концепция одаренности/ Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков и др. М.: Магистр, 1998. - 66 с.

103. Развитие и диагностика способностей/ Л.П.Алексеева, А.Н.Воронин и др. М.: Наука, 1991. - 177 с.

104. Ратанова Т. А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. М.: ППСИ Флинта, 1998. - 66 с.

105. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: 1957. - 328с. - С.292.

106. Рубинштейн С.Л. Вопросы педагогической психологии. М., 1945.

107. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. -720 с.

109. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М.,1959. с.125.

110. Рубинштейн С. JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории// Отв. ред. Шорохова Е.В. М., 1976. - 416 с.

111. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младшего школьника//Психология младшего школьника/Под ред. Е.И. Игнатьева. -М.,1960.-С. 128-126.

112. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

113. Смирнова Н.Л. Исследование имплицитных концепций интеллекта//Психология личности в условиях социальных изменений. М.: ИП РАН, 1993.-С.97-103.

114. Соболева Т.Н. Развитие способностей зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста: Дисс. канд. психол. наук/МПГУ: М., 1999.

115. Соболева Т.Н. Развитие способностей зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук/МПГУ: М., 1999. 19 с.

116. ИЗ. Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей школьников 10-14 лет: Дисс. канд. психол. наук. М., 1996.

117. Соловьева О.В. Развитие познавательных способностей школьников. М.: Илекса: Ставрополь, 2002. - 383 с.

118. Способности и интересы: Сб. статей/Под ред. Н.Д.Левитова и В.А. Крутецкого. М.: АПН РСФСР, 1962. - 307 с.

119. Способности и склонности: комплексные исследования/Под ред. Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

120. Способности: сборник к 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова/Отв. ред. Э.А.Голубева. Дубна: Феникс, 1997. - 387 с.

121. Стюхина Г.А. Развитие мнемических способностей: (Сравнительное исследование детей и подростков конца 20-х и начала 90-х г.г.): Дисс. канд. психол. наук. М., 1996.

122. Субботина Л.Ю. Развитие предмета и метода психологии способностей: (в отечественной науке с 18 по 20 в.): Дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 1986. - 201 с.

123. Таллина О.А. Развитие музыкальных способностей (на примере музыкального звуковысотного восприятия): Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.- 166 с.

124. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников//Вопросы психологии. -1986.-№1.-С. 47-53.

125. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т.1. -328 с.

126. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961.-220 с.

127. Фарапонтова Э.А. Особенности ощущений и восприятий у младших школьников/ЛТсихология младшего школьника/Под ред. Е.И. Игнатьева. -М.,1960. С. 5-49.

128. Филина С.В. Способности зрительного восприятия у детей 10-12 лет: Дисс. канд. психол. наук: ЯГПУ Ярославль, 1995. - 294 с.

129. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 813 с.

130. Хасаева Т.Х. Развитие мнемических способностей у детей младшего школьного возраста: Дисс. канд. психол. наук. М., 1997. - 272 с.

131. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. - М.: Просвещение, 1982. - 200 с.

132. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности// Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - №3. - С.84-93.

133. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности?// Психологический журнал. 1996. Т.17., №1. - С.61- 69.

134. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб: Питер, 2002. 272 с.

135. Черемошкина JI.B. Психология мнемических способностей. М., 2000. - 42 с.

136. Черемошкина JI.B. Психология мнемических способностей: Дисс. д-ра психол, наук. Ярославль, 2000. - 587 с.

137. Чуприкова Н.И., Ратанова Т. А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с различной успеваемостью// Вопросы психологии. 1991. - №4.

138. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. -М.: Логос, 2002. 160 с.

139. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -320 с.

140. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность»//Психологический журнал. 1983. - Т.4. - №5. - С. 3-10.

141. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей//Психологический журнал. 1985. - Т.6. - №3. - С. 38-46.

142. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-320 с.

143. Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М.: Изд-во СГУ, 2004.- 188 с.

144. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант// Развитие и диагностика способностей. Отв. ред. В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. М.: Наука, 1991.-C.il.

145. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Системный подход к измерению способностей//Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина. М.: ИПАН, 1998. -С. 5-27.

146. Шадриков В.Д., Черемошкина JI.B. Мнемические способности: развитие и диагностика. М., Педагогика, 1990. - 176 с.

147. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996.

148. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. - 575 с.

149. Balke-Aurell, Gudrun. Changes in ability as related to educational and occupational experience. Goteborg, 1982.

150. Clauss G. Zur Psychologie kognitiver Stile. Neuere Entwiklungen im Grenrbereich von Allgemeiner und Personlichkeitspsychologie//Zur psychologische Personlichkeitforschung. Berlin. - 1978. - S. 122-137

151. Guilford, Joy Paul. The nature of human intelligence/By J.P. Guilford. -New York, 1967.

152. Hetherington E.M., Parke D.R. Child psychology: A Contemporary viewpoint. 1990, by Mc Graw-Hill, Inc., printed in the USA. - 763 p.

153. Origins of intelligence. Infancy and early childhood/By Michell Lewis. -London, Wiley, 1976.

154. Vernon, Philip E. The psychology and education of gifted children/By Philip E. Vernon, Georgina Adamson and Dorothy F. Vernon. London, Methuen, 1977.- 198 p.

155. Vernon, Philip E. The structure of human abilities/ By Philip E. Vernon. London, Methuen, New York, Wiley, 1961. - 342 p.

156. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1985.

157. Guilford J.P., Hoepfner R. The analysis of intelligence. N. Y., 1971.

158. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence//Psychometric Monographs. 1941. - №2.

159. Бланки заданий методики изучения словесно-логического мышления1. Э.Ф. Замбацявичене

160. У сапога есть. (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица) В теплых краях обитает. (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень) В году. (24, 3, 12, 4, 7) месяцев

161. Месяц зимы. (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март)

162. Самая большая птица. (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова)

163. Розы это. (фрукты, овощи, цветы, дерево)

164. Сова всегда спит. (ночью, утром, днем, вечером)

165. Вода всегда. (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная)

166. У дерева всегда есть. (листья, цветы, плоды, корень, тень)

167. Город России. (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София)

168. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка

169. Река, озеро, море, мост, болото

170. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата

171. Лондон, Париж, Москва, Токио, Варшава

172. Тополь, береза, ель, липа, осина

173. Круг, треугольник, прямоугольник, указка, квадрат

174. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей

175. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк

176. Число, деление, вычитание, сложение, умножение

177. Веселый, радостный, грустный, вкусный, печальный

178. Метла, лопата это Окунь, карась - это Лето, зима - это Огурец, помидор - это Сирень, шиповник - это Шкаф, диван - это День, ночь - это Слон, муравей - это Июнь, июль - это Дерево, цветок - это1. Огурец ромашка

179. Овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля1. Учитель врач

180. Ученик очки, больные, палата, термометр1. Огород сад

181. Морковь забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы1. Цветок птица

182. Ваза клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья1. Перчатка сапог

183. Рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка1. Темный мокрый

184. Светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный1. Часы термометр

185. Время стекло, температура, кровать, больной, врач1. Машина лодка

186. Мотор река, моряк, болото, парус, волна1. Стул игла

187. Деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная1. Стол пол

188. Скатерть мебель, ковер, пыль, доска, гвозди